PATRIMÔNIOSPOSSÍVEIS

Arte, Rede e Narrativas da Memória em Contexto Iberoamericano

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Educação Patrimonial Expandida

Prêmio Territórios Educativos: Iluminando experiências na educação que ativam territórios por meio da cultura

O presente artigo apresenta aspectos referentes a práticas socioculturais e educativas empreendidas pelo Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake, com destaque para o Prêmio Territórios Educativos, que propõe reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas (ações, vivências ou projetos) que explorem as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida, partindo do pressuposto de que a educação se dá também para além dos muros da escola. O Prêmio tem como missão identificar experiências que integrem os saberes escolares e comunitários, valendo-se dos recursos humanos e dos espaços físicos do entorno da escola para a concretização de seus objetivos pedagógicos, e que envolvam, além das disciplinas curriculares, o campo da cultura, em sua ampla acepção e diversidade.

Palavras-chave: Instituto Tomie Ohtake; Territórios Educativos

This article presents a brief overview of the social, cultural and educational initiatives developed by Instituto Tomie Ohtake’s Culture and Participation department, with a focus on the Educational Territories Award. The Educational Territories Award aims at acknowledging and strengthening pedagogical practices (activities, experiences and projects) which explore educational opportunities of the territory where the school is located, and based on the perspective that education happens beyond the school’s walls. The Award’s mission is to identify pedagogical experiences that integrate knowledge from the school and from the community, taking advantage of the human resources and physical spaces of the school’s surroundings to materialize its pedagogical objectives. These pedagogical experiences should encompass cultural expressions, in its broad concept and diversity, exploring disciplines beyond the school’s curriculum.

Keywords: DInstituto Tomie Ohtake; Educational Territories

Autoria

Felipe Arruda

Diretor do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake. Gestor cultural desde 2001, atua no desenvolvimento de programas para as artes, educação e cultura. É diretor do núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake, onde é responsável pelos programas educativos, socioculturais, de acessibilidade, premiações e demais projetos de participação dos públicos da instituição. Foi gerente de artes do British Council no Brasil e gerente de planejamento da Base7 Projetos Culturais. Fundador da Faina Moz, atuou na concepção e gestão de políticas de investimento cultural privado. É membro da rede U-40 da UNESCO, dedicada à Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais.

Beatriz Goulart

Arquiteta, urbanista e pesquisadora. Formada pela FAU-USP. Pesquisadora do Grupo Ambiente-Educação da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fundadora e pesquisadora do Centro de Referências em Educação Integral. Diretora do projeto Âncora. Consultora do Ministério de Educação no Programa Mais Educação e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação para os projetos de arquitetura de escolas de Educação Integral. Consultora do SECADI do Ministério de Educação para o Programa Escolas Sustentáveis. Desenvolve projetos participativos junto aos conselhos escolares de escolas públicas.


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Introdução

O Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake realiza um extenso programa que promove o acesso, a experimentação e o engajamento do público em atividades ligadas à arte e à cultura. O programa inclui uma pesquisa permanente sobre arte, visitas mediadas, práticas em ateliês, residências, conversas e visitas a ateliês de artistas, formação de educadores, projetos socioculturais, parcerias com instituições de educação e cultura, grupos de estudo em arte contemporânea, cursos, prêmios, seminários, mostras de arte, mostras de filmes, contações de histórias, derivas e intervenções poéticas na cidade, oficinas, audioguias, produções audiovisuais e publicações.

A maior parte desta ampla gama de atividades é oferecida dentro dos espaços do Instituto Tomie Ohtake, em Pinheiros, São Paulo. No entanto, cada vez mais o Instituto Tomie Ohtake tem estabelecido conexões com novos territórios da cidade, estendendo seu raio de atuação, tornando-se mais poroso aos movimentos das culturas e aos desejos dos públicos e aprendendo e se atualizando a partir de colaborações com agentes antes distantes e desconhecidos da instituição.

Nesse sentido, interessa ao Instituto Tomie Ohtake conceber novas formas de colocar seus recursos materiais e imateriais e sua capacidade de mobilização a serviço da promoção de pautas e práticas já existentes, relevantes para a cidade, não necessariamente conduzidas pela instituição.

Com um histórico consistente de realizações no campo da arte e da educação, tendo formado milhares de professores da rede pública de ensino, o Instituto Tomie Ohtake propôs à Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo, em 2016, o Prêmio Territórios Educativos, também em parceria com a Estácio, instituição que promove o ensino superior.

O Prêmio Territórios Educativos busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas (ações, vivências ou projetos) que explorem as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida, partindo do pressuposto de que a educação se dá também para além dos muros da escola.

O Prêmio tem como missão identificar experiências que integrem os saberes escolares e comunitários, valendo-se dos recursos humanos (famílias dos alunos, moradores, agentes locais, artistas da comunidade, etc.) e dos espaços físicos do entorno da escola (ruas, parques, praças, associações comunitárias, centros culturais, estabelecimentos, instituições públicas ou privadas, etc.) para a concretização de seus objetivos pedagógicos, e que envolvam, além das disciplinas curriculares, o campo da cultura, em sua ampla acepção e diversidade.

Nesta perspectiva, as experiências devem idealmente contemplar aspectos como: integração efetiva entre a escola e o território; processos democráticos e colaborativos entre membros da escola e da comunidade; protagonismo dos participantes; relação com a cultura, com atenção aos saberes e fazeres locais e às características físicas e humanas da comunidade; interdisciplinaridade; consistência das formas de investigação e produção de conhecimento; efeitos positivos gerados nos participantes, no ambiente escolar e na comunidade e o potencial multiplicador da metodologia utilizada.

Por conta dessa vocação, o Prêmio é voltado a experiências pedagógicas que contem, obrigatoriamente, com a participação de professores e de membros de outros segmentos da escola ou da comunidade.

Assim, a iniciativa se insere numa visão de que a educação de um indivíduo se dá por meio de contribuições distintas e complementares, não apenas a do professor e nem das experiências em sala de aula, mas do contato pulsante com a vida, com um repertório diverso de contextos, conteúdos e estímulos que devem ser encontrados além dos limites da escola: na rua, no bairro, na cidade, no mundo.

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Em 2016, o Prêmio Territórios Educativos recebeu 64 projetos, enviados por professores das 13 DREs (Diretorias Regionais de Ensino) e de todas as categorias da educação básica. Deste universo, os dez projetos selecionados revelaram estratégias potentes que se valem do território como espaço de aprendizagem. Mais do que isso, as experiências pedagógicas são formas constituintes de territórios em si mesmas, criando lugares com novos significados, imprimindo histórias e afetos, estabelecendo relações de pertencimento com a cidade por parte de alunos, professores e comunidades por meio das práticas culturais.

As práticas conduzidas por esses dez projetos podem ser conhecidas pelos vídeos que seguem ao final deste texto. Antes deles, é possível adentrar um pouco mais nos conceitos que apoiaram a elaboração do Prêmio Territórios Educativos, a partir do texto encomendado à arquiteta, urbanista e pesquisadora Beatriz Goulart, que atuou como consultora junto à equipe do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake.

O Prêmio Territórios Educativos realiza a sua 2ª edição em 2017, dando continuidade ao mapeamento e reconhecimento de experiências que apostem em formas vivas de aprendizagem, ocupando e estimulando territórios da cidade, mas também aqueles internos, que descobrimos em nós quando nos lançamos no encontro com o mundo.

A conversa da escola com a cidade: a produção de territórios educativos. A relação escola-território.

É impossível hoje discutir política educacional e qualidade da educação em áreas urbanas sem inserir a questão no debate urgente sobre a cidade. As dificuldades que a grande cidade enfrenta para educar – em todos os sentidos – seus pequenos e jovens cidadãos ligam-se diretamente à gestão de seu território. A cidade plural, que quer ser múltipla, mas não dividida, precisa rediscutir a escola oferecida àqueles que, por meio dela, frequentam o cotidiano da cidadania.

A convivência e a reflexão com/no território – meio ambiente físico e humano – permite à comunidade escolar, especialmente aos estudantes, uma compreensão profunda e ampla de sua própria identidade, no tempo e no espaço que transformam e são transformados por suas ações. Esse processo relocaliza a escola e possibilita a contextualização de seu projeto político pedagógico – assim, é fundamental discutir, o currículo praticado é fundamental.

A escola é potencialmente um centro irradiador e organizador de experiências de aprendizagens. Todos podem ser protagonistas nesse centro: professores, estudantes, famílias, comunidade e instituições locais. Nesse contexto educativo, deve-se ampliar o papel do professor e da professora como articuladores dos saberes escolares e comunitários.

O movimento de reorientação na direção de um currículo crítico emancipatório – em curso na cidade de São Paulo através do Mais Educação São Paulo e do SP Integral – tem como um de seus fundamentos o aprofundamento do vínculo entre escola e território.

Nesse sentido, as questões relativas ao território assumem grande importância no contexto atual da educação brasileira e se relaciona com a crise geral por que a escola vem passando. Crise em torno de seu papel, de sua função, de seus objetivos. O contexto contemporâneo de massificação crescente e de complexidade dos problemas da vida cotidiana tem tensionado a escola e questionado sua hegemonia educativa, pois esta vem perdendo seu monopólio no que se refere à educação das novas gerações. A escola não consegue mais, sozinha, dar conta da educação das crianças e adolescentes.

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Diante disso, passamos a considerar o entorno por dois motivos basicamente: para ressignificarmos a prática educativa, ligando a escola à vida da comunidade, considerando no projeto pedagógico os saberes emanados do contexto local, como também para dividir com a comunidade e com as demais instituições, ali localizadas, a responsabilidade sobre a educação das crianças e adolescentes.

Esta crise, porém, não é exclusiva da escola. Estamos vivendo um trânsito paradigmático em que os valores relativos à educação, mas também ao trabalho, à cultura, às relações sociais, à economia e ao desenvolvimento, estão todos sendo questionados. E não tem como a escola ficar fora desse movimento. A crise da escola tem uma dupla entrada: de dentro para fora (a partir do questionamento sobre os papéis e conteúdos oferecidos pela escola nas nossas vidas), e de fora para dentro (em que a escola é um dos agentes/sujeitos no contexto geral do mundo contemporâneo). O conjunto de práticas educativas realizadas na escola sofre o impacto dessas perplexidades e instabilidades, tanto na sua relação com as novas gerações como no campo das novas áreas de conhecimento produzidas. E a gravidade da situação aproxima-nos a todos, dos mais diversos campos de atuação, das diferentes gerações e contextos e nos faz pensar qual educação queremos, qual escola queremos, qual cidade queremos, qual mundo queremos.

Educação integral – território educativo

É neste quadro que a educação integral retoma seu vigor. Originada na década de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e, mais tarde, com a criação da Escola Carneiro Ribeiro e das Escolas-Parque/Escolas-Classe (ambos os momentos tendo como protagonista principal o educador baiano Anísio Teixeira), a proposta tem como essência a ampliação de tempos, espaços, sujeitos e oportunidades educativas, ligando a escola e seu entorno, considerando saberes populares e comunitários no projeto pedagógico.

A educação integral não se limita à educação escolar e está associada à formação plena, unindo educação formal, não formal e informal. Sua tese central é a de que todos somos responsáveis pela educação. Nessa perspectiva, a educação não é só uma preocupação do sistema escolar e da escola, mas um instrumento social e cultural imprescindível para a coesão comunitária e pessoal. Ela exige, provoca e promove a ampliação dos tempos, espaços e oportunidades educativas. Ou seja, a Educação Integral almejada não cabe mais numa sala de aula. Ela deve permear todos os espaços e tempos da vida urbana e envolver todas as pessoas e não só a comunidade escolar. O princípio da educação integral não se restringe, pois, à educação escolar, apesar de incluí-la. A educação aqui é tomada em seu sentido mais amplo, no sentido do desenvolvimento humano integral, da aprendizagem ao longo da vida individual e coletiva, o de um conhecimento que traz em si a sustentabilidade como base da convivência entre as pessoas e o seu território.

No centro dessa concepção está a abertura da escola para a comunidade, estabelecendo com ela novos pactos de responsabilização pela educação de suas crianças e jovens, num processo de territorialização da educação. Educação que se integra nos seus clássicos sistemas, até então tomados separadamente: formal, informal e não formal, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral. Isso se dá por intermédio de novas pactuações entre o Estado e as organizações da sociedade, coordenadas pela escola.

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Todo um debate em torno do território e dos espaços – escolares e não escolares – vem se intensificando a partir das discussões e propostas de educação integral que retomam toda sua força na atualidade brasileira. Nessa direção, tomamos como referência as ações propostas pelo Ministério de Educação por meio do Programa Mais Educação , e Mais Cultura nas Escolas , do Ministério da Cultura (MinC), e, a nível local, os programas Mais Educação São Paulo, São Paulo Integral e ao documento Currículo Integrador das Infâncias Paulistanas .

Em todos esses programas, a educação integral é pensada e proposta a partir do binômio educação-território, considerando-se a formação dos sujeitos da educação como inseparável das relações e transformações ocorridas no ambiente, a partir do entendimento do caráter territorial dos processos educacionais na escola e na cidade. E é, exatamente, a partir desse binômio que se estrutura o conceito de território educativo, que remete a uma concepção abrangente de educação, segundo a qual o processo educativo confunde-se com um processo amplo e multiforme de socialização e no qual o espaço/território ultrapassa sua dimensão de ser mera estrutura física e passa a ser tomado como lugar de vida, de relações. Não como algo passivo, continente, mas como conteúdo e sujeito destas experiências, que as qualifica, interferindo na vida de quem os ocupam. O território potencialmente educativo é, pois, o que Milton Santos define como “território usado”:

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais espirituais e do exercício da vida.

Território que, ao se assumir como educativo cria condições para que crianças e jovens se desenvolvam em todas as suas dimensões – intelectual, física, afetiva, social, simbólica –, e onde estejam garantidas as condições para a formação de cidadãos autônomos, com a ampliação de seu repertório sociocultural e o fortalecimento de sua capacidade associativa e de participação ativa na sociedade. ] Este potencial educativo do território está diretamente relacionado com a concepção de Cidade Educadora.

A Cidade Educadora

Foi muito recentemente que, no Brasil, a cidade passou a ser considerada como território educativo na sua totalidade, para além da escola ou de um conjunto de edifícios. Todas as propostas às quais nos referimos, anteriormente, e mais outras tantas foram construindo a ideia da cidade educativa.

A expressão “cidade educativa” tornou-se conhecida, a partir do Relatório de Edgar Faure elaborado, em 1973, pela UNESCO e que tem por título Aprender a Ser:

Se aprender é ação de toda uma vida, tanto na sua duração como na sua diversidade, assim como de toda uma sociedade, no que concerne quer às suas fontes educativas, quer às sociais e econômicas, então, é preciso ir ainda mais além na revisão necessária dos sistemas educativos e pensar na criação duma sociedade educativa. Esta é a verdadeira dimensão do desafio educativo do futuro.

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E, desde então, o movimento vem se intensificando pelo mundo todo com a criação da Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE) em 1990, em Barcelona, na Espanha. Hoje, são quase 500 cidades educadoras, em 36 países, em 4 continentes. No Brasil, desde 2001, a partir da entrada de Porto Alegre (RS), são treze cidades educadoras.

Entretanto, esse movimento do projeto educativo de cidade não é restrito à AICE. A experiência de Porto Alegre, primeira cidade educadora brasileira, já vinha sendo construída, desde 1989, através a implantação do Orçamento Participativo (OP), antes mesmo da criação da AICE. E antes mesmo do movimento das cidades educadoras entrar no Brasil, Paulo Freire já anunciava o papel educativo exercido pelas cidades, em 1993:

[...] mas há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou se dissessem de si, falando quase como se as cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por homens e mulheres que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades educarem.

E, antes dele, a arquiteta Mayumi Souza Lima, em 1989, escreve A cidade e a criança , em que defende o direito das crianças à cidade e seus espaços como lugar de aprendizagem, brincadeira, afeto e socialização e lamenta que a cidade industrial e capitalista lhes tenha roubando esse direito.

O educador e a arquiteta clamam para que o direito à educação na cidade seja garantido e dão pistas de que isso se dará, quando a apropriação dos espaços públicos (incluindo as escolas) for feita através de processos coletivos e participativos.

A cidade educadora é, assim, uma ideia-força que conscientiza o cidadão da necessidade de nela intervir, com vistas à otimização de sua dimensão educadora.

Hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispõe de incontáveis possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contém em si mesma elementos importantes para uma formação integral de seus habitantes. Por isso, o conceito de cidade educadora é uma nova dimensão complementar e, até certo ponto, alternativa ao caráter formalizado centralista e frequentemente pouco flexível dos sistemas educativos.

A cidade educa a escola

Aprendemos com a história da educação integral que hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispõe de incontáveis possibilidades educadoras. De uma forma ou outra, contém em si mesma elementos importantes para uma formação integral de seus habitantes. Por isso, o conceito de cidade educadora é uma nova dimensão complementar e, até certo ponto, alternativa ao caráter formalizado centralista e frequentemente pouco flexível dos sistemas educativos.

Nesse sentido, o conceito de cidade educadora pode e deve alargar nossa compreensão de educação, permitindo-nos reinventar a escola no mesmo movimento que buscamos reinventar a cidade.

Essa abordagem pressupõe a compreensão da cidade como uma grande rede ou uma grande malha de espaços pedagógicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praças, museus, bibliotecas, meios de comunicação, repartições públicas, igrejas, além do trânsito, do ônibus, da rua) que pela intencionalidade das ações desenvolvidas, pode ser convertida em território educativo, isto é, tornar-se ela própria uma pedagogia.

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É um caminho de mão dupla que abre um diálogo muito fértil entre a escola e a cidade onde a escola estende os seus braços, dilata as suas fronteiras e mobiliza as potencialidades do espaço urbano. Ao mesmo tempo em que aprende na cidade, o estudante humaniza o espaço urbano e a urbe se institui como lugar dos estudantes.

Nesse sentido, o debate de uma educação integral deve trazer consigo o direito a justos e dignos espaços e tempos de viver. O debate político, do qual o conceito de cidade educadora deve ser/estar impregnado aponta para percursos pedagógicos que intencionalmente devem ser construídos para que a cidade reencontre a cidade, para que os escondidos nas/das periferias ganhem espaço, para que os profundos processos de alienação acerca desse viver juntos/vivendo tão separados possam ser superados.

Se as cidades são feitas de tudo que nelas vive, espaços públicos ou não, constituídos pela malha socioambiental e cultural, precisam ser colocados nos itinerários de todos os seus habitantes. E a comunidade escolar, especialmente os estudantes, habita o território onde a escola está inserida.

Ao interferir e colaborar para a alfabetização urbana para a cidadania, a escola tem um papel fundante. A conversa da escola com a cidade abre vasos comunicantes entre elas, rompendo com uma desconexão histórica. Assim, a cidade que tem sido uma ameaça para as crianças e para a escola, passa a ser uma parceira no processo de educação e desenvolvimento integral dos meninos e das meninas.

A cidade educadora e a educação integral nela praticada precisa das ruas. Ao contrário do que muitos pensam e desejam, não quer tirar as crianças das ruas, mas dar-lhes a oportunidade e o direito ao reencontro. Importante lembrar que a dificuldade que a criança tem de se integrar ao espaço urbano não é um problema exclusivamente espacial, mas cultural. Não bastam bons projetos de escola e de cidade que as requalifiquem. É fundamental que a requalificação seja mútua e se dê a partir da ressignificação desses espaços e da relação que estabelecem entre si. Cidade e escola, uma ressignificada na outra, uma na outra requalificada. Colocar a escola para conversar com a cidade é dar oportunidade para os estudantes conversarem com a cidade, para que possam conhecê-la e descobri-la, e, a partir disso, ter condições de reinventá-la. Pois quando se amplia a capacidade de leitura e interpretação do ambiente, a capacidade de compreensão das contradições existentes é acionada e fortalecida, e os processos de modificação da realidade são ativados. O ambiente, entendido como fonte de conhecimento, pode se converter em locus de elaboração e transformação cultural e social, e, por conseguinte, educativa.

Desse modo, a partir dessa narrativa, opera-se a inversão de um registro simbólico, há tempos consolidado, em que a cidade é vista como malvada e perversa, para um outro registro, no qual a cidade pode ser também amiga, acolhedora, educadora.

A escola, como instituição característica da modernidade, nasceu de uma ruptura com o local, mas, hoje, há um movimento de recontextualização da ação educativa que se apoia na revalorização do território onde a escola está inserida, que quer aproximar a escola da dinâmica produtiva de seu território. Ladislau Dowbor, ao relacionar educação e desenvolvimento local anuncia que

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Uma nova visão está entrando rapidamente no universo da educação, de que os alunos, além do currículo tradicional, devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde serão chamados a participar como cidadãos e como profissionais. O desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem e trabalham. Não basta ter estudado quem foi D. João VI, se não conhecemos a origem ou as tradições culturais que constituíram a nossa cidade, os seus potenciais econômicos, os desafios ambientais, o acerto ou irracionalidade da sua organização territorial, os seus desequilíbrios sociais.

A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a essa compreensão, e à necessidade de se formar pessoas que, amanhã, possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas desse tipo, constata-se que não só os jovens, mas, inclusive, os adultos desconhecem, desde a origem do nome da sua própria rua, até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isso começa cedo.

No mesmo artigo, Dowbor ressalta o papel da educação escolar afirmando que a educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região, mas deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la. Neste sentido, a conversa da escola com a cidade é central.

São Paulo, alma educadora

No caso da cidade de São Paulo lembremo-nos de outros fatos muito especiais que podem enriquecer esta conversa.

Um: quando o poeta Mário de Andrade, em 1935, propôs que os meninos e meninas fossem os parâmetros para a organização dos espaços urbanos. Na direção do Departamento de Cultura em São Paulo, Mário colocava a criança no coração da reconfiguração urbana, como elemento disciplinador e racionalizador da cidade. Para o poeta, o espaço urbano deveria ser tomado na perspectiva de ser um laboratório experimental da humanização da brasilidade, e a infância não seria completamente infância sem o seu entorno e os crescimentos da criança e da cidade deveriam se equivaler e estariam harmonizados um com o outro.

Outro fato: São Paulo nasceu no pátio do Colégio de Piratininga, no exato momento em que se comemorava o início das atividades dessa escola. Aldeamento e escola nasceram juntos. Nasceram no pátio, na praça da escola. E naquele momento foi plantado o embrião espiritual da cidade a partir do qual foi traçado seu destino de ser educadora.

Por essas e por outras, a conversa da cidade de São Paulo com suas escolas tem tudo para ser muito proveitosa e contribuir para que se ressignifiquem e se requalifiquem como ambiente educativo.

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Prêmio Territórios Educativos

Experiências pedagógicas selecionadas


PROJETO Mostra Cultural Itinerante

Professor representante: Allan Gregolim
Escola: EMEF Profª Caíra Alayde Alvarenga Medea
DRE: Freguesia do Ó
Bairro: Brasilândia

Versão itinerante da mostra cultural que integra o calendário escolar, envolvendo os ciclos do Ensino Fundamental, traz como tema as manifestações da cultura popular brasileira: coco de roda, maracatu, samba, ciranda, cacuriá, boi-bumbá, danças gaúchas etc., trabalhadas em atividades interdisciplinares durante o ano pelos professores.

Trata-se de um cortejo que sai pelas ruas do bairro e faz algumas paradas em pontos estratégicos (praças, ruas, casas etc.) para apresentações dos grupos de alunos. Durante o cortejo, todos cantam, tocam, conversam sobre algumas questões e debatem problemas presentes na comunidade.

Link para vídeo: https://youtu.be/AmBGk5x_jPY?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO Centro de Memória COHAB Raposo Tavares

Professor representante: Andrea Rodrigues Leão
Escola: EMEF Profª Maria Alice Borges Ghion
DRE: Butantã
Bairro: Conjunto Promorar Raposo Tavares

Centro de Memória que busca resgatar as memórias individuais e coletivas dos moradores a fim de valorizar e fortalecer a identidade local. Entre os anos de 2015 e 2016, também foram desenvolvidas atividades culturais e de revitalização dos espaços públicos, como o parque Juliana de Carvalho Torres e a praça central. Muitas aulas ocorreram no parque: leituras compartilhadas, contação de histórias, exposições, shows, entrevistas, levantamento da flora, oficinas de artesanato e pintura – atividades que envolveram a comunidade escolar e os moradores do entorno. O Centro de Memória contempla a participação de diferentes sujeitos do bairro: os alunos, lideranças políticas, entidades religiosas, pais, professores, todos participantes dos trabalhos de construção da própria história. O centro realiza a criação de redes de contato e trocas de saberes entre escola e bairro, numa confluência de ideias e diálogos que visam não só atender às necessidades da escola, mas também a relação desta com o bairro e vice-versa.

Link para vídeo: https://youtu.be/A42hFVF2PjM?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO Construindo Viveiros de Infância

Professor representante: Beatriz Garcia Costa
Escola: EMEI Dona Leopoldina
DDRE: Pirituba
Bairro: Jaraguá

Projeto político pedagógico da escola de educação infantil que tem como eixo a educação ambiental, a arte e a brincadeira. A experiência busca condições para a proposição de espaços educadores trabalhando com as relações indivíduo/escola/bairro/comunidade/bioma. A partir das diferentes visões, com mutirões, a escola constrói e ressignifica espaços educadores: sala verde, horta, composteira, minhocário, cisterna, pista de triciclos, parque sonoro, ateliês de arte e costura, espaços que buscam a interação e reflexão sobre relações entre as pessoas e o mundo. Além da ocupação sistemática do entorno: clube, praças, feira livre, ruas, restaurantes, museus etc.

Link para vídeo: https://youtu.be/6UKwvyDcI1I?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO Migração: Por que e para quê?

Professor representante: Carolina Lemos Roland
Escola: EMEF Paulo Prado - EJA
DDRE: Pirituba
Bairro: Morro Doce

Projeto desenvolvido com grupo de EJA (Educação de Jovens e Adultos), propõe um profundo mergulho sobre os fluxos migratórios a partir das histórias pessoais dos alunos sobre suas origens. A identidade individual e coletiva é trabalhada por meio de mapeamentos, em que os alunos compartilham memórias, tradições e aspectos culturais da sua terra natal e do lugar que atualmente habitam, problematizando o modo como vivem e as formas como se relacionam com esse espaço.

Link para vídeo: https://youtu.be/YHug5qtepWY?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo

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PROJETO Bairro Educador

Professor representante: Debora Lima Cornélio Silva
Escola: CEI Geraldo Magela Peron
DRE: Guaianases
Bairro: Jardim Soares

O Projeto Bairro Educador é uma experiência pedagógica com o Ensino Infantil e traz em sua proposta a vivência dos bebês, em sua inteireza humana, como seres ativos, potentes, explorando e construindo conhecimentos nos diversos espaços educativos que os cercam: na própria escola, no bairro, por meio da integração desses diferentes espaços e com os diversos sujeitos: equipe educadora, as famílias e parceiros de diversas instituições. Neste entendimento da vida para além dos muros da escola, o projeto apresenta uma série de parcerias e articulações com as instituições e equipamentos culturais do entorno: Biblioteca Cora Coralina, em que a equipe da biblioteca realiza na escola atividades de mediação de leitura com as crianças no CEI. Nos dias de programação da biblioteca (teatro, espetáculos de dança e música) as crianças do CEI se deslocam até a biblioteca. Ou ações de mediação de leitura com as crianças do Ciclo Autoral e Interdisciplinar da EMEF Madre Joana que acontece no CEI. Além de visitas à feira do Bairro, visitas às praças do Bairro, visita ao Zoológico de Guarulhos, ao Museu de Ciências Naturais, Fábrica de Cultura da Cidade Tiradentes, visitas ao Setor de Jardinagem da Polícia Militar de Guaianases.

Link para vídeo: https://youtu.be/X-ezEGStXao?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO Exploradores da Cidade

Professor representante: Edna Conceição Monteiro
Escola: EMEI Gabriel Prestes
DRE: Ipiranga
Bairro: Bela Vista

O projeto consiste em explorar e utilizar os espaços e territórios da cidade como extensão do espaço escolar, contando com o protagonismo das crianças e a participação dos pais, da comunidade, dos educadores e das pessoas que fazem parte da cidade. Tem como fundamento a utilização da cidade como espaço integrador de conhecimento e participação social, contando com visitas e utilização de espaços e equipamentos públicos ou privados para o fazer educativo, permitindo o ingresso da criança no mundo social, colaborando na construção de seu papel de sujeito ativo e capaz de intervir na construção e reconstrução do mundo do qual faz parte. Está sendo desenvolvida para enriquecimento do currículo, integrando-o à vida e à cultura da cidade, bem como potencializador de uma educação integral de qualidade. Destina-se à educação infantil, embora possa ser estendida para as outras fases de ensino. Ela acontece conforme a demanda gerada nas rodas de conversa e a necessidade de exploração dos temas abordados na escola e de pessoas voluntárias da comunidade.

Link para vídeo: https://youtu.be/NoPV4bVAy2U?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO TCA/TUTORIA

Professor representante: Fátima Rosangela Gebin
Escola: EMEF Assad Abdala
DRE: Penha
Bairro: Jardim Maringá

O TCA/Tutoria trabalha as questões sociais e políticas do entorno da escola. A aprendizagem extrapola o muro da escola com encontros realizados com subprefeito, Conseg, vereadores e a comunidade. Em 2016, a EMEF Assad Abdala está desenvolvendo três projetos: CDC Unileste, História do Jardim Maringá e Escadão, com interesse na melhoria desses locais. Foram muitas as ações realizadas, entre elas, a revitalização da praça Almir Colares, local escolhido pelos alunos por ser um lugar de passagem, sem iluminação e frequentado por usuários de drogas. Os alunos criaram várias frentes de ação através de grupos de trabalho: grupo da comunicação (responsável pela interlocução com os moradores por meio de panfletos explicativos sobre o projeto e entrevistas e por toda a parte midiática, como o contato com o jornal local); grupo social (responsável pela conversa com os vizinhos para saber se havia interesse na revitalização da praça e recolher assinaturas de autorizações); grupo da política (responsável pelo contato com subprefeitura e realização de reuniões com o subprefeito da Penha e reuniões do Conseg); grupo da matemática e geografia (responsável pelo estudo da praça, análise do solo para saber o que poderia ser plantado e confecção de maquete); grupo da arte (responsável pela pintura do muro e negociação com os pichadores), grupo da dança e da música (responsável pelas expressões artísticas do processo).

Link para vídeo: https://youtu.be/SO1JdOCDlGs?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO “Eu Venho do Mundo”: Raízes Pankararu/ Para conexões entre espaços territoriais daqui pra lá, de lá pra cá

Professor representante: Leno Ricardo Vidinha de Freitas
Escola: EMEF José de Alcântara Machado Filho
DRE: Butantã
Bairro: Real Parque

Resgate das raízes indígenas Pankararu na EMEF José de Alcântara Machado Filho e na comunidade do Real Parque na qual a escola está inserida. O projeto problematiza a questão da identidade de índios urbanos propondo construir aproximações dos alunos com o universo cultural e simbólico da cultura Pankararu. Qual a influência dos índios na comunidade? Encontros enfatizaram elementos da natureza (raízes como mandioca, batata doce, inhame, cará, gengibre) e da cultura indígena (objetos artesanais, ornamentos, padrões e tipos de pinturas e obras de arte que se relacionam com essa questão). Também foram realizadas entrevistas com os índios urbanos moradores da comunidade, de modo a investigar a cultura Pankararu. Busca pela conexão entre a comunidade escolar do Real Parque e a Aldeia Brejo dos Padres em Pernambuco.

Link para vídeo: https://youtu.be/qOn4VkuXAQU?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO História de Assombração para conhecer a cidade de São Paulo: entre fato e ficção

Professor representante: Neila de Fátima Araújo
Escola: EMEF Paulo Freire
DRE: Campo Limpo
Bairro: Paraisópolis

A experiência pedagógica realizada com os alunos do Ciclo Autoral da EMEF Paulo Freire consiste na exploração da cidade de São Paulo a partir das lendas urbanas, relatos e histórias orais e escritas sobre terror e medo, adoradas e pedidas pelos alunos. A intenção é não só promover o encontro afetivo dos alunos com a cidade, mas aproximálos da riqueza histórica que habita cada espaço onde essas lendas circulam. O projeto interdisciplinar envolveu professores de história, português, artes e sala de leitura que, depois de um processo de pesquisa sobre os lugares considerados mal-assombrados da cidade, partiram com os alunos para uma série de visitas pela cidade, como o Cemitério da Consolação, Theatro Municipal, Vale do Anhangabaú, Largo São Francisco, Edifício Martinelli, Catedral da Sé e Capela dos Aflitos.

Link para vídeo: https://youtu.be/LBXd0DrG210?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo


PROJETO Aula Pública, uma forma de ocupação do espaço. Um dos princípios básicos do reconhecimento e ocupação do espaço.

Professor representante: Paulo Roberto Magalhães
Escola: EMEF Duque de Caxias
DRE: Ipiranga
Bairro: Glicério

A partir de uma rede de parcerias com coletivos de arte, empresas, ONGs, instituições culturais e articulações com a comunidade local, com os pais e com a gestão escolar, professor e alunos desencadeiam um processo de reconhecimento e ocupação do espaço público. Por meio de saídas regulares ao entorno, os alunos conheceram equipamentos culturais dos arredores da escola (como o Museu Catavento, Instalações temporárias do Sesc Parque Dom Pedro II, Sesc Carmo, Câmara Municipal de São Paulo, Centro Cultural Banco do Brasil e Caixa Cultural, Sala São Paulo, Museu da Imigração Japonesa, Centro de Gerenciamento do Metrô de São Paulo, entre outros) e ocuparam a Vila Suíça, localizada no Glicério, para a realização de uma aula pública sobre a história do bairro.

Link para vídeo: https://youtu.be/K1QS_EHH5dM?list=PLeGwcdaIfnMG1vJzNipWzlSvNQyA0RyYo

O Manifesto dos pioneiros da educação nova (1932). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, pp. 188–204, ago. 2006. ISSN: 1676-2584. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>

Para saber mais sobre a história da educação integral no Brasil, sobre a Escola Carneiro Ribeiro (Salvador/Bahia em 1950) as Escolas-Parque/Escolas-Classe (Brasília, 1960) consultar o site do Centro de Referências em Educação Integral <http://educacaointegral.org.br/historico> e Jaqueline Moll (et. al.) Caminhos da Educação Integral no Brasil. Direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

Ver em <http://mec.gov.br>.

Ver em <http://minc.gov.br>.

CANÁRIO, Rui. A Escola tem Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2006, pp. 100-101.

SANTOS, Milton. “Território e Dinheiro”. In: Território e Territórios. Niterói: Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGEO-UFF/AGB, 2002, p. 10.

Conforme definição de Helena Singer em “Educação Integral e Territórios Educativos”. In: ROCHA, André (et.al.), Construções de Felicidade, Belo Horizonte: Autêntica, 2015, p. 72.

FAURE, Edgar. Aprender a Ser. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973, p. 34.

Os relatos e reflexões dessa experiência estão no livro TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experiência de Porto Alegre, São Paulo: Cortez, 2004.

FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1995, p. 23.

LIMA, Mayumi Souza. “A Cidade e a Criança”. São Paulo: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta

CABEZUDO, A. “Cidade educadora: uma proposta para os governos locais”, in: Cidade educadora, princípios e experiências. São Paulo: Instituto Paulo Freire, Cortez Editora, 2004, p. 11.

Ver em Jaqueline Moll (et. al.) Caminhos da Educação Integral no Brasil. Direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

DOWBOR, Ladislau. “Educação e Desenvolvimento Local”. Disponível em: <http://dowbor.org/artigos.asp>.