Introdução

O Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake realiza um extenso programa que promove o acesso, a experimentação e o engajamento do público em atividades ligadas à arte e à cultura. O programa inclui uma pesquisa permanente sobre arte, visitas mediadas, práticas em ateliês, residências, conversas e visitas a ateliês de artistas, formação de educadores, projetos socioculturais, parcerias com instituições de educação e cultura, grupos de estudo em arte contemporânea, cursos, prêmios, seminários, mostras de arte, mostras de filmes, contações de histórias, derivas e intervenções poéticas na cidade, oficinas, audioguias, produções audiovisuais e publicações.

A maior parte desta ampla gama de atividades é oferecida dentro dos espaços do Instituto Tomie Ohtake, em Pinheiros, São Paulo. No entanto, cada vez mais o Instituto Tomie Ohtake tem estabelecido conexões com novos territórios da cidade, estendendo seu raio de atuação, tornando-se mais poroso aos movimentos das culturas e aos desejos dos públicos e aprendendo e se atualizando a partir de colaborações com agentes antes distantes e desconhecidos da instituição.

Nesse sentido, interessa ao Instituto Tomie Ohtake conceber novas formas de colocar seus recursos materiais e imateriais e sua capacidade de mobilização a serviço da promoção de pautas e práticas já existentes, relevantes para a cidade, não necessariamente conduzidas pela instituição.

Com um histórico consistente de realizações no campo da arte e da educação, tendo formado milhares de professores da rede pública de ensino, o Instituto Tomie Ohtake propôs à Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo, em 2016, o Prêmio Territórios Educativos, também em parceria com a Estácio, instituição que promove o ensino superior.

O Prêmio Territórios Educativos busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas (ações, vivências ou projetos) que explorem as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida, partindo do pressuposto de que a educação se dá também para além dos muros da escola.

O Prêmio tem como missão identificar experiências que integrem os saberes escolares e comunitários, valendo-se dos recursos humanos (famílias dos alunos, moradores, agentes locais, artistas da comunidade, etc.) e dos espaços físicos do entorno da escola (ruas, parques, praças, associações comunitárias, centros culturais, estabelecimentos, instituições públicas ou privadas, etc.) para a concretização de seus objetivos pedagógicos, e que envolvam, além das disciplinas curriculares, o campo da cultura, em sua ampla acepção e diversidade.

Nesta perspectiva, as experiências devem idealmente contemplar aspectos como: integração efetiva entre a escola e o território; processos democráticos e colaborativos entre membros da escola e da comunidade; protagonismo dos participantes; relação com a cultura, com atenção aos saberes e fazeres locais e às características físicas e humanas da comunidade; interdisciplinaridade; consistência das formas de investigação e produção de conhecimento; efeitos positivos gerados nos participantes, no ambiente escolar e na comunidade e o potencial multiplicador da metodologia utilizada.

Por conta dessa vocação, o Prêmio é voltado a experiências pedagógicas que contem, obrigatoriamente, com a participação de professores e de membros de outros segmentos da escola ou da comunidade.

Assim, a iniciativa se insere numa visão de que a educação de um indivíduo se dá por meio de contribuições distintas e complementares, não apenas a do professor e nem das experiências em sala de aula, mas do contato pulsante com a vida, com um repertório diverso de contextos, conteúdos e estímulos que devem ser encontrados além dos limites da escola: na rua, no bairro, na cidade, no mundo.

Em 2016, o Prêmio Territórios Educativos recebeu 64 projetos, enviados por professores das 13 DREs (Diretorias Regionais de Ensino) e de todas as categorias da educação básica. Deste universo, os dez projetos selecionados revelaram estratégias potentes que se valem do território como espaço de aprendizagem. Mais do que isso, as experiências pedagógicas são formas constituintes de territórios em si mesmas, criando lugares com novos significados, imprimindo histórias e afetos, estabelecendo relações de pertencimento com a cidade por parte de alunos, professores e comunidades por meio das práticas culturais.

As práticas conduzidas por esses dez projetos podem ser conhecidas pelos vídeos que seguem ao final deste texto. Antes deles, é possível adentrar um pouco mais nos conceitos que apoiaram a elaboração do Prêmio Territórios Educativos, a partir do texto encomendado à arquiteta, urbanista e pesquisadora Beatriz Goulart, que atuou como consultora junto à equipe do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake.

O Prêmio Territórios Educativos realiza a sua 2ª edição em 2017, dando continuidade ao mapeamento e reconhecimento de experiências que apostem em formas vivas de aprendizagem, ocupando e estimulando territórios da cidade, mas também aqueles internos, que descobrimos em nós quando nos lançamos no encontro com o mundo.

A conversa da escola com a cidade: a produção de territórios educativos. A relação escola-território.

É impossível hoje discutir política educacional e qualidade da educação em áreas urbanas sem inserir a questão no debate urgente sobre a cidade. As dificuldades que a grande cidade enfrenta para educar – em todos os sentidos – seus pequenos e jovens cidadãos ligam-se diretamente à gestão de seu território. A cidade plural, que quer ser múltipla, mas não dividida, precisa rediscutir a escola oferecida àqueles que, por meio dela, frequentam o cotidiano da cidadania.

A convivência e a reflexão com/no território – meio ambiente físico e humano – permite à comunidade escolar, especialmente aos estudantes, uma compreensão profunda e ampla de sua própria identidade, no tempo e no espaço que transformam e são transformados por suas ações. Esse processo relocaliza a escola e possibilita a contextualização de seu projeto político pedagógico – assim, é fundamental discutir, o currículo praticado é fundamental.

A escola é potencialmente um centro irradiador e organizador de experiências de aprendizagens. Todos podem ser protagonistas nesse centro: professores, estudantes, famílias, comunidade e instituições locais. Nesse contexto educativo, deve-se ampliar o papel do professor e da professora como articuladores dos saberes escolares e comunitários.

O movimento de reorientação na direção de um currículo crítico emancipatório – em curso na cidade de São Paulo através do Mais Educação São Paulo e do SP Integral – tem como um de seus fundamentos o aprofundamento do vínculo entre escola e território.

Nesse sentido, as questões relativas ao território assumem grande importância no contexto atual da educação brasileira e se relaciona com a crise geral por que a escola vem passando. Crise em torno de seu papel, de sua função, de seus objetivos. O contexto contemporâneo de massificação crescente e de complexidade dos problemas da vida cotidiana tem tensionado a escola e questionado sua hegemonia educativa, pois esta vem perdendo seu monopólio no que se refere à educação das novas gerações. A escola não consegue mais, sozinha, dar conta da educação das crianças e adolescentes.

Diante disso, passamos a considerar o entorno por dois motivos basicamente: para ressignificarmos a prática educativa, ligando a escola à vida da comunidade, considerando no projeto pedagógico os saberes emanados do contexto local, como também para dividir com a comunidade e com as demais instituições, ali localizadas, a responsabilidade sobre a educação das crianças e adolescentes.

Esta crise, porém, não é exclusiva da escola. Estamos vivendo um trânsito paradigmático em que os valores relativos à educação, mas também ao trabalho, à cultura, às relações sociais, à economia e ao desenvolvimento, estão todos sendo questionados. E não tem como a escola ficar fora desse movimento. A crise da escola tem uma dupla entrada: de dentro para fora (a partir do questionamento sobre os papéis e conteúdos oferecidos pela escola nas nossas vidas), e de fora para dentro (em que a escola é um dos agentes/sujeitos no contexto geral do mundo contemporâneo). O conjunto de práticas educativas realizadas na escola sofre o impacto dessas perplexidades e instabilidades, tanto na sua relação com as novas gerações como no campo das novas áreas de conhecimento produzidas. E a gravidade da situação aproxima-nos a todos, dos mais diversos campos de atuação, das diferentes gerações e contextos e nos faz pensar qual educação queremos, qual escola queremos, qual cidade queremos, qual mundo queremos.

Educação integral – território educativo

É neste quadro que a educação integral retoma seu vigor. Originada na década de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e, mais tarde, com a criação da Escola Carneiro Ribeiro e das Escolas-Parque/Escolas-Classe (ambos os momentos tendo como protagonista principal o educador baiano Anísio Teixeira), a proposta tem como essência a ampliação de tempos, espaços, sujeitos e oportunidades educativas, ligando a escola e seu entorno, considerando saberes populares e comunitários no projeto pedagógico.

A educação integral não se limita à educação escolar e está associada à formação plena, unindo educação formal, não formal e informal. Sua tese central é a de que todos somos responsáveis pela educação. Nessa perspectiva, a educação não é só uma preocupação do sistema escolar e da escola, mas um instrumento social e cultural imprescindível para a coesão comunitária e pessoal. Ela exige, provoca e promove a ampliação dos tempos, espaços e oportunidades educativas. Ou seja, a Educação Integral almejada não cabe mais numa sala de aula. Ela deve permear todos os espaços e tempos da vida urbana e envolver todas as pessoas e não só a comunidade escolar. O princípio da educação integral não se restringe, pois, à educação escolar, apesar de incluí-la. A educação aqui é tomada em seu sentido mais amplo, no sentido do desenvolvimento humano integral, da aprendizagem ao longo da vida individual e coletiva, o de um conhecimento que traz em si a sustentabilidade como base da convivência entre as pessoas e o seu território.

No centro dessa concepção está a abertura da escola para a comunidade, estabelecendo com ela novos pactos de responsabilização pela educação de suas crianças e jovens, num processo de territorialização da educação. Educação que se integra nos seus clássicos sistemas, até então tomados separadamente: formal, informal e não formal, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral. Isso se dá por intermédio de novas pactuações entre o Estado e as organizações da sociedade, coordenadas pela escola.

Todo um debate em torno do território e dos espaços – escolares e não escolares – vem se intensificando a partir das discussões e propostas de educação integral que retomam toda sua força na atualidade brasileira. Nessa direção, tomamos como referência as ações propostas pelo Ministério de Educação por meio do Programa Mais Educação , e Mais Cultura nas Escolas , do Ministério da Cultura (MinC), e, a nível local, os programas Mais Educação São Paulo, São Paulo Integral e ao documento Currículo Integrador das Infâncias Paulistanas .

Em todos esses programas, a educação integral é pensada e proposta a partir do binômio educação-território, considerando-se a formação dos sujeitos da educação como inseparável das relações e transformações ocorridas no ambiente, a partir do entendimento do caráter territorial dos processos educacionais na escola e na cidade. E é, exatamente, a partir desse binômio que se estrutura o conceito de território educativo, que remete a uma concepção abrangente de educação, segundo a qual o processo educativo confunde-se com um processo amplo e multiforme de socialização e no qual o espaço/território ultrapassa sua dimensão de ser mera estrutura física e passa a ser tomado como lugar de vida, de relações. Não como algo passivo, continente, mas como conteúdo e sujeito destas experiências, que as qualifica, interferindo na vida de quem os ocupam. O território potencialmente educativo é, pois, o que Milton Santos define como “território usado”:

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais espirituais e do exercício da vida.

Território que, ao se assumir como educativo cria condições para que crianças e jovens se desenvolvam em todas as suas dimensões – intelectual, física, afetiva, social, simbólica –, e onde estejam garantidas as condições para a formação de cidadãos autônomos, com a ampliação de seu repertório sociocultural e o fortalecimento de sua capacidade associativa e de participação ativa na sociedade. ] Este potencial educativo do território está diretamente relacionado com a concepção de Cidade Educadora.

A Cidade Educadora

Foi muito recentemente que, no Brasil, a cidade passou a ser considerada como território educativo na sua totalidade, para além da escola ou de um conjunto de edifícios. Todas as propostas às quais nos referimos, anteriormente, e mais outras tantas foram construindo a ideia da cidade educativa.

A expressão “cidade educativa” tornou-se conhecida, a partir do Relatório de Edgar Faure elaborado, em 1973, pela UNESCO e que tem por título Aprender a Ser:

Se aprender é ação de toda uma vida, tanto na sua duração como na sua diversidade, assim como de toda uma sociedade, no que concerne quer às suas fontes educativas, quer às sociais e econômicas, então, é preciso ir ainda mais além na revisão necessária dos sistemas educativos e pensar na criação duma sociedade educativa. Esta é a verdadeira dimensão do desafio educativo do futuro.

E, desde então, o movimento vem se intensificando pelo mundo todo com a criação da Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE) em 1990, em Barcelona, na Espanha. Hoje, são quase 500 cidades educadoras, em 36 países, em 4 continentes. No Brasil, desde 2001, a partir da entrada de Porto Alegre (RS), são treze cidades educadoras.

Entretanto, esse movimento do projeto educativo de cidade não é restrito à AICE. A experiência de Porto Alegre, primeira cidade educadora brasileira, já vinha sendo construída, desde 1989, através a implantação do Orçamento Participativo (OP), antes mesmo da criação da AICE. E antes mesmo do movimento das cidades educadoras entrar no Brasil, Paulo Freire já anunciava o papel educativo exercido pelas cidades, em 1993:

[...] mas há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou se dissessem de si, falando quase como se as cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por homens e mulheres que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades educarem.

E, antes dele, a arquiteta Mayumi Souza Lima, em 1989, escreve A cidade e a criança , em que defende o direito das crianças à cidade e seus espaços como lugar de aprendizagem, brincadeira, afeto e socialização e lamenta que a cidade industrial e capitalista lhes tenha roubando esse direito.

O educador e a arquiteta clamam para que o direito à educação na cidade seja garantido e dão pistas de que isso se dará, quando a apropriação dos espaços públicos (incluindo as escolas) for feita através de processos coletivos e participativos.

A cidade educadora é, assim, uma ideia-força que conscientiza o cidadão da necessidade de nela intervir, com vistas à otimização de sua dimensão educadora.

Hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispõe de incontáveis possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contém em si mesma elementos importantes para uma formação integral de seus habitantes. Por isso, o conceito de cidade educadora é uma nova dimensão complementar e, até certo ponto, alternativa ao caráter formalizado centralista e frequentemente pouco flexível dos sistemas educativos.

A cidade educa a escola

Aprendemos com a história da educação integral que hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispõe de incontáveis possibilidades educadoras. De uma forma ou outra, contém em si mesma elementos importantes para uma formação integral de seus habitantes. Por isso, o conceito de cidade educadora é uma nova dimensão complementar e, até certo ponto, alternativa ao caráter formalizado centralista e frequentemente pouco flexível dos sistemas educativos.

Nesse sentido, o conceito de cidade educadora pode e deve alargar nossa compreensão de educação, permitindo-nos reinventar a escola no mesmo movimento que buscamos reinventar a cidade.

Essa abordagem pressupõe a compreensão da cidade como uma grande rede ou uma grande malha de espaços pedagógicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praças, museus, bibliotecas, meios de comunicação, repartições públicas, igrejas, além do trânsito, do ônibus, da rua) que pela intencionalidade das ações desenvolvidas, pode ser convertida em território educativo, isto é, tornar-se ela própria uma pedagogia.

É um caminho de mão dupla que abre um diálogo muito fértil entre a escola e a cidade onde a escola estende os seus braços, dilata as suas fronteiras e mobiliza as potencialidades do espaço urbano. Ao mesmo tempo em que aprende na cidade, o estudante humaniza o espaço urbano e a urbe se institui como lugar dos estudantes.

Nesse sentido, o debate de uma educação integral deve trazer consigo o direito a justos e dignos espaços e tempos de viver. O debate político, do qual o conceito de cidade educadora deve ser/estar impregnado aponta para percursos pedagógicos que intencionalmente devem ser construídos para que a cidade reencontre a cidade, para que os escondidos nas/das periferias ganhem espaço, para que os profundos processos de alienação acerca desse viver juntos/vivendo tão separados possam ser superados.

Se as cidades são feitas de tudo que nelas vive, espaços públicos ou não, constituídos pela malha socioambiental e cultural, precisam ser colocados nos itinerários de todos os seus habitantes. E a comunidade escolar, especialmente os estudantes, habita o território onde a escola está inserida.

Ao interferir e colaborar para a alfabetização urbana para a cidadania, a escola tem um papel fundante. A conversa da escola com a cidade abre vasos comunicantes entre elas, rompendo com uma desconexão histórica. Assim, a cidade que tem sido uma ameaça para as crianças e para a escola, passa a ser uma parceira no processo de educação e desenvolvimento integral dos meninos e das meninas.

A cidade educadora e a educação integral nela praticada precisa das ruas. Ao contrário do que muitos pensam e desejam, não quer tirar as crianças das ruas, mas dar-lhes a oportunidade e o direito ao reencontro. Importante lembrar que a dificuldade que a criança tem de se integrar ao espaço urbano não é um problema exclusivamente espacial, mas cultural. Não bastam bons projetos de escola e de cidade que as requalifiquem. É fundamental que a requalificação seja mútua e se dê a partir da ressignificação desses espaços e da relação que estabelecem entre si. Cidade e escola, uma ressignificada na outra, uma na outra requalificada. Colocar a escola para conversar com a cidade é dar oportunidade para os estudantes conversarem com a cidade, para que possam conhecê-la e descobri-la, e, a partir disso, ter condições de reinventá-la. Pois quando se amplia a capacidade de leitura e interpretação do ambiente, a capacidade de compreensão das contradições existentes é acionada e fortalecida, e os processos de modificação da realidade são ativados. O ambiente, entendido como fonte de conhecimento, pode se converter em locus de elaboração e transformação cultural e social, e, por conseguinte, educativa.

Desse modo, a partir dessa narrativa, opera-se a inversão de um registro simbólico, há tempos consolidado, em que a cidade é vista como malvada e perversa, para um outro registro, no qual a cidade pode ser também amiga, acolhedora, educadora.

A escola, como instituição característica da modernidade, nasceu de uma ruptura com o local, mas, hoje, há um movimento de recontextualização da ação educativa que se apoia na revalorização do território onde a escola está inserida, que quer aproximar a escola da dinâmica produtiva de seu território. Ladislau Dowbor, ao relacionar educação e desenvolvimento local anuncia que

Uma nova visão está entrando rapidamente no universo da educação, de que os alunos, além do currículo tradicional, devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde serão chamados a participar como cidadãos e como profissionais. O desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem e trabalham. Não basta ter estudado quem foi D. João VI, se não conhecemos a origem ou as tradições culturais que constituíram a nossa cidade, os seus potenciais econômicos, os desafios ambientais, o acerto ou irracionalidade da sua organização territorial, os seus desequilíbrios sociais.

A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a essa compreensão, e à necessidade de se formar pessoas que, amanhã, possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas desse tipo, constata-se que não só os jovens, mas, inclusive, os adultos desconhecem, desde a origem do nome da sua própria rua, até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isso começa cedo.

No mesmo artigo, Dowbor ressalta o papel da educação escolar afirmando que a educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região, mas deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la. Neste sentido, a conversa da escola com a cidade é central.

São Paulo, alma educadora

No caso da cidade de São Paulo lembremo-nos de outros fatos muito especiais que podem enriquecer esta conversa.

Um: quando o poeta Mário de Andrade, em 1935, propôs que os meninos e meninas fossem os parâmetros para a organização dos espaços urbanos. Na direção do Departamento de Cultura em São Paulo, Mário colocava a criança no coração da reconfiguração urbana, como elemento disciplinador e racionalizador da cidade. Para o poeta, o espaço urbano deveria ser tomado na perspectiva de ser um laboratório experimental da humanização da brasilidade, e a infância não seria completamente infância sem o seu entorno e os crescimentos da criança e da cidade deveriam se equivaler e estariam harmonizados um com o outro.

Outro fato: São Paulo nasceu no pátio do Colégio de Piratininga, no exato momento em que se comemorava o início das atividades dessa escola. Aldeamento e escola nasceram juntos. Nasceram no pátio, na praça da escola. E naquele momento foi plantado o embrião espiritual da cidade a partir do qual foi traçado seu destino de ser educadora.

Por essas e por outras, a conversa da cidade de São Paulo com suas escolas tem tudo para ser muito proveitosa e contribuir para que se ressignifiquem e se requalifiquem como ambiente educativo.