Introducción

El patrimonio es el rastro que nos queda como huella de una historia que paso a paso ha conformado la contemporaneidad en la que nos encontramos. De manera individual o colectiva, la suma de todas las manifestaciones artísticas ha ido configurando una forma de representación del mundo, un modo de expresión ante los hechos y los sentimientos vividos.

El ser humano evoluciona, del mismo modo que han hecho la historia y las corrientes artísticas, no son aspectos disociados sino correlacionados como partes de un todo que se configura al unísono; sin embargo, el presente nos sitúa ante un momento de eclosión en diversos aspectos políticos, sociales, económicos y, como respuesta a los mismos, las expresiones artísticas florecen. Entendemos que en un panorama tan variopinto la comprensión de un todo es una ardua tarea, por ello nuestra línea de investigación se centra en el estudio de las prácticas educativas como base de un proceso de conocimiento y sensibilización, ¿acaso las expresiones del presente no son patrimonio del futuro?, ¿cómo se puede acercar a la sociedad esta corriente actualizada? y, lo más importante, ¿cómo podemos hacer que cale en ellos su patrimonio, que reverbere cognitivamente, se sientan partícipes de la contemporaneidad y quieran cuidarlo y transferirlo?

Los aprendizajes del ser humano pueden darse en múltiples espacios quedando delimitados por la forma y el contexto donde ocurren, en ocasiones se darán de forma espontánea –contextos informales–, sin embargo, necesitamos espacios diseñados especialmente para la educación, así como personas formadas para hacer efectivo el objetivo de mediación entre las personas y nuestro patrimonio.

La necesidad de generar nuevos conocimientos en el campo de la educación patrimonial nos lleva a explorar nuevos territorios. En este caso, se desarrolla una inmersión en uno de los países cuna de la educación patrimonial, Brasil. Según Teixeira (2006, p. 138), el término Educación Patrimonial fue introducido en el Brasil, en “termos conceituais e práticos” (Horta, 1999), a inicios de los años 1980, y tuvo como referencia el Heritage Education, trabajo pedagógico desarrollado en Inglaterra en la década anterior.

El estudio expone una nueva realidad social, un contexto y territorio diferente de la educación patrimonial, desarrollando un mapeo museológico en el contexto cultural de São Paulo, en el que se identifican lugares, personas, situaciones y prácticas clave del escenario analizado, tratando de dar un cuadro completo de los rasgos más relevantes (Galeano, 2004, p. 33), un sistema definido anteriormente por Schwartz y Jacobs (1984) como “cartografía social”. El trabajo enfatiza en una mirada internacional resultante de un proceso dialógico y reflexivo desde la teoría y la práctica entre España y Brasil. Un proceso de formación e investigación desarrollado en diversos espacios museísticos de la ciudad paulista.

1. Descripción del estudio: dos líneas convergentes

Se presentan dos líneas de investigación que confluyen en la educación sobre el patrimonio artístico contemporáneo. Una de ellas aborda las prácticas educativas desarrolladas en las instituciones in situ y, la otra, se refiere a las prácticas desarrolladas a través de los espacios web 2.0, concretamente, las redes sociales. El objetivo de ambas investigaciones incide en el conocimiento de los enfoques y modelos pedagógicos que se están trabajando, los tipos de propuestas que se desarrollan, los planteamientos que se siguen y en común denominador, qué se hace y cómo en cada una de las líneas de estudio. Lo que dará lugar a la contribución de prácticas referentes en el ámbito, la acotación y definición de enfoques y modelos adecuados a la enseñanza del patrimonio artístico contemporáneo.

Esta experiencia sirve de aporte en sendos estudios, ya que el conocimiento de las prácticas educativas en torno a nuestra área de conocimiento, la sistematización de la información recogida y la evaluación de las mismas, nos lleva a conocer las convergencias y divergencias intercontinentales existentes entre las actividades educativas desarrolladas.

Ambos investigadores –autores de la presente propuesta– han desarrollado una estancia de investigación en la Universidad Federal de Goiás | MediaLab BR, siendo orientados durante la misma por el Dr. Rocha y la Dra. Amaral, que dirige la Red Internacional de Educación Patrimonial en contexto iberoamericano, con sede en la UFG, Goiânia, Brasil. Las investigaciones desarrolladas por ambos doctorandos confluyen en la educación, tecnologías de la información, el arte y el patrimonio. La estancia se centra en la realización de un mapeamiento cartográfico (Galeano, 2004, Amaral, 2016) de los espacios de patrimonio artístico contemporáneo que desarrollan su acción educativa desde una perspectiva identitaria y de sensibilización hacia el patrimonio, a través de las prácticas experimentales y las redes sociales. Ambas tesis se enmarcan en el Observatorio de Educación Patrimonial en España (Fontal, 2016), dentro del proyecto de investigación Fundamental no Orientada “Educación patrimonial en España: consolidación, evaluación de programas e internacionalización del Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE)”, (Ref. EDU2012-37212); una de ellas está vinculada al proyecto mediante un contrato predoctoral subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad, y la otra como investigador colaborador que utiliza la base de datos como campo muestral y el método OEPE (Fontal y Gómez-Redondo, 2016), como sistema de evaluación de acciones educativas.

2. Desarrollo del mapeo, instrumentos de registro y método de investigación

En primera instancia, se ha llevado a cabo una inmersión teórica, revisando la bibliografía existente respecto a la producción científica del paradigma brasileño en torno a la educación patrimonial. Posteriormente, se hizo una aproximación al campo de estudio conociendo in situ diferentes espacios, para seleccionar aquellos que, a priori, resultasen más adecuados para nuestro estudio, aproximándonos a un total de catorce instituciones, diversas en su concepción, de las cuales la investigación se centró en tres para la línea de investigación sobre la evaluación de programas: Museu de Arte Moderna, Pinacoteca do Estado de São Paulo e Instituto Tomie Ohtake. Además de estas tres unidades muestrales, se analizaron otras dos en relación a la línea de educomunicación web 2.0: Museu da Pessoa y Museu de Arte Sacra. En este caso, el segundo museo no responde fielmente a la idea de patrimonio artístico contemporáneo, línea en la cual se sitúan sendos estudios, sin embargo, ha sido uno de los centros que más actividad educomunicativa ha mostrado a través de las redes, lo que sirve de aporte para el desarrollo de un análisis en las primeras fases del estudio. Además de estas, señalamos también otras dos instituciones que han resultado significativas en el mapeamiento por la calidad educativa o el trasfondo identitario de sus prácticas, estos son: el Museu de Arte Afro y la Fundación Bienal.

Siguiendo a Fontes de Gracia (2010), Simons (2011) y Stake (2005), el método e instrumentos de recogida de datos en el estudio de caso, se han basado en la observación no estructurada de los espacios y prácticas educativas -grupos programados-, el conocimiento, manejo y análisis de los materiales didácticos de las diferentes instituciones y una última fase de entrevistas semiestructuradas a las personas que forman los equipos educativos, los que diseñan e implementan las prácticas, así como personas referentes del ámbito y directores de los espacios educativos.

El registro se ha llevado a cabo a través del diario del investigador -toma de notas de campo- y de grabaciones videográficas, fotográficas y de audio, favoreciendo así el análisis de los datos. Respecto al primer elemento, el diario del investigador, lo consideramos un instrumento de registro fundamental que contribuye en la práctica reflexiva del científico social (Guber, 2011).

Tras este proceso de estudio de caso, se presentan las conclusiones extraídas en el último apartado del presente documento.

3. Una educación patrimonial innovadora, identitaria y vinculante

La fiel creencia en la necesidad de modificar, crecer, transformar o actualizar las prácticas educativas en torno al patrimonio, nos dirige a incidir en procesos de enseñanza aprendizaje que contengan implícitos la valoración, sensibilización y socialización del patrimonio, promulgada por Fontal e Ibáñez-Etxeberría (2017), como acciones que desgranan los procesos de patrimonialización ya definidos por Fontal (2003). Es por ello que se tornaba necesaria una mirada hacia otros ámbitos, contextos y culturas para conocer diferentes realidades y metodologías de acción educativa.

El ICOM (2010, p. 32), ilustra la educación como una dimensión activa de acompañamiento en los procesos de transmisión, vinculada a la noción de despertar, lo que se refiere a suscitar la curiosidad, y conducir a la reflexión; procesos que consideramos necesarios en las acciones educativas que esperamos sean satisfactorias y significativas para las personas. Además, subraya que la educación procura desarrollar los sentidos y la toma de conciencia, pone en funcionamiento la mente y las emociones que aparecen en los procesos de aprendizaje. En este sentido, para lograr una sensibilización con el patrimonio, necesitamos que los sentidos y las emociones estén presentes como algo esencial del proceso, ya que son la clave para generar una experiencia vinculante que permita significarnos con las obras, identificarnos con ellas o relacionarlos con las vivencias personales.

Para que los procesos que promulga el ICOM, respaldados por las reflexiones que aquí se recogen, tengan lugar, son necesarias unas adecuadas estrategias didácticas que den sentido a las experiencias patrimoniales, ya que siguiendo a Fontal (2013), existe una perseverancia en la reconcepción del patrimonio, como las relaciones que las personas establecen con los bienes desde una perspectiva identitaria y simbólico-social. Gómez-Redondo (2012) define a este proceso de identidad como una miscelánea relacional, un microcosmos multisustancial de ideas, afectos, actitudes, creencias, valores, categorías, recuerdos, objetos, etc. que está en constante movimiento y transformación por el estado cambiante de todo cuanto nos rodea, convirtiendo este proceso de identidad en una constante -proceso de identización-. En consonancia con estas ideas, se trata de localizar y evaluar prácticas referentes que abordan esta perspectiva en sus estrategias de enseñanza-aprendizaje.

La producción científica en Brasil no alude tanto a la educación patrimonial como a la enseñanza del arte, sin embargo, este concepto está latente en el discurso de las personas por el arraigo a sus raíces y costumbres. Considerando que arte y patrimonio no son campos disociados sino que ha de ser abordado de manera simbiótica, nos sumergimos en esta temática, desarrollando un proceso documental para conocer las bases teóricas de Brasil, encontrando referentes importantes que han sido claves en la evolución de esta disciplina, tales como John Dewey, Paulo Freire o Ana Mae Barbosa. Destacamos el manejo de bibliografía específica como Barbosa (2008b); Barbosa y Galvão (2009); Barbosa y Pereira da Cunha (2010); Dewey (1967; 1980); Freire (1975, 2009) o Nakashato (2012).

3.1 Dewey, precursor de la enseñanza de las artes en Brasil

La primera idea a remarcar en esta primera fase de revisión teórica es la reminiscencia de John Dewey como una estela imborrable de época modernista en una lucha por el papel de la enseñanza de las artes en Brasil, principal referente del movimiento “Escola Nova” (1927-1934), movimiento que surge como resultado a las reivindicaciones y agitación social sobre la necesidad de democratizar la educación brasileira (Ferraz y Rezende, 2009, p. 47). La enseñanza de las artes extrapola su máxima, la experiencia consumatoria (Dewey, 1980), estableciendo la necesidad de experimentar como base del proceso de aprendizaje. Las ideas de la “Escola nova” serán sintetizadas por el artista Rodrigues (1973), líder de uno de los movimientos más significativos de la enseñanza artística en Brasil, basado en la nueva pedagogía de Read (1943), estructurada sobre los principios de la educación a través de las artes.

Zarzo (2016) recoge alguna de las ideas sobre la producción científica de Dewey, que armonizan con las dadas hasta el momento y que aboceta algunas claves sobre la situación del hombre en la contemporaneidad que, a menudo, se encuentra con emociones y situaciones heredadas, crea tensiones en el ser humano que desde la experiencia individual pueden reformularse asumiendo los elementos como posibilidades de acción, que intervenidas creativamente mejorará sus condiciones de vida y señala: “para ello necesita comprender las relaciones que entran en conflicto, reflexionar e imaginar posibles soluciones, y finalmente elaborar una ordenación sintética y armónica de las fuerzas en conflicto” solo así se consigue la experiencia que Dewey denomina “cualitativa”, un proceso de aprendizaje y crecimiento que deriva de la experiencia que Zarzo define en creciente complejidad, inclusividad, continuidad y profundidad, desde los niveles físico, orgánico, psicofísico y social. Es aquí donde el proceso de interrelación entre sujeto y entorno “pensamiento” llega a su consumación con su resolución, entrando en juego el “conocimiento” como producto de la experiencia. Lo que nosotros denominamos una experiencia holística y necesaria para la educación integral del ser humano.

Organismo y entorno no existen más allá de su interrelación en una situación dada. La naturaleza es el resultado de procesos dinámicos e interrelación; y el organismo, en concreto el hombre, no se define por su racionalidad lógico-abstracta y universal sino por su experiencia o recíproca transformación con el entorno. La emoción es entonces una característica de los acontecimientos dinámicos. (Zarzo, 2016, p. 239)

Dewey describe una metafísica pragmatista, es decir, pensamientos y consideraciones profundas sobre la relación de las personas con su contexto, que tiene como principal agente del proceso experiencial, la condición histórica y circunstancial de la existencia como marco de las significaciones y percepciones que confluyen en él (Ruiz, 2013).

3.2 Freire y Barbosa, figuras latentes de una educación contemporánea

Dejando a un lado la “pedagogía nova”, se da paso a la que hoy es considerada una “pedagogía libertadora” formulada por Freire (1973, 1975), una pedagogía basada en el diálogo del docente-discente y en una forma de enseñanza en la que todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a los individuos, aboga por la conciencia crítica y rompe con la unidireccionalidad y la pasividad del alumnado. Freire, educador brasileño referente a nivel mundial, ha sido una figura especialmente influyente en los movimientos populares y la educación no formal, como se ha constatado en las instituciones mapeadas en las que está presente como principal referente teórico en la construcción de sus prácticas educativas. Él promulgaba: “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (1971, p.1).

Barbosa (2008a), principal referente en activo y continuadora del trabajo de Freire –como tutor y aliento que fue para ella–, aunque más centrada en el ámbito del arte, rescata la filosofía de Dewey a la que hace referencia como principal elemento del trabajo por proyectos, una moda de la década de los 90 que se basa en la idea de que el arte puede ayudar a la comprensión de los conceptos, porque existen elementos emocionales en la cognición que se movilizan en este proceso. Sin embargo, debemos transportarnos hasta Kilpatrick (1918), quien elaboró este concepto, para resaltar la necesidad de evolucionar educativamente; en tanto que esta metodología del siglo pasado se encuentra en boga en la actualidad tratando de dar a una idea de innovación curricular,

Barbosa (1991) define una propuesta triangular que comprende tres fases dentro del proceso artístico: el proceso de creación, el disfrute y la reflexión (hacer – ver – contextualizar). Lo que trata de señalar es la necesidad de hacer una lectura de las obras de arte y su posterior contextualización con su historia, política y, en definitiva, sistema antropológico como conformador de ese momento. Nosotros extraemos esta idea, presente en la base teórica de los proyectos educativos estudiados en el contexto cultural de Sao Paulo, como proceso referente que posee una estructura similar al denominado enfoque relacional que promulgamos desde nuestras prácticas (Fontal, Marín y García, 2015); este se basa en una construcción social en relación activa con los sujetos discentes, en el que se integra un valor patrimonial de apropiación, que conlleva aprendizajes significativos (Ausubel, 2002), donde se relacionan conocimientos ya adquiridos con la nueva información, reajustando y reconstruyendo significados y aprendizajes.

La contextualización del patrimonio que consideramos necesaria para que se establezca esta relación entre la obra y el sujeto es también abordada por Barbosa (2013), en una entrevista realizada para UNESCO en la que habla metafóricamente del contexto como de una puerta abierta para la interdisciplinariedad, la interculturalidad y la conciencia de sí (subjetividad) y del otro (social). Esta propuesta sienta sus bases teóricas y prácticas en las DBAE --Discipline Based Art Education- (Wilson, 1997), escuelas que fomentan la enseñanza artística a través de cuatro ejes: la producción, la crítica, la historia del arte y la estética, como un modo de reformulación.

Desde nuestra línea de trabajo se aboga por las acciones educativas que poseen un procedimiento relacional que implique vincular el arte con la historia, las experiencias y vivencias propias, que conforme el contexto de las personas y sea signo identitario, por lo que comulgamos con Barbosa cuando señala que se fijó en el trabajo desarrollado por las escuelas al aire libre, que trataban de rescatar la conciencia cultural a través de la historia, la creación artística y la ciudadanía. Así mismo, promulga que la percepción, la imaginación y la reflexión llevan a la transformación social, objetivo primordial de la práctica educativa donde se busca estimular los procesos de patrimonialización (Gómez-Redondo, 2014), secuenciados en la sensibilización, valorización y socialización del patrimonio (Fontal e Ibañez, 2017).

Uno de los modelos pedagógicos más actualizados en Brasil, es el trabajo por proyectos al que aludíamos anteriormente, directrices basadas en la reflexión y discusión conjunta versada en una mirada inter y transdisciplinar (Ferraz y Rezende, 2009). Se busca un enfoque que pone su acento en el arte como cultura, lenguaje y camino para el desarrollo de las potencialidades de los individuos incluyendo percepción, observación, imaginación y sensibilidad. Este modelo nos invita a pensar en uno de los más contemporáneos de la educación patrimonial en España, el promulgado por Calbó, Juanola y Vallés (2011), quienes inciden en la implicación de la educación sensorial, perceptiva, corporal, espacial, emocional, expresiva y comunicativa, activa, comprensiva, estética, cognitiva, crítica, ambiental, multicultural, ética e inclusiva. Aspectos que se han visto presentes en las prácticas educativas de algunas instituciones paulistas.

Las metodologías educativas se reformulan, mezclan, eclosionan y finalmente derivan en procesos más holísticos, individualizados, autónomos e integrales. En este paseo por la evolución educativa hemos podido ir abriendo puertas que nos han llevado a distintos y mejorados estadios de una educación, sin perder la esencia de los referentes en la cadena de eslabones.

Son diversos los teóricos que nos hablan de la expresión artística como testimonio de la cultura y de la historia, así como reflejo del desarrollo intelectual de la sociedad (Hauser, 1974; Pérez-Bermúdez, 2000; Urquízar y García, 2012), entre otros. El campo de la sociología del arte considera a las manifestaciones artísticas como el espejo de la sociedad, en tanto en cuanto el objetivo de esta disciplina es estudiar el arte como producto de la sociedad humana en la que se crea. Por lo que en este caso en el que nuestro campo de estudio se centra en la educación del patrimonio artístico contemporáneo, parece importante partir de la idea de contextualización expuesta por Barbosa (2013), para formular una reflexión analítica del sistema actual en sus aspectos culturales, sociales, políticos, económicos, históricos, etc. que ayude a situar y significar las obras; los educadores deben poseer las diferentes llaves para que los individuos puedan abrir esas puertas metafóricas a las que aludía Barbosa.

Si algo se debe destacar del arte contemporáneo es su capacidad de adaptación a los vertiginosos cambios sociales provocados por la cultura digital y su rápida difusión. La comunión entre el mundo analógico y digital ha permitido la multiplicación polifónica de las manifestaciones artísticas. Es más, se podría decir que el arte contemporáneo va un paso por delante de la sociedad. La incomprensión hacia este tipo de arte recuerda a lo acontecido hace casi un siglo con las vanguardias. Pero el arte actual ya no es un arte elitista al servicio de la intelectualidad o la propaganda, el cambio de paradigma lleva implícito un giro en su concepción, es un arte de experimentación, de libre expresión, un arte de denuncia, de provocación, de participación social, un arte para reflexionar, un arte con el que identificarse, un medio que no nos cuenta una sola historia, sino tantas como miradas lo observen, y es en este punto donde todas las teorías hasta ahora expuestas llegan al punto de máximo esplendor. Es por ello que nos centramos en las posibilidades de un arte actual conformador del patrimonio artístico presente y futuro, manifiesto de la historia contemporánea. Es un arte por y para la sociedad que rompe con la interpretación única de quien lo crea. Un arte entendido no como un fin sino como un medio de alcanzar algo más profundo o trascendental. Esta experiencia será enriquecedora si las claves de mediación se suceden como partes correlativas de una experiencia integral, ya que ha de estar en una relación significativa con los elementos curriculares esenciales –objetivos, contenidos, enfoque didáctico, estrategias, método educativo y evaluación–, propuestos para lograr un todo.

4. Educomunicación del patrimonio a través de las redes

Como más arriba se ha expuesto, el presente estudio tiene dos ramas diferenciadas pero convergentes. Por un lado, se localizan y evalúan las prácticas educativas referentes y, por otro, se localiza y analiza la educomunicación web 2.0 del patrimonio artístico de esos mismos espacios museísticos. Por tanto, el enfoque educativo del patrimonio que se establece a través de la web 2.0 –concretamente, redes sociales– y las instituciones museísticas, es el segundo de los aspectos en los que se centra el proceso investigador. Dejando atrás el acto de difundir a través de las redes, se buscan prácticas que aboguen por la educomunicación a través de ellas, es decir, la interrelación entre educación y comunicación, campo teórico sobre el que se sustenta la investigación, titulada “Educomunicación web 2.0 del patrimonio artístico contemporáneo: los museos en las redes sociales”. Son tres los campos de trabajo implicados que enmarcan esta línea de investigación –el patrimonio, la comunicación y la educación– y cuyo objetivo principal consiste en analizar cómo educomunican los museos a través de las redes sociales 2.0: Facebook, Twitter e Instagram.

El principal referente teórico sobre el que se sustenta la investigación de la educomunicación web 2.0 de los espacios museísticos antes señalados para la ciudad de São Paulo es Paulo Freire. Se debe considerar que no sólo el patrimonio es un elemento fundamental, sino también la comunicación y la educación, lo que conocemos como: educomunicación.

La pedagogía de la comunicación y la pedagogía crítica de Freire (1973) tienen su epicentro en Sudamérica, desde donde posteriormente se extendieron a España. Esta pieza clave de la pedagogía sostenía que toda comunicación, para que realmente fuese educativa y “emancipadora”, debía poseer las siguientes características: problematizadora, transformante, colaborativa, democrática y dialógica, por citar algunas de ellas. Respecto a la capacidad dialógica de la comunicación, y como sostiene Aparici (2010, p. 13), es el “elemento crucial para problematizar el conocimiento. […]. El diálogo no es una mera conversación, tampoco una charla insustancial, el diálogo es una metodología y una filosofía”. Por tanto, en el diálogo trascendente y pensado está la base del aprendizaje, aunque no es algo nuevo si se recuerda a Sócrates y su método de enseñanza-aprendizaje.

Es en este momento cuando entran en juego las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), puesto que sus espacios de comunicación e intercambio web 2.0, como pueden ser las redes sociales –Facebook, Twitter e Instagram-, nos permiten poner en juego casi todas –por no decir todas– las características planteadas por Freire para la educomunicación. Además, la utilización de las TIC en el campo educativo permite re-pensar los procesos educativos (Revista Aularia, 2013, p. 271).

Así mismo, Freire consideraba que toda comunicación para que “educase” debía situarse en un plano horizontal, y no vertical; es decir, ser bidireccional y no exclusivamente unidireccional. La sociedad digital ha permitido superar las limitaciones de la sociedad analógica, estableciendo una comunicación bidireccional y directa, instantánea, donde emisor y receptor dejan de ser estancos cerrados para confundirse, diluirse, apareciendo la figura del emiric. Un ejemplo puede ilustrar este hecho: imaginemos que un usuario de internet frecuenta el perfil de Facebook de un museo concreto no sólo para conocer qué exposiciones temporales se están dando y cuándo, sino para aprender a través de lo que el museo postea -publica- mediante preguntas problematizadoras, juegos, curiosidades, etc.; puede ser, a la vez, tanto receptor como emisor del proceso educomunicativo del que participa, colabora y es activo. La red social 2.0 que utiliza, Facebook, le permite comunicarse con el museo cuando desee, “lanzarle” las preguntas que considere más oportunas e incluso generar un intercambio de impresiones y reflexiones –a modo de debate– junto con otros usuarios respecto a un elemento artístico o patrimonial concreto. Y en este debate horizontal y bidireccional se encuentra otra clave aportada por Freire para que el conocimiento avance: el debate democrático y activo es el principio problematizador que permite que el conocimiento avance. Todo ello se ve favorecido por la eclosión de las redes sociales, las cuales nos ofrecen un espacio de comunicación virtual inédito hasta la fecha, “las redes sociales que hasta el presente han sido para nosotros un puro entretenimiento, ahora las estamos descubriendo como posibles agentes de cultura”, “la promoción del uso de las redes sociales consolida el modelo de educación problematizadora” (Revista Aularia, 2013, p. 275).

En definitiva, ¿son las redes sociales el lugar idílico soñado por Freire para que se dé una educomunicación real y efectiva, problematizadora del conocimiento?

5. Análisis específico de las instituciones

A través del mapeo, han tenido lugar diferentes encuentros reflexivos, conversaciones con cargos educativos de diversas instituciones y órganos gestores. Nos hemos acercado a conocer el trabajo de los departamentos educativos, los equipos, las prácticas, los materiales, etc. y nos aproximamos al conocimiento de la idiosincrasia de las prácticas consideradas referentes en nuestro campo de estudio; junto a la detección de diferencias clave a nivel social que, por un lado, nos dan información de cómo se concibe la educación patrimonial en un país tan diferente, en qué momento surge y porqué se aborda de ese modo tan favorable. Es por ello que nos gustaría destacar algunos de los planteamientos recogidos.

5.1 Pinacoteca do estado de Sao Paulo

Posee una colección tan variada en su concepción como capaz de brindar un amplio panorama del arte brasileño, abordando el patrimonio de forma holística. El equipo educativo sobresaliente, incide en una metodología de enseñanza que establece conexiones entre el acervo que posee (principalmente de los siglos XIX y XX), la historia de Brasil y los visitantes, para que detonen procesos reflexivos.

Se ocupa de la didáctica de todos los públicos, con la finalidad de actuar con su programación educativa a través de estímulos capaces de establecer diálogos con los visitantes, teniendo como punto de partida su percepción, interpretación y comprensión de las obras, para lograr la construcción de significados. Entre sus valores destaca el cumplimento de la función educativa comprendida como actuación permanente en el proceso de desarrollo de las habilidades de cada individuo, buscando su desenvolvimiento en la sociedad.

Dentro de sus pilares de integración se compromete con la atención a la diversidad de capacidades, grupos en riesgo de exclusión social, y por último, a la formación de formadores tanto docentes como educadores sociales. Poseen adaptaciones para sus materiales didácticos y web.

5.2 Museu de arte Moderna

“Museu de arte o museu é uma escola: o artista aprende a se comunicar, o público aprende a fazer conexoes.”

Este es el texto que nos encontramos en las cristaleras exteriores de la institución, a través de esta particular invitación a pasar, nos adentramos en un espacio dedicado a la educación de las personas, no solo de los visitantes sino también de la sociedad que deambula en las proximidades y se apropia del espacio. Dicho museo se encuentra en el pulmón de São Paulo, el parque de Ibirapuera –un espacio abierto y público del que familias y jóvenes se empoderan los fines de semana, como símbolo de identidad brasileira, sus bailes, su música, su gastronomía callejera, su cultura y tradiciones-.

Entre sus bases educativas se encuentra la reflexión y la experimentación, la misión de su espacio educativo es estudiar, incentivar y difundir el arte moderno y contemporáneo tornándolo accesible al mayor número de personas posible. Sus bases se establecen sobre la accesibilidad desde una perspectiva que va más allá de lo que está instituido, para pasar a los procesos de pensamiento, reflexión, idealización y construcción de la realidad en la que se desea vivir, “no basta enseñar a comprender el mundo en el que se está sino que es necesaria una permanente reconstrucción y resignificación de la realidad que se presenta” comunica la coordinadora educativa en uno de los encuentros, un discurso en el que encontramos la reminiscencia de los teóricos ya enunciados.

En este sentido, el equipo educativo señala que el contacto con el arte permite y fomenta diálogos que conectan diferentes miradas e interpretaciones, un terreno fértil para la reflexión de las variadas cuestiones que las obras proponen; que da lugar a la construcción de diversos significados, comprensión, conocimiento y toma de conciencia, aspectos fundamentales para la construcción permanente de una sociedad plural, donde todos existen con las diferentes historias, cualidades y valores; la diversidad se celebra como algo enriquecedor y propio de la cultura y sociedad brasileña.

Además, inciden en la idea de que su mayor patrimonio es el aprendizaje extraído de los colectivos, del público, de los propios educadores, del equipo y de todos los agentes envueltos en lo cotidiano del museo; esos aprendizajes construyen historia y legado. El carácter identitario e histórico impregnan sus propuestas, un fuerte carácter que implica el conocimiento de la sociedad en su contexto. Escuchan a su público teniendo un amplio abanico de oferta educativa que responde a las demandas e intereses de la sociedad, desarrollando numerosos encuentros en el que se mezcla lo corporal, musical y plástico, los sentidos, la expresión y experimentación; talleres, debates, trabajos de reflexión grupal, ateliers, encuentros con artistas, etc., un espacio dedicado a la educación de las personas.

5.3 Instituto Tomie Ohtake

Espacio cultural y museístico que promueve la experimentación de los públicos con propuestas artísticas y culturales, acciones de mediación, visitas educativas, talleres y oficinas, formación de profesores, cursos, seminarios, proyectos socioculturales, tratando de estimular el potencial crítico y reflexivo entre los diferentes públicos atendidos.

Entre sus iniciativas, destacamos el especial interés en la investigación en las relaciones existentes entre territorio, personas, patrimonio cultural material e inmaterial y educación, sobre la que desarrollan diversos proyectos que inciden en la reflexión sobre los aspectos estéticos, sociales, patrimoniales, ideológicos y urbanísticos, la ciudad es concebida como un espacio educativo y participativo de producción de conocimiento y experiencias.

Con un DEAC ejemplar y multidisciplinar, se diseñan las propuestas educativas integradoras y accesibles, destacando la actuación en colaboración con otras instituciones o profesores escolares y dando lugar a experiencias pedagógicas que exploran las oportunidades educativas del territorio, valorizándolo e integrando los saberes escolares y comunitarios.

Así mismo, señalar la importancia que dan a la ruptura con los límites del museo, basándose en la necesidad de llegar a los diferentes públicos e invitarlos a conocer el espacio institucional.

5.4 Museu da Pessoa

Este museo, espacio en red basado en el acervo digital, donde las historias de vida y su carga patrimonial son su materia prima, nace de la idea de que cada institución, grupo social o comunidad puede ser un productor, guardián y difusor de su propia historia a partir de los relatos de vida. Sobre la base de este principio, los investigadores y educadores del Museo de la Persona son pioneros en los recursos multimedia de la historia oral, desarrollaron una metodología propia “tecnología social de la memoria”, enfocada principalmente a trabajar con las comunidades sobre el poder de difusión y el carácter transformador que estas historias de vida pueden tener.

A través de su colección de documentos digitalizados consiguen acercar unas líneas de la historia de Brasil desde final del siglo XIX, una historia que es vivida y narrada por las propias personas, conocida desde dentro. El valor patrimonial de ese acervo reside en la capacidad de servir como memoria colectiva de Brasil, el Museu da Pessoa contribuye a la valorización de las identidades culturales brasileñas, trabajando el respeto, la diversidad y la integración de los saberes. Estructuralmente, las líneas de acción educativas, trabajan con comunidades, escuelas y profesores empoderando a las comunidades de la memoria oral.

Se trata de una plataforma abierta, colaborativa y accesible, en la que las personas no son solo visitantes, sino que pueden formar parte de la colección o, incluso, ser curadores del contenido existente coleccionando historias que este contiene a través de la herramienta “Monte sua Coleção”. Se basan en la preservación de la memoria de Brasil a través del museo virtual, libros y exposiciones físicas.

5.5 Museu de Arte Sacra

A pesar que su contenido no responde estrictamente a lo que se conoce como arte contemporáneo -pues es arte religioso-, el Museu de Arte Sacra es un espacio paulista que destaca por sus buenas prácticas en el campo de la educomunicación web 2.0. La observación no estructura realizada y las diversas reuniones y entrevistas mantenidas con su equipo DEAC y con los responsables del área de comunicación y difusión, nos invitan a marcar este museo como referente en el ámbito de la educomunicación a través de redes sociales como Facebook, Instagram y Twitter, destacando esta última como lugar predilecto para educar, más que comunicar o difundir.

Brevemente apuntar que la misión principal de este museo es

“recopilar, clasificar, catalogar y exponer convenientemente objetos religiosos cuyo valor estético o histórico recomiende su preservación; exponer permanente, pública y didácticamente su colección; promover la formación y capacitación profesional y especialización técnica y científica de recursos humanos necesarios para el desarrollo de sus actividades; fomentar y apoyar la realización de estudios e investigaciones sobre el arte sacro e historia del arte; promover cursos regulares, periódicos o esporádicos, de difusión, extensión y de capacitación sobre temas relacionados a su campo de actuación.”

(web oficial:http://www.museuartesacra.org.br/es/museu/museu-da-arte-sacra

Respecto a su comunicación en redes sociales web 2.0 y páginas web, el propio museo recoge en su “Relatório dos auditores independentes aos Conselheiros e Administradores da Associação Museu de Arte Sacra de São Paulo – SAMAS, São Paulo” los siguientes datos que ilustran su alta actividad en redes dentro de su Programa de Comunicación e Imprenta -en concreto, para el ejercicio 2016-.

6. Conclusiones

Tras la observación y el análisis de las prácticas educativas, recogemos algunas conclusiones extraídas del mapeo en base a los equipos educativos.

Se plantea indispensable que los equipos educativos, motor del proceso, posean las estrategias necesarias de mediación, según Dewey (1980, p. 111), a qué mirar, cómo y para qué. Además, las personas que lo componen han de ser flexivos y reflexivos, capaces de teorizar desde la práctica, de analizar los grupos y volver particulares las prácticas generales. Según Stenhouse (1987) teorizar incrementa el sentido profesional volviendo al profesional más crítico y dispuesto al aprendizaje desde su propio trabajo, lo que definimos como autoevaluación de las prácticas educativas, que dan lugar a la mejora y evaluación de las prácticas.

Los equipos educativos han de estar formados multidisciplinarmente y caminar en una misma dirección, pues equilibran, profundizan y resuelven de una manera más satisfactoria los retos que el patrimonio artístico contemporáneo propone desde variadas perspectivas de acción. Que el equipo trabaje de manera colaborativa las propuestas, propone una solución personalizada en función de los colectivos, las temáticas, los intereses, el medio de ejecución, etc.

Así mismo, los equipos han de ser plurales, entendiendo pluralidad como diversidad en el género, multiculturalidad o capacidades diversas, de este modo tendremos un equipo con mayor capacidad de empatizar y atender a las minorías, los grupos con necesidades educativas especiales o capacidades diversas, así como una mayor capacidad para detectar las necesidades grupales, las demandas, y la ejecución de adaptaciones en los materiales o la metodología educativa.

Respecto a las diferencias existentes en el propio concepto de patrimonio, en la necesidad de una mayor educación patrimonial o sensibilización, valoración y socialización del mismo, debemos tener en cuenta diversos aspectos que tienen que ver con la concienciación de la sociedad respecto a la idea de patrimonio, la conciencia social, con las leyes que lo protegen, con los órganos de gestión o la situación política.

Para comprender la educación patrimonial en el contexto actual de la ciudad de Sao Paulo, debemos atender a diferentes aspectos base, que ponen en valor la necesidad educativa, la valorización del patrimonio y, en consecuencia, resalta la calidad de sus prácticas:

• Debemos considerar las relaciones del país con su historia.
• Debemos entender como son las personas, como es la población, sus características, sus experiencias y sus transformaciones.
• Debemos conocer su sistema de vida, como es su relación con la ciudad y el entorno.
• Debemos conocer la fuerza de sus tradiciones, cuanto de presente está el origen de sus raíces, considerar cual es el nivel de apego a su herencia.
• Debemos considerar el modo o sistema de vida.

Por considerar un breve análisis del contexto, la ciudad de Sao Paulo es una de las más grandes a nivel mundial, lo que subraya la diversidad poblacional existente. A su vez la población no es perteneciente al estado paulistano sino que sus raíces han quedado arraigadas en diversos puntos de la geografía brasileña en un alto porcentaje, algo que puede responder al desapego que poseen con el contexto en el que nos situamos, donde, además, una gran parte no siente suyo el patrimonio ni conoce su historia. Es un país que guarda cicatrices de esclavitud, descendientes de una cultura africana que conforma la brasileira.

Pese al tesón en el progreso la situación política actual, relega todo avance cultural y social a un segundo lugar, deteniendo, estancando y haciendo retroceder el crecimiento y el conocimiento. Las diferencias existentes en los estratos sociales a nivel económico son lo suficientemente fuertes como para definir una ciudad que se sitúa en los polos extremos y no en un equilibrio social. Suponemos que estas diferencias marcan el alto nivel de vandalismo en lo que respecta al patrimonio, careciendo en ocasiones de valor alguno, destruido como protesta o manifiesto al sistema. Un sistema de vida cámbiate en el que todo muda, se transforma, no permanecen por lo que no se establecen los vínculos necesarios que permiten poner en valor la herencia. Para concienciar a la población de la necesidad del cuidado, respeto y transmisión del legado, es necesaria una actuación prolongada, efectiva, que parta de los intereses de las personas y genere un aprendizaje reverberante. Las acciones son muchas y muy variadas, tratando de captar todo tipo de colectivos y estratos sociales, tratando no solo de ejercer una educación sobre el patrimonio sino sobre el respeto y la igualdad social, a través de procesos educativos vinculantes, relacionales, identitarios, de significación, pertenencia o sensibilización con el patrimonio; en común denominador, los procesos de patrimonialización están fuertemente presentes como base metodológica en las accione educativas, tratando de relacionar las personas, la historia, las vivencias raíces y costumbres con el patrimonio.

Una vez expuesta la contextualización para comprender la proliferación de las prácticas educativas que se desarrollan en los espacios de patrimonio y los enfoques que en ellas se trabajan, hemos elaborado una cartografía a modo de mapa conceptual conclusivo que recoge los referentes teóricos abordados en el documento, como ejes principales que establecen las bases de los diseños educativos, los modelos educativos, enfoques y procesos de enseñanza aprendizaje que se han identificado en el estudio.

Tras esta triangulación a lo largo del proceso documental, de los datos extraídos del análisis de los programas y de la observación de las prácticas más satisfactorias y efectivas, nos atrevemos a promulgar algunas premisas necesarias en los procesos de mediación, para que en todas y cada una de las prácticas se logre una reverberación cognitiva.

La experimentación, el pensamiento, la contextualización, han de estar presentes en todas y cada una de las propuestas como base del proceso de aprendizaje ya que solo desde ese paradigma se podrá dar lugar a la significación y al conocimiento.

Solo desde una educación dialogante que parta de la realidad del individuo y que abogue por una educación activa y participativa en constante construcción, se logrará una motivación, despertar la curiosidad y deseo de conocimiento dando lugar a una transformación social que despierte los valores patrimoniales que queremos transmitir.

Han de estar presente los procesos de disfrute, de creación y reflexión que estimula los procesos patrimoniales, valoración, socialización, sensibilización.

Por último, señalar la importancia de los procesos relacionales, que conduzcan al desarrollo de los sentidos, al despertar de las emociones, la exteriorización de los afectos, que pongan en funcionamiento la mente de las personas y las dirija a la toma de conciencia sobre su legado. Estos procesos relacionales y experiencias vinculantes, nos permiten significarnos, identificarnos y relacionarnos con el patrimonio.

7. Referencias bibliográficas

Amaral, Lilian. (Org). Cartografias Artísticas e Territórios Poéticos. São Paulo: Memorial da América Latina, Centro Brasileiro de Estudos Latino Americanos, 2016. http://www.memorial.org.br/2016/08/livro-download/

Aparici, R. (Coord.) (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Bogotá: Ed. Gedisa.

Aularia, R. et al. (2013). Temas para debate. Paulo Freire, comunicación y educación. En Aularia, 2(2) Julio. pp: 265-279.

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Visor.

Barbosa, A. M. (1991). A imagem no Ensino da Arte. 5ª edição (2004), São Paulo: Perspectiva, 2004.

Barbosa, A. M. (2008a). Ensino da arte memoria e historia. Perspectiva: Sao Paulo.

Barbosa, A. M. (Org.) (2008b). Arte- Educação: leitura no subsolo. Sao Paulo: Cortez

Barbosa, A. M. y Galvão, R. (2009). Arte/Educação como mediação cultural e social. Sao Paulo: UNESP.

Barbosa, A. M. y Pereira da Cunha (Orgs.) (2010). Abordagem triangular. No ensino das artes e culturas visuais. Sao Paulo: Cortez

Calbó, M., Juanola, R., y Vallès, J. (2011). Visiones interdisciplinarias en educación y patrimonio: Artes, culturas, ambiente. Gerona: Documenta Universitaria.

Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada

Dewey, J. (1980). Art as experience. El arte como experiencia. (2008) Traducción de Jordi Claramonte, Paidós:Barcelona.

Ferraz, M. H. y Rezende, M. F. (2009). Metodologia do ENsino de Arte fundamentos e proposiçoes. Sao Paulo: Cortez.

Fontal, O. (2003). La Educación Patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet. Gijón: Trea.

Fontal, O. (2013). La educación patrimonial: del patrimonio a las personas. Gijón: Trea.

Fontal, O. (2016). The Spanish Heritage Education Observatory/El Observatorio de Educación Patrimonial en España. Culture and Education. 28(1), 254-266.

Fontal, O. e Ibáñez-Etxeberria, A. (2017). La investigación en Educación Patrimonial Evolución y estado actual a través del análisis de indicadores de alto impacto. Revista de Educación, 375, 184-214.

Fontal, O. y Gómez-Redondo, C. (2016). “Heritage Education and Heritagization Processes: SHEO Methodology for Educational Programs Evaluation.” Interchange. 47(1): 65-90.

Fontal, O., Marín, S. y García, S. (2015). Educación de las artes visuales y plásticas en Primaria. Madrid: Paraninfo.

Fontes de Gracia, S., García–Gallego, C., Quintanilla Cobián, L., Rodríguez Fernández, R., Rubio de Lemus, P., Sarriá Sánchez, E. (2010). Fundamentos de investigación en Psicología. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Freire, P. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.

Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (1975). Pedagogia del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI

Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. (1ªed.1965). Buenos Aires: Siglo XXI

Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.

Gómez-Redondo, C. (2014). “El origen de los procesos de patrimonialización: la efectividad como punto de partida.” Educación artística: revista de investigación (EARI). 5 pp. 66-80.

Guber, R. (2001). Etnografía. Método, práctica y reflexividad. Colombia: Ed. Norma.

Hauser, A. (1974). Origen de la literatura y el arte. Madrid: Ed. Guadarrama.

Horta, M. L. P., Grunberg, E. y Monteiro, A. (1999). Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/Museu Imperial.

ICOM (2010). Key Concepts of Museology. Armand Colin. Coord. Desvallées, A. y Mairesse. F. http://icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/Key_Concepts_of_Museology/Museologie_Anglais_BD.pdf (Consultado el 12 marzo, 2017).

Kilpatrick, W. H. (1918) The Project Method: The Use of the Purposeful ACT in the Educative Process. USA: Kessinger Legacy Reprints.

Nakashato, G. (2012). A educação não formal como campo de estágio: contribuições na Formação inicial do arte/educador. Sao Paulo: SESI- SP

Pérez-Bermúdez, C. (2000).Lo que enseña el arte. La percepción estética en Arnheim. Valencia: Universidad de Valencia.

Read, H. (1943). Education through art. London : Faber and Faber.

Rodrigues, A. (1973). Uma experiência criadora na educação brasileira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.5, n. 130, pp. 251-256.

Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo. En Foro de Educación, 11(15), pp. 103-124. Doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005

Schwartz, H. y Jacobs, J. (1984) Sociología Cualitativa: Método para la reconstrucción de la realidad. México: Trillas.

Simons, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica. Madrid: Ed. Morata.

Stake, R.E. (2005). Investigación con estudios de casos. Madrid: Ed. Morata.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata

Texeira, S. (2006). Educacion patrimonial: alfabetizacion cultural para la ciudadanía. En Estudios Pedagógicos XXXII, n. 2, pp. 133-145.

Urquízar, A. y García, J. E. (2012). La construcción historiográfica del arte. Madrid: Ed. Universitaria Ramón Areces.

Wilson, B. (1997). The Quiet Evolution: Changing the Face of Arts Education. Los Angeles: The Getty Institute for the Arts.

Zarzo, E. (2016). Memoria retórica y experiencia estética. Retórica, Estética y Educación. Madrid:Dykinson.