A Leitura Literária na Sala de Aula da Educação de Jovens e Adultos: desafios e possibilidades na formação do leitor

Considerações iniciais

Neste ensaio procura-se levantar algumas reflexões acerca dos desafios e possibilidades para a formação do leitor literário na Educação de Jovens e Adultos(EJA). Essa modalidade de ensino é oferecida a um público que não completou, abandonou ou não teve acesso à educação formal na idade adequada. O exercício da leitura de textos literários pode possibilitar, estimular ou ampliar a visão crítica e reflexiva no que concerne à realidade social vivida pelos alunos e alunas dessa modalidade de ensino. Via de regra e, a partir de uma realidade vivenciada em sala de aula, é possível afirmar que existe distanciamento desse alunado no que se refere ao desempenho da leitura do texto escrito. Para além disto, há a dificuldade de interpretação textual e retraimento entre os estudantes quando instados a se expressarem oralmente e/ou por escrito. Essa ação prejudica o processo de desenvolvimento cognitivo, emocional e social do aluno e, consequentemente, a aprendizagem.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) como categoria escolar, ainda que distinta do ensino regular considerando-se suas peculiaridades, não pode abster-se de estar atenta à demanda da capacitação educacional e do desenvolvimento da formação humana. Desta forma, o papel do professor da EJA é primordial na reintegração escolar desse alunado, procurando, por meio do processo reflexivo, gerir estratégias e métodos didáticos e pedagógicos que visem ao letramento deles no mundo contemporâneo.

Entre outras atribuições e com a ciência de que o espaço escolar possui, seja quanto à responsabilidade e/ou à singularidade para a capacitação do educando, a leitura literária nesse ambiente se faz imprescindível. As exigências que recaem sobre a escola, no que diz respeito a promover um ensino de qualidade que possa capacitar o indivíduo crítico, reflexivo e atuante no exercício de sua cidadania, são cada vez maiores. Desta feita, a leitura como prática social se faz relevante. Ciente da necessidade discente e da responsabilidade docente, neste estudo procura-se evidenciar a pertinência do trabalho com textos literários no ambiente escolar, por entender que estes podem ser utilizados como insumo para a formação humanizada, crítica e emancipatória. Acredita-se que, por intermédio de atividades leitoras aplicadas à realidade da sala de aula, possa se desenvolver uma política de atuação que contribua para o ensino e o letramento de jovens e adultos. Nesse sentido, faz-se indispensável a consciência de valores e expectativas próprias das universidades e principalmente dos discentes.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA): um instigante e desafiador modelo de ensino

“Uma longa caminhada começa por um pequeno passo, e esse primeiro passo é acreditar na educação de jovens e adultos” (GADOTTI, 2008, p. 20, grifos do autor). Mesmo entendendo que se trata de uma modalidade específica de ensino e, naturalmente, com características próprias, aqui se apoia e se solidariza com o pensamento de Gadotti que acredita no progresso dessa categoria escolar. Tendo em vista esse pressuposto e considerando-se a vivência docente na Educação de Jovens e Adultos, com base em ações pedagógicas que priorizem a ação leitora, torna-se possível sustentar que passos mais firmes e extensos possam ser atingidos por esses alunos e alunas. Assim, a atuação de incentivo e estímulo, principalmente, do exercício da leitura aliada a outras atividades educacionais possibilitarão o crescimento intelectual e, sobretudo, humano, desse alunado.

Ao se referir à Educação de Jovens e Adultos, é necessário reconhecer a diferença existente entre o ensino para crianças em idade regular, que iniciaram seus estudos em momento considerado apropriado, e outros indivíduos que, por várias razões, não puderam iniciar e terminar o ciclo escolar na época adequada. Infelizmente, sabe-se que esta é uma realidade comum a parcela significante da população brasileira. No entanto, pode-se afirmar que esses alunos e alunas, mesmo afastados da escola por determinados períodos ou, ainda, nunca a tendo frequentado, trazem consigo uma experiência social, histórica e cultural. Eles e elas são sujeitos leitores do mundo. Ao discutir este modelo de ensino, é impossível não recorrer à sustentação freireana que assegura a situação dessas pessoas em busca da ampliação do saber; elas mesmas reconhecem essa necessidade e caminham para um lugar comum a todos, qual seja, o do conhecimento. Por isto, neste ponto convergente “[...] não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (FREIRE, 1987, p. 52).

Voltada àqueles indivíduos que, por determinadas condições ou situações, não puderam frequentar a escola em idade adequada, a Educação de Jovens e Adultos, doravante intitulada EJA, tem caminhado paralelamente à história educacional brasileira no que se refere à alfabetização e ao ensino desse público. Após várias terminologias e alterações legais é atualmente regida, entre outras regulamentações, pela própria Constituição Federal de 1988 que, em seu artigo 208, inciso I, Emenda Constitucional nº 14 de 12/09/1996, determina “[...] ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado, e sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria”. Ainda sob a égide da CF de 1988 em seu artigo 205, estabelece-se a educação como “[...] direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Brasil (2020). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBE nº 9.394 de 20/12/1996 reitera esse direito em seu artigo 2º. O artigo 37 especifica que EJA é atribuída às pessoas que estiveram ausentes ou não presentes na escola na idade própria. Também o § 1º do mencionado artigo reafirma a garantia de acesso à educação apropriada a esses jovens e adultos, considerando-se as necessidades e o contexto social desses alunos, proporcionando-lhes cursos e exames. Brasil (1996).

Mais do que alfabetizar, a EJA deve cumprir com as mesmas responsabilidades e deveres que o ensino regular requer, destacando-se aqui o caráter humano da educação. Dessa maneira, deve procurar sempre diminuir as injustiças sociais por meio do ensino crítico, minimizando ou extinguindo as questões que, quase sempre, acompanham esse público no que se refere à baixa autoestima. E mais: a vergonha pela condição do analfabetismo ou não-letramento, em razão do preconceito, da exclusão social e da marginalização que sofre a maioria desses estudantes. Assim,

[...] a qualificação pedagógica de programas de educação de jovens e adultos é uma exigência de justiça social, para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma ilusão e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não se configure como mais uma experiência de fracasso e exclusão. (RIBEIRO, 2001, p. 16).

O docente, convicto de que se encontra diante de outra realidade educacional, deve entender que é preciso se preparar para enfrentar esse desafio. Nesse contexto, capacitar-se para atender e compreender esses sujeitos, bem como os anseios e as razões deles, podendo torná-los aptos não apenas a ler e a escrever, mas também a superarem os mais variados obstáculos existentes em suas vidas. Essa atitude de prover o conhecimento, a conscientização e a libertação são propostas por Paulo Freire, ao explanar que esses procedimentos e posicionamentos passam pelo crivo da relação dialógica entre professor e aluno: “[...] para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo” (FREIRE, 1981, p. 40). Isto posto, tem-se que o ato de apreender na relação professor-aluno e aluno-aluno faz-se de forma coletiva em busca do objeto a ser descoberto. Nesse movimento, os alunos não são meros coadjuvantes, vez que, de acordo com esse entendimento, “[...] os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores” (FREIRE, 1981, p. 40).

Fica, portanto, evidente a importância da relação entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos. Dessa maneira, o docente deve exercer a função de mediar, provocar e problematizar as questões relativas ao ensino da sociedade, da realidade local e do mundo. Para isto, é preciso que esse profissional enfrente as adversidades, estimule e incentive, considere e valorize o conhecimento prévio, bem como a experiência de vida que esses alunos e alunas trazem consigo. Do mesmo modo, em um processo conjunto, colaborar para que se tornem capazes de conquistar sua autonomia e elevar a autoestima. E ainda, para mais do que o desenvolvimento intelectual, poderem se reconhecer como sujeitos ativos, atuando como cidadãos críticos e participativos no ambiente em que estão inseridos.

A prática leitora para além da simples decodificação dos signos linguísticos

Pretende-se aqui ressaltar, apoiados no que enfatiza Bloom (2001), um dos maiores benefícios que a leitura concebe, qual seja, sua particularidade universal transformadora. O ato de ler, presente nas ações linguísticas como prática social, é fator essencial para a formação humana.

Como referido, alunos e alunas da EJA trazem consigo um conhecimento preexistente e, mesmo que não possuam uma atuação ledora ou conhecimento satisfatório dos códigos linguísticos, possuem leitura de mundo que deve ser respeitada e considerada. Esse pensamento é fortalecido quando Freire (1989) orienta que a conduta leitora do ser humano antecipa-se à leitura das palavras, a partir do encontro e descoberta deste com o mundo. Assim sendo, pode-se afirmar que jovens e adultos possuem sua própria compreensão de mundo. O conhecimento prévio atua como experiência de vida, fonte capaz de produzir sentidos e gerar criticidade por estabelecer relações entre texto e contexto, visto que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1989, p. 11).

Associado ao desenvolvimento da leitura, intrinsecamente ligado a ela, está a atribuição fundamental da escola. Este é o ambiente mais apropriado para a promoção e o progresso do ato de ler, como atesta Zilberman (1984), ao discorrer sobre a conexão escola e leitura, as quais, segundo a autora, “[...] se mostram a partir das circunstâncias de que é por intermédio da ação da primeira que o indivíduo se habilita à segunda” (ZILBERMAN, 1984, p. 11). Faz-se ainda necessário ressaltar que, sobre a atividade de leitura, o olhar deve ser ampliado para que essa ação não se limite à simples decodificação dos signos linguísticos, mas que seja muito mais do que isso. Vai além, consolidando-se a eficiência de produzir sentido ao texto lido, uma vez que a efetividade da leitura é influenciada pelo caráter dialógico e responsivo da linguagem (BAKHTIN, 2011). Como tal, a produção de sentidos na prática leitora supera a decodificação da palavra. Ela pressupõe o contexto, a subjetividade e a historicidade dos sujeitos envolvidos no discurso.

Consequentemente, a ação de ler com eficácia, mais que decifrar sinais, possibilita, em sua execução, a construção de sentidos ao texto lido pelo leitor, bem como um encontro com sua subjetividade. Essa descoberta promove a expansão de vários sentimentos e emoções, dúvidas e certezas, inquietações e serenidades entre outros. O leitor vai se configurando, tornando-se capaz de compreender, de forma crítica e reflexiva, acerca de si e dos outros.

Na medida em que os discentes vão ampliando a ação leitora, tornam-se cada vez mais aptos a interagirem com o meio em que estão inseridos, podendo alterar a realidade do lugar onde vivem, de onde falam e de si mesmos. Ao se posicionarem criticamente em relação ao texto lido, poderão exercer de fato sua autonomia e, consequentemente, evidenciar o caráter transformador que Harold Bloom (2001) realça a respeito da leitura.

Formando leitores literários na Educação de Jovens e Adultos

Ao promover a aprendizagem, a instituição de ensino deve propiciar que alunos se tornem leitores. Como afirma Zilberman (1988), por meio de ações sucessivas eles vão se inserindo no ambiente dos signos linguísticos e tornando mais familiar a prática da leitura. Então, viabiliza-se a absorção de ideais que se universalizam como “[...] a primazia do racionalismo e da investigação científica; a crença nas propriedades transformadoras, do ponto de vista individual e social, da educação; a valorização do conhecimento intelectual” (ZILBERMAN, 1988, p. 18).

Nessas concepções reside o papel crucial do professor no processo de ensino. Ao reafirmar a significância do trabalho docente, essa certificação ratifica o conceito de Paulo Freire, qual seja: “[...] a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo” (FREIRE, 1996, p. 14).

Ao reingressarem na escola, os alunos e alunas da EJA, em sua maioria, têm como principal objetivo o desejo de adquirir ou expandir habilidades de leitura. Eles têm consciência da importância que esse fator exerce diretamente em suas vidas, quer para a ascensão na vida profissional em que atuam ou almejam atuar, quer para a realização de atividades sociais, tais como: leitura e compreensão de um formulário, ajuda a um filho em idade escolar ou, até mesmo, obtenção de habilitação para trânsito. E, mais observável ainda, a busca desses jovens e adultos para ascenderem socialmente, terem a capacidade de exigir seus direitos e entender seus deveres, participarem ativamente da vida social nas comunidades em que se inserem, com vistas a superar as adversidades e, assim, exercerem plenamente a cidadania.

O atendimento a essas expectativas está diretamente associado à atuação docente sensível a esse público bastante específico. Cabe dizer que o professor de qualquer área do conhecimento, principalmente os de EJA, deveria desempenhar ações de incentivo e efetuação da leitura. No entanto, a responsabilidade recai quase sempre sobre os professores de língua portuguesa. Esses profissionais precisam, mais do que nunca, estar atentos a questões, como: o caráter social da leitura que põe o leitor em contato consigo mesmo e com o mundo; a importância de se ler e compreender o texto lido; a necessidade de se potencializar a capacidade de ler crítica e reflexivamente, buscando cada vez mais a autonomia. O professor de Língua Portuguesa, sobretudo, deve estar sempre se atualizando e refletindo sobre sua práxis. Por conseguinte, quanto mais se capacitar, mais apto estará a promover e incentivar o ato de ler. De igual modo, essa postura permitirá e será facilitadora para o desenvolvimento de ações e estratégias que possam despertar nos alunos a aquisição e/ou ampliação da leitura literária. Nesse cenário, poder-se-á apresentar e trabalhar com discentes livros e textos, revelando, dialogicamente, a significância dessa atuação para a constituição plena do ser humano.

Na formação integral do indivíduo a literatura, entre outras funções, impõe-se como possibilidade diferenciada, justamente por possuir esse caráter humanizante. Por intermédio do texto literário, a percepção da realidade, com maior densidade simbólica pelos alunos e alunas da EJA, torna-se mais efetiva e crítica. Os autores, quase sempre, transfiguram situações e nuances daquilo que é (ou pode ser) vivido e percebido no mundo que os cerca. A forma como trabalham esteticamente a linguagem literária para descrever seus pensamentos, suas experiências e sua criatividade permite aos leitores, entre outras questões, deleitarem-se com o texto lido, identificarem-se com ele, viabilizando a realização de muitas leituras críticas e reflexões. Segundo Andruetto (2017), a literatura deixa-nos levar a nós mesmos, além da possibilidade de construir conhecimento, a vivência de experiências estéticas, bem como a configuração de uma ética pessoal e um modo revolucionário de pensar e construir a dimensão humana.

A função humanizante da literatura está consolidada. Ela permite ao homem identificar-se, sonhar, idealizar os acontecimentos e situações dentro ou fora do seu contexto histórico e social. Ademais, “[...] sempre esteve presente na história, pois as inquietações constituem parte da essência humana, independente do contexto em que esteja o homem” (DOMINGUES, 2015, p. 22). Não por acaso, a literatura assume sua condição universal e, portanto, se justifica por se instituir, como esclarece Candido (2004), em uma potente e eficiente ferramenta para o conhecimento, para o ensino e para a humanização. Como exposto, a literatura possui várias atribuições. No que se refere à nossa vida pessoal e comunitária, vale destacar uma característica muito importante, conforme revela Eco (2003), qual seja, preservar a língua como a riqueza de um povo. Ao certificar a língua como patrimônio, a literatura gera identidade e coletividade e, assim, “[...] a prática literária mantém em exercício também a nossa língua individual” (ECO, 2003, p. 11).

Reafirma-se, pois, a pertinência da literatura para a integral formação humana, o papel da escola e, principalmente, do professor da EJA para trabalhar os textos literários com seus alunos. É essencial que, por meio da mediação e provocação, os estudantes obtenham uma visão mais ampla e crítica da realidade deles, aproximando-os do contexto social em que estão inseridos, bem como, promovendo-lhes o acesso a bens culturais, entendendo-se também à literatura como patrimônio cultural. E ainda, indispensável se faz a luta permanente para que os alunos da EJA consigam alcançar a proficiência leitora não só no aspecto da decifração do texto, mas, fundamentalmente, na imbricação desse leitor, advindo de um contexto educacional específico. Então, inserido dialogicamente na relação com o texto e o contexto, viabilizam-se a busca da produção de sentidos para o texto literário lido e a inter-relação desse conteúdo com o mundo, a vida, as coisas e as relações interpessoais. Nesse cenário, criam-se situações favoráveis para que eles possam identificar a linguagem poética, o estilo e forma, promover discussões, reflexões e problematizações acerca das temáticas presentes nos textos. Enfim, deve o professor ou, no caso, o mediador da leitura, propor atividades que estimulem a prática da leitura literária. Com autonomia, o aluno poderá potencializar a sua capacidade crítica e criativa na relação com a linguagem, tornando a leitura uma atividade social relevante em sua vida.

Considerações finais

Sem dúvida, o Brasil não é um país em que a leitura e ainda menos a leitura literária seja uma prática constante e eficaz. Como, em geral, não há incentivo e estímulo suficientes no âmbito familiar dos alunos, essa incumbência resume-se, quase exclusivamente, à escola. Compete a ela assumir responsavelmente esse papel de instituição promotora da leitura literária. O papel do professor é cada vez mais necessário e importante para que a atividade da leitura, em sua plenitude, não se atenha à decifração dos signos lingüísticos; mais importante do que isto é a produção dos sentidos. À vista disto, o docente precisará sempre procurar meios que viabilizem e fomentem a leitura literária na sala de aula; para tanto, indispensável se faz que ele tenha papel vigilante sobre a sua práxis. Ainda que esteja empenhado em criar estratégias e métodos capazes de tornar a leitura relevante para os discentes, é igualmente importante que ele mesmo seja um leitor literário, dado não ser possível trabalhar ou ensinar algo que ele próprio não pratique.

Acredita-se que, para as aulas de leitura, possam ser apresentados textos literários como recurso. Ao professor compete selecioná-los conforme julgar mais apropriado, considerando o público-alvo com que trabalha. Dada a característica humanizante, entre outras questões linguísticas, o texto literário apresenta-se como categoria textual capaz de ampliar o horizonte ledor dos alunos e alunas, fazendo com que eles e elas, com liberdade, assumam, priorizem e perpetuem a prática leitora.

Referências

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