Governo Federal República Federativa do Brasil Ministério da Educação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Universidade Federal de Goiás

DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
EMBATES COM AS POLÍTICAS CURRICULARES NEOLIBERAIS

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SEÇÃO 2
AUTORES Leandro Vasconcelos Baptista • Regiane Machado de Sousa Pinheiro • Carine Silva Santos • Paulo Henrique Pereira da Silva • Denise Borges Barbosa • Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Referenciar como: BAPTISTA, Leandro Vasconcelos; PINHEIRO, Regiane Machado de Sousa; SANTOS, Carine Silva; SILVA, Paulo Henrique Pereira da; BARBOSA, Denise Borges; ECHALAR, Adda Daniela Lima Figueiredo. As licenciaturas a distância em Ciências Biológicas no estado de Goiás: que concepções de formação de professores? In: LIBÂNEO, José Carlos; ROSA, Sandra Valéria Limonta; ECHALAR, Adda Daniela Lima Figueiredo; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa (Orgs.). Didática e formação de professores: embates com as políticas curriculares neoliberais. Goiânia: Cegraf UFG, 2022, p. 38-46. Disponível em: https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/edipe2_ebook/artigo_15.html
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As Licenciaturas a Distância em Ciências Biológicas no Estado de Goiás: que concepções de formação de professores?

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Introdução

Desde a década de 1990 as instituições de ensino superior no Brasil vêm sofrendo reajustamentos de modo a atender as demandas do projeto econômico neoliberal (ARAÚJO, 2014; MALANCHEN, 2015). Desencadeou-se, então, uma expansão do setor privado, não apenas na área de produção, mas também na esfera dos direitos sociais. No campo educacional, tal fato implicou em uma intensificação do processo de mercantilização da educação.

A inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação brasileira, e o sentido de inovação imposto pelos documentos legais oriundos desse período, têm sido utilizados como estratégias para alinhamento das políticas educacionais às orientações neoliberais. O que acaba se configurando numa espécie de projeto de sociedade que está longe de contribuir para a transformação significativa da sociedade, tendo em vista que o Estado passa a considerar a educação como mercadoria, sujeita à livre concorrência de mercado. Nesse processo, há a ampliação da fragmentação e fragilização do trabalho docente e a implementação de uma pedagogia instrumental, baseada em resultados (ARAÚJO, 2014; BARRETO, 2004; EVANGELISTA, 2014; LOMBARDI, 2010; PEIXOTO; ECHALAR, 2017).

Corroborando essa lógica, o comunicado final da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), feito na World Conference on Higher Education (Conferência Mundial sobre Educação Superior), em Paris, no ano de 2009, defendeu o uso de tecnologias da informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem, alegando que essas TIC apresentam grande potencial para o aumento da qualidade de acesso e o sucesso da Educação no mundo (UNESCO, 2009).

O relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), elaborado no ano de 2015, aponta, por sua vez, que a inserção massiva de tecnologias em países com grande desigualdade educativa, como é o caso do Brasil, não resulta em melhorias significativas no processo de ensino e aprendizagem.

[...] os resultados também mostram nenhuma melhoria apreciável no desempenho dos alunos em leitura, matemática ou ciência nos países que investiram pesadamente em TIC na educação. E talvez a descoberta mais decepcionante do relatório é que a tecnologia é de pouca ajuda para diminuir o fosso de competências entre estudantes favorecidos e desfavorecidos. Simplificando, garantindo que toda criança atinge um nível básico de proficiência em leitura e matemática é necessário fazer mais para criar igualdade de oportunidades do que subsidiar o acesso a dispositivos e serviços de alta tecnologia (OCDE, 2015, p. 3).

De qualquer forma, é fato que o atual momento vivido pela sociedade contemporânea, principalmente em função dos rápidos avanços tecnológicos, vislumbra possibilidades e desafios à educação, especialmente no que diz respeito à educação a distância (EAD), que vem ganhando espaço nas políticas governamentais a partir do discurso de democratização do conhecimento.

Podemos considerar como marco inicial do projeto de regulamentação da Educação a Distância (EAD) no Brasil o Decreto nº 2.494 de 10 de fevereiro de 1998Revogado pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005., que regulamentou o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei nº 9.934/1996) e possibilitou a expansão dessa modalidade de ensino no país (ARAÚJO, 2014; MALANCHEN, 2015).

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Para Shiroma e Evangelista (2015) o discurso de evitar a falta de professores na educação básica em algumas disciplinas específicas deu respaldo para o Governo Federal tomar algumas iniciativas, entre elas a liberação da oferta de cursos a distância, com vistas a atender a um maior número de pessoas de forma mais rápida e com custos mais baixos. Essa oferta se deu, predominantemente, por meio de instituições de ensino superior privadas, na relação público-privado de financiamento, flexibilizando a atuação do Estado na educação do país.

A EAD, portanto, tem sido instrumento de conservação de uma ordem econômica fundada na iniciativa privada, apoiada pelo capital estrangeiro e pelo consequente desgaste de ações sociais produtivas de direito público. Echalar, Araújo e Echalar (2020) salientam que as estratégias de programas criados para a formação em EAD pouco consideram os determinantes sócio-históricos e culturais que podem contribuir para a transformação social. Esses programas se fundamentam em bens de consumo e extensão da força de trabalho, prezando mais pelo imediatismo do treinamento do que pelo desenvolvimento humano geral de apropriação da cultura e Ciências produzidas pela humanidade.

A presença das TIC no sistema educacional exige uma análise crítica que leve em consideração a didática, a metodologia, a avaliação, o planejamento e os programas de EAD no país (ARAÚJO, 2014; GROF et al., 2008). O grande desafio desse início de século é a crescente busca por uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites do treinamento técnico e tradicional e alcançar efetivamente a formação do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador, humanizado e comprometido com práticas sociais (GEMIGNANI, 2013).

Malanchen (2015), Pucci, Betty e Cardoso (2012) e Shiroma e Evangelista (2015), dentre outros pesquisadores, evidenciam que a interferência do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) nas políticas públicas educacionais do país influenciou o aumento da oferta de EAD por IES privadas, bem como repercutiu na dinâmica dos cursos de formação de professores da educação básica por meio da utilização de novas tecnologias digitais.

Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) houve, nos últimos anos, um aumento considerável de matrículas em cursos de formação superior a distância no país, que passou de 59,6 mil em 2004 para 1,5 milhão em 2016, estando o maior número dessas matrículas concentrado em cursos de licenciatura na esfera privada (INEP, 2019). Nessa modalidade, as matrículas passaram de 14,6% em 2010 para 23,3% em 2018, sendo que no setor privado, só no ano de 2018, a EAD registrou 29,6% do total de matrículas e 45,7% do total de novos ingressos (BIELSCHOWSKY, 2020).

Esses dados poderiam representar um fator de contribuição significativa para a transformação social, tendo em vista o aumento do índice de envolvimento da população no ensino superior. No Brasil, no entanto, a discursividade da qualidade dos cursos de EAD se pauta exclusivamente pelo aumento dos números de matrículas, situação que não pode ser validada sem uma direta relação com, por exemplo, os resultados obtidos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), inserção no mundo do trabalho, dentre outros fatores.

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Nos propomos, pois, neste trabalho, pormenorizar as discussões sobre formação de professores nessa modalidade de ensino (EAD), focando a nossa análise em um único curso de licenciatura: o de ciências biológicas. Para tanto, nos fizemos o seguinte questionamento: qual(is) professor(es) de Biologia as licenciaturas a distância em Ciências Biológicas se propõem a formar? O que objetivamos, mais especificamente, é compreender qual(is) concepção(ões) de formação de professores subsidia(m) a formação de professores nas licenciaturas a distância em Ciências Biológicas dos cursos oferecidos no estado de Goiás.

Para elucidar o problema acima apresentado o estudo está organizado em duas seções. A primeira seção, “Percurso da pesquisa”, traz informações referentes à metodologia utilizada para realizar o levantamento dos dados que compuseram essa pesquisa. Na segunda seção nos propomos a discutir, por meio da análise dos projetos políticos pedagógicos dos cursos (PPC), informações referentes a regulamentações, número de estudantes e a como se organiza essa oferta de licenciaturas a distância no estado de Goiás. Também é nosso propósito identificar os princípios e objetivos que subsidiam esses cursos, para, enfim, compor o leque de informações necessárias que nos ajudarão a identificar a identidade formativa do Professor de Biologia que esses cursos intentam desenvolver.

Percurso da pesquisa

A presente pesquisa se caracteriza como qualitativa e de natureza exploratória. Esse tipo de pesquisa nos permite "verificar como determinado fenômeno se manifesta nas atividades, procedimentos e interações diárias” (GODOY, 1995, p. 63).

A pesquisa exploratória nos possibilita ainda descobrir informações iniciais sobre uma realidade para que possamos formular, posteriormente, hipóteses sobre ela. Ela tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a confirmação de intuições (MUNARETTO; CORRÊA; CUNHA, 2013). Para realizá-la efetivamos uma busca na base de dados oficial dos cursos e Instituições de Educação Superior do Ministério da Educação (e-MEC). Buscamos por licenciaturas a distância em Ciências Biológicas oferecidas no estado de Goiás. Para tanto, levamos em consideração sedes e polos de apoio presencial no estado.

Após a seleção inicial dos cursos que atendiam ao objeto de investigação, foi construída uma tabela de identificação dos cursos e instituições que desenvolvem atividades de formação de professores de Biologia na modalidade a distância.

Em um segundo momento, com as instituições identificadas, realizamos uma busca nos sites institucionais de cada curso na intenção de encontrar os PPC, considerando a importância da publicização desse documento.

Após essa etapa, os documentos encontrados foram lidos na íntegra pela equipe de pesquisadores deste trabalho e os dados foram sistematizados a partir de uma matriz de coleta de dados (Quadro 1) adaptada de Moraes (2016); Oliveira e Mendes (2017) e Silva (2019), a fim de atender aos propósitos da nossa pesquisa.

Quadro 1 - Matriz de coleta de dados dos PPC de licenciaturas em Ciências Biológicas.

MATRIZ DE COLETA DE DADOS
Pesquisa: As concepções de formação de professores que perpassam os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) da licenciatura a distância em Ciências Biológicas no estado de Goiás.

Problema: qual(is) professor(es) de Biologia as licenciaturas a distância em Ciências Biológicas no estado de Goiás se propõem a formar?

Objetivo: compreender qual(is) concepção(ões) de formação de professores subsidia(m) as licenciaturas a distância em Ciências Biológicas no estado de Goiás.
I. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
1.1. Data da leitura: __/__/2020.
1.2. Curso:
1.3. IES:
1.4. Local:
1.5. Ano do PPC:
1.6. Número de vagas:
1.7. Início do curso:
1.8. Carga horária total do curso:
1.9. Natureza do curso:
II. O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
Os objetivos da formação do profissional:

Os princípios norteadores da formação profissional:

O perfil pretendido do profissional:

Comentários:
III. CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PPC
3.1 Concepção de formação de professores
( ) não pode ser identificada
( ) não está claramente explícita, mas pode ser identificada.
( ) está explicitada

*Se puder ser identificada citar:
a) A qual concepção se refere:
b) Autores citados
c) Autores que referendam a identificação
d) Excertos (ou exemplos)
e) Comentários (alguma observação relevante):

3.2 Outros aspectos importantes do trabalho que merecem ser ressaltados

Fonte: adaptado de Moraes (2016); Oliveira e Mendes (2017); Silva (2019).

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Após a sistematização dos dados, fizemos a análise das informações contidas nos PPC dos cursos de licenciatura a distância em Ciências Biológicas para que, assim, pudéssemos compreender os modelos formativos de professor de Biologia que fundamentam esses cursos.

Entre cursos ativos, categoria administrativa e concepção de formação de professores

Após consulta no site do e-MEC, identificamos que o estado de Goiás possui 22 cursos a distância de licenciatura em Ciências Biológicas ativos, sendo 3 oriundos de instituições de ensino superior (IES) públicas e 19 de IES privadas (Quadro 2).

Quadro 2 - Relação de IES que ofertam licenciatura a distância em Ciências Biológicas no estado de Goiás

IES ENADE* Categoria Administrativa IES ENADE* Categoria Administrativa
1. Centro Universitário Braz Cubas - grupo Cruzeiro do Sul -x- Privada com fins lucrativos 12. Universidade de Brasília (UNB) 3 Pública Federal
2. Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN) -x- Privada sem fins lucrativos 13. Universidade de Franca (UNIFRAN) - grupo Cruzeiro do Sul 2 Privada com fins lucrativos
3. Centro Universitário da Grande Fortaleza (UNIGRANDE) 5 Privada sem fins lucrativos 14. Universidade de Uberaba (UNIUBE) 3 Privada sem fins lucrativos
4. Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR) -x- Privada com fins lucrativos 15. Universidade Estácio de Sá (UNESA) - holding YDUQS -x- Privada com fins lucrativos
5. Centro Universitário Internacional (UNINTER) -x- Privada com fins lucrativos 16. Universidade Estadual de Goiás (UEG) 3 Pública Estadual
6. Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI) - grupo Kroton 2 Privada com fins lucrativos 17. Universidade Federal de Goiás (UFG) 3 Pública Federal
7. Centro Universitário Araguaia (UNIARAGUAIA) -x- Privada com fins lucrativos 18. Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) 2 Privada sem fins lucrativos
8. Faculdade Dom Alberto (FDA) -x- Privada com fins lucrativos 19. Universidade Paulista (UNIP) 3 Privada com fins lucrativos
9. Faculdade Única de Ipatinga (FUNIP) - grupo Prominas -x- Privada com fins lucrativos 20. Universidade Pitágoras (UNOPAR) - grupo Kroton 2 Privada com fins lucrativos
10. Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) - grupo Cruzeiro do Sul 1 Privada com fins lucrativos 21. Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) 3 Privada sem fins lucrativos
11. Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) - grupo Cruzeiro do Sul 4 Privada com fins lucrativos 22. Universidade Salvador (UNIFACS) - grupo Laureate -x- Privada com fins lucrativos

*Os dados apresentados foram extraídos do site do e-MEC e da última avaliação. As IES que possuem o sinal -x- indicam que ainda não foram realizadas provas do ENADE pelas turmas do curso.
Fonte: elaborado pelos autores (2020).

Percebe-se que a grande maioria das IES (19 das 22 IES encontradas) é instituição privada de ensino, sendo cinco sem fins lucrativos e 14 com fins lucrativos.

É importante destacar que a esfera privada passou a assumir, a partir de 2006, a responsabilidade por 60% das IES do país, tendo também uma grande predominância das matrículas ligadas aos cursos na área da educação, que correspondiam a 64,02% em 2006 (PUCCI; BETTY; CARDOSO, 2012). Entre 2008 e 2018, segundo dados do INEP, o número de estudantes ingressantes em graduações a distância triplicou em relação aos ingressantes em graduações presenciais, sendo que os cursos de licenciatura ainda são os com maior predominância de matrículas na modalidade EAD do país (BRASIL, 2019).

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Ainda no que se refere à análise do Quadro 2, outro aspecto a ser observado diz respeito ao conceito do Enade, método oficial de se avaliar os egressos de um curso. O Enade representa um dos instrumentos que ampara os indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos reconhecidos pelo INEP/MEC. Quando uma IES faz a solicitação de renovação de reconhecimento de curso, a cada triênio, é calculado o Conceito Preliminar do Curso (CPC) com base tanto nos resultados do Enade quanto na avaliação do corpo docente, da infraestrutura e dos recursos didático-pedagógicos. As notas variam entre 1 e 5, sendo a última a melhor qualificação para um curso de graduação. A quarta também é considerada positiva. Já a primeira e a segunda são consideradas notas insatisfatórias e a nota 3 é considerada regular. Os cursos que obtêm conceitos 1 ou 2, por serem notas insatisfatórias, são avaliados in loco por avaliadores do INEP, e caso esses avaliadores decidam manter a média inicial, o curso não pode ofertar mais vagas até que seja realizada uma nova avaliação.

Das 22 IES que ofertam o curso de licenciatura em Ciências Biológicas na modalidade a distância em Goiás, nove possuem cursos novos, ou seja, cursos que ainda não formaram a primeira turma e por isso não possuem nota do Enade. Seis IES possuem Enade igual a três, outras cinco IES (Unifran, Uniasselvi, Ulbra, Unicid, Unopar) possuem conceitos abaixo de 3, considerados, portanto, insatisfatórios pelo MEC. Uma dessas IES possui Enade 4 e outra 5, o que significa que estudantes concluintes dessas duas instituições obtiveram êxito na avaliação do Enade.

Cabe ainda ressaltar que 11 dessas instituições fazem parte dos maiores conglomerados privados de educação superior do Brasil. Bielschowsky (2018), em um artigo de 2018, fez um levantamento no qual demonstrou que das 20 Instituições de Ensino Superior (IES) com a maior oferta de EAD no país, 11 delas totalizavam 987.306 alunos matriculados em 2017, sendo que 56,1% das matrículas feitas no ciclo 2015-2017 eram em cursos que apresentavam conceito Enade 2. Desse total, sete IES, totalizando 735.695 alunos matriculados em 2017 (41,2% das matrículas EAD), apresentaram Enade inferior a 1,16 para o ciclo 2015-2017 e uma delas, com 34.865 alunos matriculados no ano de 2017, apresentou conceito de apenas 1,08 para o mesmo ciclo. Já em estudo com os microdados do INEP do ano de 2019, o autor constatou que os cursos de graduação a distância dos 10 maiores grupos privados de educação superior brasileiro (Kroton, Unip, Estácio, Laureate, Cruzeiro do Sul, Leonardo da Vinci, Uninter, Uninove, Ser Educacional e Unicesumar) foram os responsáveis por 48,1% das matrículas em 2018 no Brasil. Destes, 49,1% de seus estudantes estavam em cursos cujo último conceito Enade esteve na faixa de 1 ou 2. O autor constatou ainda que 44,0% desses alunos evadiram nos dois primeiros anos do curso (BIELSCHOWSKY, 2020). Nesse contexto, concordamos com Rosa e Santos (2016) quando afirmam que os cursos a distância de formação de professores estão formando profissionais exclusivamente para a entrada rápida no mercado de trabalho, incentivando a competitividade e individualidade para o atendimento das exigências da produção mercantil. Deixando em segundo plano, portanto, a formação emancipatória, que requer uma práxis transformadora.

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No que concerne aos dados da nossa pesquisa, evidenciamos, com base em consulta pública nos sites institucionais e do e-MEC, que as 22 IES que ofertam o curso a distância de licenciatura em Ciências Biológicas possuem um total de 180 polos de apoio presencial operantes para a oferta do curso no estado de Goiás. Lembrando que os polos de apoio presencial passaram a ser obrigatórios para o desenvolvimento da EAD, principalmente a partir do Decreto nº 5.622/2005, que os classifica como espaços de apoio às ações das IES credenciadas a essa oferta, e como um meio de descentralizar as ações pedagógico-administrativas dos cursos (KNUPEL, 2017).

Na resolução CNE/CES n. 001/2016 vemos um processo de ampliação de suas funções didático-pedagógicas e formativas e de flexibilização das ações interinstitucionais, tendo em vista que passa a ser possível a consolidação dos polos pela parceria direta entre IES e demais instituições jurídicas, públicas ou privadas.

Todavia, apenas a infraestrutura e os aspectos pedagógicos e administrativos não garantem a construção da identidade e representação desses espaços, devendo ser considerados também os aspectos geográficos e as dimensões sociais, culturais e educacionais de cada região para a implementação dos polos de apoio presencial (KNUPPEL, 2017).

Diante do exposto, cabe aqui questionar a qualidade e efetividade desses cursos, seja pela concepção de professor que almejam formar, seja pela aprendizagem de seus estudantes.

O que os PPC das licenciaturas em Ciências Biológicas nos revelam sobre seus princípios, objetivos e organização

Após a sistemática busca nos sites das 22 IES supracitadas que oferecem a licenciatura a distância em Ciências Biológicas em Goiás, foi possível ter acesso a apenas três PPC, todos pertencentes a IES públicas, a saber: UEG, UnB e UFG.

Os cursos dessas IES foram regulamentados nos anos de 2009, 2010 e 2011, respectivamente, e atendem ao mesmo edital da Universidade Aberta do Brasil (UAB), n. 01/2005-SEED/MEC, autorizado pela Portaria n. 873-MEC. As ofertas de vagas desses cursos são feitas por meio de edital coordenado pelos núcleos de seleção das próprias instituições, os quais atendem aos requisitos exigidos pela instituição pública vinculada ao sistema UAB.

A licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Goiás (UEG) foi credenciada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, é vinculada ao Consórcio Setentrional de Universidades Públicas e Estaduais e ao Sistema UAB. Oferta, em média, 100 vagas a cada processo seletivo e seu PPC foi aprovado no ano de 2016. Já o curso da UnB teve início no primeiro semestre letivo de 2009. Seu material foi produzido pelo Consórcio Setentrional (ProLicen/MEC), abordando três eixos de forma interdisciplinar: 1. biológico; 2. pedagógico; 3. sociedade e conhecimento. Em 2010, após diversas reuniões de colegiado do Instituto de Ciências Biológicas, a matriz curricular da modalidade a distância foi adequada à matriz curricular da modalidade presencial.

A licenciatura a distância em Ciências Biológicas da UFG foi implementada no ano de 2011 por meio do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). No ano de 2014 o PPC do curso foi implementado, passando a se vincular ao programa UAB. Já em 2018 o curso foi reformulado pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e reorganizado para regime semestral, adequando-se ao Regulamento Geral de Cursos de Graduação (RGCG) da UFG. O curso ofereceu 150 vagas no último edital.

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Alguns pontos adicionais nos chamam a atenção após a análise dos PCC desses cursos, são eles: a concepção de democratização do ensino da UEG, a adequação das matrizes curriculares das duas modalidades de ensino (presencial e a distância) da UnB, bem como a organização curricular do processo formativo e a identidade profissional do professor de Biologia que essas três instituições (UEG, UnB e UFG) visam desenvolver.

No que se refere à proposta da UnB, a adequação das matrizes curriculares das duas modalidades de ensino (presencial e a distância) ocorreu em virtude de alguns dos professores que implementaram o curso na modalidade a distância enfrentarem algumas dificuldades. No PPC do curso de licenciatura em ciências biológicas é destacado o seguinte:

[...] outro problema enfrentado dizia respeito ao fato de que os Professores do IB responsáveis, em última análise, pela oferta e acompanhamento desse conteúdo, não se sentirem confortáveis com o material didático. Devido à sua própria proposta e pelo fato de ter sido produzido por um consórcio de universidades, poucos professores da UnB tinham algum envolvimento com os textos usados no curso. Além desse aspecto, o caráter multidisciplinar também era novidade, e poucos professores têm ou tiveram alguma experiência com essa forma de apresentar conteúdos. Para a maioria era um material inédito, cuja concepção não era a que estavam habituados e a sua oferta constituía um problema a mais que eles não queriam assumir (UNB, 2013, p. 5 e 6).

Sobre os benefícios da adequação das duas matrizes curriculares dos cursos da UnB podemos ler a seguinte justificativa:

[...] Dessa forma, os dois cursos compartilharão das mesmas disciplinas, com as devidas adequações no caso do CLBAD (Curso de Licenciatura em Biologia a Distância).
[...] Isso, em princípio, facilitaria a participação dos professores dos diversos departamentos no curso a distância. Não obstante, a procura de se ter disciplinas ofertadas com um enfoque interdisciplinar, é uma preocupação e um objetivo dos professores do IB. O que se pretende, de fato, é que essa interdisciplinaridade seja uma meta, que deve ser atingida de forma gradual e dentro de parâmetros acadêmico-pedagógicos consistentes com os elevados padrões educacionais do Instituto (UNB, 2013, p. 6).

Tal contexto garante as políticas de acesso, maior articulação dos estudantes com suas realidades formativas e, com isso, uma prática social educativa-dialógica que se desenvolve com autoria, a partir do trabalho coletivo integrado à utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC), na intenção de uma formação crítica, emancipatória e autônoma. Tal política evidencia uma certa institucionalização da EAD na UnB. É importante destacar, contudo, que essa proposta de adequação da matriz curricular dos cursos a distância e presencial, ocorrida na UnB, não foi evidenciada no PCC da UFG nem no da UEG.

Lima e Alonso (2019), ao estudarem os processos de implementação e institucionalização da EAD nas Universidade Federais da região Centro-Oeste, entre 2013 e 2016, nos asseguram que a UFG e a UnB não possuem a EAD plenamente institucionalizada, mas em processo de institucionalização. Entre os fatores que respaldam tal afirmação está o relacionado ao fato de os projetos dessa modalidade de ensino atenderem a demandas externas, como editais e políticas públicas implementadas sem iniciativa própria, ligadas principalmente ao modelo da UAB.

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É importante salientar que a partir da Resolução CNE/CES n. 001, de 11 de março de 2016, que estabelece as diretrizes e normas para a oferta de programas e cursos de Educação Superior na modalidade a distância, fica clara a obrigatoriedade de institucionalização da EAD nas IES que a oferecem. Nessa perspectiva, Lima e Alonso (2019) defendem essa institucionalização como meio de adequação e inserção da modalidade na rotina da IES; como forma, enfim, de legitimar uma rotina de permanente integração da EAD à programação geral das IES, operando de maneira viável ao seu cotidiano.

A operacionalização desses três cursos se dá pela distribuição das atividades em 22 polos de apoio presencial, distribuídos da seguinte forma:

  1. a UEG tem três polos que operam, respectivamente, em Aparecida de Goiânia, em Formosa e em Mineiros;
  2. a UnB tem um polo operando em Alto Paraíso de Goiás e;
  3. a UFG tem 18 polos assim distribuídos: Águas Lindas de Goiás, Alexânia, Alto Paraíso de Goiás, Anápolis, Aparecida de Goiânia, Catalão, Cavalcante, Cezarina, Formosa, Goianésia, Goiás, Inhumas, Jussara, Mineiros, Posse, São Simão, Uruaçu e Uruana (Figura 1).

Figura 1 – Mapa de Goiás, por região geográfica, com a distribuição dos polos de cursos a distância de licenciatura em Ciências Biológicas em Goiás da UEG, UFG e UnB.

Mapa de Goiás, por região geográfica, com a distribuição dos polos de cursos a distância de licenciatura em Ciências Biológicas em Goiás da UEG, UFG e UnB.

Podemos perceber que há uma certa distribuição dos polos por Goiás, havendo maior centralização no entorno da região metropolitana do estado e do Distrito Federal. Muitos polos estão inseridos em regiões próximas entre si, bem como em regiões onde já existe a oferta de cursos de Biologia na modalidade presencial, ainda que não haja sobreposição entre as IES.

Uma particularidade identificada, e já ressaltada, é a concepção de EAD do curso da UEG. Para essa instituição a EAD é vista como forma de democratização do ensino e de transformação social. Nessa perspectiva, ela busca inserir temáticas contemporâneas e interdisciplinares nas disciplinas do curso.

[…] A nova dinâmica impressa na educação à distância, está relacionada aos avanços científicos e tecnológicos, e que não deixam dúvidas quanto a sua utilização cada vez mais frequente e necessária no processo de democratização do ensino. Esse importante instrumento de inclusão no universo digital, amplia a capacidade do país de compartilhar conhecimento e informações, inserindo-se como interlocutor no cenário internacional, em vez de mero usuário de tecnologias. Apresentando-se, assim, como uma alternativa para suprir as necessidades diversificadas de formação inicial, qualificação e atualização profissionais (UEG, 2016, p. 11).
[…] O curso ofertado na modalidade a distância abre ao estudante trabalhador uma possibilidade de flexibilizar seus horários de estudos, contribuindo para que alunos menos favorecidos economicamente possam ingressar e concluir um curso superior, o que torna a oferta de educação pública, gratuita e de qualidade ainda mais relevante (UEG, 2016, p. 18, grifo nosso).

Entretanto, essa concepção de democratização oculta problemáticas advindas dessa modalidade de ensino, tendo em vista que esse modelo de educação, por ser um modelo que tem como lógica de organização a flexibilização da aprendizagem, com redução do custo financeiro, acaba por comprometer o processo de formação docente, reduzindo-o a uma lógica instrumental, limitada e condizente com as políticas neoliberais (SILVA, 2019).

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A discussão sobre a organização curricular do processo formativo das IES e a identidade profissional do professor de Biologia será efetivada na subseção a seguir, já que é o nuclear da nossa problemática.

A concepção de formação que fundamenta a formação do professor de Biologia: conflitos e intencionalidades

A Biologia, enquanto Ciência, sofreu influências da Química e da Física, que são ciências de caráter experimental e cientificista. Tais influências acabaram interferindo, também, na formatação dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas que se veem, muitas vezes, diante de disputas entre disciplinas específicas (de cunho biológico) e disciplinas pedagógicas. O que dificulta, por sua vez, a construção de uma identidade docente nesse campo formativo, visto que esse profissional ainda é formado, em muitos casos, em cursos com caráter de bacharelado que, teoricamente, pretendiam ser de licenciatura (SILVA, 2015).

Os PPC das licenciaturas a distância em Ciências Biológicas por nós analisados também sofreram influências da Resolução n. 300/2012, do Conselho Federal de Biologia (CFBio), responsável por definir critérios para a profissão Biólogo. Nela, apresenta-se uma discussão indireta sobre o debate da atuação do Biólogo e do licenciado em Biologia (OTTO et al., 2019).

No percurso da formação de professores no país podemos evidenciar diversas concepções que marcam os processos formativos desses profissionais, principalmente no que se refere à estruturação dos currículos de formação nessa área. De acordo com Libâneo (2015), as concepções de formação que foram difundidas no meio educacional, como as do professor conteudista, pesquisador/reflexivo e intelectual-crítico, influenciaram e foram influenciadas por políticas e programas de todo o mundo e continuam sendo objeto de pesquisas para a compreensão do contexto da formação de professores nas mais diversas áreas, incluindo a área de biologia.

Pelos dados ora apresentados, fica evidente, portanto, que a qualidade do profissional formado não se dá apenas pela quantidade de matrículas realizadas ou pelo índice de conclusão do curso. Indicadores como os do Enade podem também dar outras evidências importantes. A análise dos PPC dos cursos, nesse contexto, pode nos ajudar a avançar nessa compreensão.

Cabe ratificar que não foi possível ter acesso aos PPC de todos os cursos existentes em Goiás, o que impediu a análise desses materiais e prejudicou consideravelmente a amplitude do debate. Devido a essas dificuldades, a discussão acabou ficando restrita aos cursos das IES públicas que, além de publicizarem seus PPC, confirmam as tendências apontadas por Bielschowsky (2020), a saber, possuem melhor nota ENADE e menor índice de evasão.

Os cursos da UEG, UnB e UFG analisados atendem a legislação de formação de professores quanto à carga horária e já possuem pontos de aproximação com as Resoluções CNE/CP n. 02/2019 e 002/2015, aprovadas após o início do funcionamento desses cursos, como: reconhecimento das características específicas do trabalho docente; articulação entre a teoria e a prática; interdisciplinaridade curricular (BRASIL, 2015) e identificação das principais competências gerais e específicas dos futuros docentes, bem como das habilidades correspondentes a elas (BRASIL, 2019).

Em ambas as Resoluções as licenciaturas deverão ter, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico (BRASIL, 2015; 2019). Ainda que os cursos sejam anteriores a essas Resoluções, apenas a UnB não atende essa determinação, tendo em vista que possui carga horária total de 3090 horas. De qualquer forma, os cursos possuem um espectro de formação para além das 2800 horas inicialmente pré-determinadas.

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Nesse sentido, para ajudar na compreensão da concepção de formação que cada licenciatura em Ciências Biológicas apresenta, explicitamos abaixo os objetivos formativos de cada curso e as concepções de formação de professores explicitadas nos PPC dos cursos analisados (Quadro 3).

Quadro 3 - Síntese dos objetivos formativos e concepção de formação de professores presentes nos PCC das licenciaturas a distância em Ciências Biológicas analisadas

UEG UnB UFG
OBJETIVOS FORMATIVOS “desenvolvimento e a divulgação da ciência, da tecnologia e da cultura, assim como formar e qualificar pessoas para o exercício do magistério e da investigação científica” (p. 19, grifo nosso)
“formação de professores de Ciências Biológicas capacitados para lidar com as exigências da sociedade contemporânea; habilitar profissionais para atuarem em pesquisa, projetos, análises, perícias, fiscalização, emissão de laudos, pareceres (p. 20, grifo nosso).
“visa formar, em um espaço de tempo relativamente curto, professores para os níveis Fundamental e Médio, procurando suprir a grande carência de professores habilitados nas diversas áreas de ensino, principalmente no nível médio” (p. 4, grifo nosso).
“[...] cientes de sua condição de cidadãos comprometidos com princípios éticos, inserção histórico-social (dignidade humana, respeito mútuo, responsabilidade, solidariedade), envolvimento com as questões ambientais e compromissos com a sociedade. A importância da apropriação do conhecimento é um fato que bem evidenciando-se, cada vez mais, tornando ainda mais urgente a exigência de uma Formação Superior de qualidade que proporcione, a um maior número de pessoas, o acesso à informação e à comunicação. No caso das Ciências Biológicas, tal quadro é ainda mais premente hoje em dia. As implicações que esta área traz para o desenvolvimento científico-tecnológico e os aspectos ambientais/conservacionistas são, seguramente, de fundamental importância para a formação de cidadãos conscientes e participativos” (p. 7)
[...] formação generalista, humanista, crítico-reflexiva e transformadora, e uma formação pedagógica consistente e pautada em princípios éticos (p. 8, grifo nosso)
“[...] Desenvolver habilidades relacionadas às práticas investigativas voltadas para elaboração e implementação de projetos relacionados aos conteúdos curriculares e extracurriculares na área de Ciências Biológicas;
Possibilitar a compreensão do processo histórico de produção do conhecimento na área de ciências biológicas e suas implicações no ensino;
(p. 8, grifo nosso)
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES “O futuro biólogo licenciado deve ser um mediador capaz de orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, consciente do seu papel na formação de cidadãos críticos e da sua contribuição e responsabilidade na transformação da realidade, na busca da melhoria da qualidade de vida da população. Devido à sua sólida formação nos princípios e teorias da biologia, o discente deverá ser capaz de lidar tanto no nível técnico quanto experimental, na elaboração e execução de projetos, e ainda relacionar ciência, tecnologia e sociedade, compreendendo as interações dos sistemas biológicos” (p. 13, grifo nosso).
“[...] espera-se que o biólogo licenciado seja capaz de entender o processo de produção/construção e intervenção do conhecimento histórico, e que esteja afinado com as demandas da sociedade como um todo, aprendendo a problematizar temas, analisá-los e discuti-los e que saiba localizar a informação, transitando por diversas áreas de conhecimento [...]” (p. 21, grifo nosso).
“Deste modo, referente às competências e habilidades específicas para a Licenciatura, tomou-se por base a premissa da formação integral do Biólogo. Para atingir o perfil de Biólogo educador e/ou pesquisador, várias competências e habilidades específicas são essenciais” (p. 21, grifo nosso).
“Os profissionais egressos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - EaD terão conhecimento suficiente a habilitá-los ao entendimento, compreensão e aplicação de ferramentas tecnológicas disponíveis no mercado com foco especialmente na área de aplicações educacionais além de dominar as técnicas pedagógicas e os processos de aprendizagem em Biologia no ensino fundamental, médio, profissionalizante e corporativo” (p. 23, grifo nosso).
O biólogo, como portador de conhecimento sobre a diversidade da vida e dos processos que a geram e a mantêm, tem a responsabilidade de maior pelo uso adequado do patrimônio natural, não apenas no sentido da atuação técnica, mas também de assumir a disseminação desse conhecimento por meio da educação” (p. 10, grifo nosso).
“[...] espera-se que o licenciado seja capaz de entender o processo de produção/construção do conhecimento biológico, esteja afinado com as demandas da sociedade como um todo, aprendendo a identificar problemas e a possibilitar soluções, saiba localizar as informações de que necessite, transitando por diversas áreas de conhecimento, esteja familiarizado com as linguagens contemporâneas, favorecendo a mediação nos processos de aprendizagem” (p. 10, grifo nosso).
“[...] Acompanhar a evolução do pensamento científico na sua área de atuação [...]” (p. 10-11, grifo nosso).
“Com esse pano de fundo, espera-se que os alunos do CLBaD, motivados e empenhados num processo dialético, obtenham condições para atender à demanda socioeconômica de formação de bons profissionais de nível médio ou superior, e que se sintam gratificados e em condições de realizar, com segurança e eficiência, esse serviço fundamental para a coletividade” (p. 11, grifo nosso).
Propõe-se a promover nos seus egressos uma formação generalista, humanista, crítica, reflexiva e transformadora e uma sólida formação pedagógica pautada nos princípios éticos. Deve possibilitar ao futuro professor adequada fundamentação teórica e prática, que inclua o conhecimento da diversidade dos seres vivos, suas relações filogenéticas e evolutivas bem como suas relações com a saúde e o ambiente; formando para atuar na área das Ciências Biológicas no ensino fundamental, médio e outros espaços afins” (p. 11 e 12, grifo nosso).
“No decorrer do curso, a prática profissional será orientada por disciplinas que possibilitem ao licenciando analisar e debater sobre os obstáculos e desafios da formação e do trabalho docente” (p. 10).
“O licenciando terá a oportunidade de refletir sobre a articulação entre teoria e prática e perceber que são dimensões indissociáveis, uma vez que a produção científica resulta da articulação entre o estudo teórico e as implicações do conhecimento no meio social. No decorrer do curso, essa articulação será possibilidade mediante ações formativas que serão realizadas por meio de atividades na prática laboratório, de campo e de estágio, todos relacionados com a prática pedagógica no ambiente escolar” (p. 10, grifo nosso).

Fonte: produção dos autores (2020).

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O PPC do curso da UEG evidencia o seu fundamento formativo. Há nele uma concepção de formação do professor ainda atrelada à formação do Biólogo. No quadro 3 é possível constatar essa observação, pois, nos trechos destacados, em diversas passagens, fica evidente que se almeja formar o Biólogo licenciado e não o Professor de Biologia.

Diante dessa certificação, alguns questionamentos podem ser levantados, como: qual a necessidade de se ter diretrizes curriculares nacionais para a formação de licenciados e bacharéis em Ciências Biológicas se os cursos não demarcam as diferenças no perfil profissional? Como pode ser formado um professor de Biologia qualificado para a superação dos desafios impostos pela educação nacional se o PPC do curso não possibilita a construção de uma identidade docente e, consequentemente, valorização da sua carreira?

Há, assim, no PPC do curso da UEG, a presença marcante da racionalidade técnica na sua proposta de formação de professor. Nela, o professor é descrito como um técnico destinado a aplicar as regras provenientes do conhecimento científico na sua atuação em sala de aula. Concordando com Saviani (2009), entendemos, diferentemente da concepção acima descrita, que a formação de professores deve contemplar, além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento, a preparação pedagógico-didática, pois sem ela a instituição não estará formando docentes.

Essa concepção de formação de professores identificada no PPC da UEG é sustentada pelo positivismo, focada na produtividade e hierarquizada; parte da teoria para a prática. Esse modelo de formação está pautado na lógica do modelo 3+1, no qual os licenciandos cursam primeiramente disciplinas específicas para depois aprenderem a técnica de como ensinar se os conteúdos. Nessa lógica, o professor é formado como um profissional técnico cujas ações são voltadas para a aplicação de decisões técnicas na solução de problemas. O obstáculo daí advindo é que, ao se deparar e se ver obrigado a enfrentar e resolver imprevistos que fogem da sua instrumentalidade, esse professor pode vir a ter dificuldades por não conseguir interpretar os fenômenos unicamente por meio da utilização do sistema de raciocínio e de resultados previstos que foram apreendidos durante a sua formação (CONTRERAS, 2012).

Os aspectos ressaltados, por não se constituírem fatos isolados, evidenciam certa fragilidade na constituição de uma identidade própria dos professores de Ciências e Biologia, com uma forte presença da profissão de biólogo na docência como atividade profissional. Esse tipo de formação, além de atender à demanda do mercado de trabalho e à lógica escolar das políticas neoliberais vigentes, está desvinculada da ideia de necessária qualidade na formação do professor. Além dos aspectos destacados, é importante salientar que apenas aumentar o número de oferta de vagas e ter um curso de curta duração não garante a solução para a falta de professores.

Já no que se refere às diretrizes presentes nos PPC dos cursos da UnB e UFG, é possível afirmar que essas apresentam um olhar mais direcionado à formação crítica e humana do professor de Ciências e Biologia, pois evidenciam a identidade da profissão professor e, por isso, a necessidade de formar um profissional que consiga articular teoria e prática, que domine a relação entre o conhecimento específico e pedagógico, que seja preocupado com as demandas sociais, históricas e culturais da educação e com uma atuação ética e social, representando seu compromisso com a sociedade. Há indícios de que sejam propostas preocupadas com a formação de um profissional professor crítico, pois entendem o trabalho docente como tarefa intelectual, indo de encontro às concepções puramente técnicas ou instrumentais.

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Uma formação de professores sustentada pelos fundamentos filosóficos, e que realiza processos de reflexão crítica, possibilita a emancipação humana e contribui para o fortalecimento da identidade profissional. Visto que a reflexão crítica atua de maneira libertadora, buscando romper com as visões acríticas das tradições e costumes que, muitas vezes, não são questionadas, ela acaba por favorecer a luta contra as formas de coerção e dominação que essas práticas supõem; práticas essas responsáveis por sustentar o modelo de educação neoliberal (CONTRERAS, 2012).

Diante dessas reflexões, corroborando Silva (2019), compreendemos que para além do domínio das leis e teorias que fazem da Biologia uma ciência, o licenciado em Ciências Biológicas precisa ter uma formação integral que permita a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade, a emancipação do sujeito enquanto ser humano, a valorização da identidade docente e os elementos para a constituição dos modos de ensinar coerentes com as finalidades educativas. Portanto, a formação de professores de Ciências/Biologia deve ser sustentada teoricamente por uma epistemologia psicológica e didática capaz de contribuir para a compreensão da sua atuação docente na totalidade do âmbito educacional.

Considerações finais

Por meio das análises realizadas nesta pesquisa, compreendemos que há um quantitativo expressivo de ofertas de cursos a distância em Goiás, em especial, em instituições privadas de ensino. Além disso, fica evidente a baixa transparência dos dados dos cursos, especificamente das instituições privadas, tendo em vista que não conseguimos ter acesso a nenhum dos PPC das 19 instituições privadas que oferecem licenciatura a distância em biologia no estado de Goiás.

Os PCC das três instituições analisadas, todas públicas, é importante ratificar, intentam, de maneira geral, promover a formação de licenciados preocupados com a transformação social. Constatamos, desse modo, que para caminhar na direção da concretização desse objetivo é necessário avançar para além do caráter técnico da formação, imediatista e que desconsidera a especificidade do trabalho pedagógico, pois essa perspectiva de formação prejudica a construção de uma identidade docente.

É necessário, portanto, superar o caráter utilitarista que vem sendo atribuído à educação e à formação de professores, especialmente a que ocorre por meio da EAD. Sendo assim, é fundamental que os cursos de licenciatura delimitem o que é ser professor, e preparem o profissional para atuar com segurança e capacidade de resistência diante dos ataques que a educação sofre cotidianamente. Ele precisa também ser preparado para valorizar cada vez mais a profissão docente e para ter consciência da sua importante contribuição na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Por fim, é importante destacar que ao buscarmos compreender as concepções de formação de professores a distância dos cursos de Ciências Biológicas em Goiás, observamos que é possível ampliar a discussão para além dessas questões. É também preciso refletir sobre a necessidade de melhoria das condições de trabalho do professor para evitar, assim, o aumento do índice de evasão desses profissionais em seu campo de trabalho. Outras reflexões necessárias dizem respeito à criação de políticas públicas que garantam a esses profissionais salários justos, condições de infraestrutura e material para o desenvolvimento das suas atividades, estabilidade e progressão na carreira, apoio pedagógico, segurança no trabalho, dentre outras (BARRETTO, 2015). Mas essas são questões que devem ser discutidas em um outro trabalho.

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Sobre os autores

LEANDRO VASCONCELOS BAPTISTA • Doutorando em Educação em Ciências e Matemática (PPGECM/UFG). Professor do curso de Pedagogia do Centro Universitário Araguaia. Integrante do grupo de pesquisa Colligat - (Re)pensando a formação de professores de Ciências da Natureza. E-mail: leovbio@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5031114983621482.

REGIANE MACHADO DE SOUSA PINHEIRO • Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática (PPGECM/UFG). Bolsista CAPES. Integrante do grupo de pesquisa KADJÓT - Grupo interinstitucional de estudos e pesquisas sobre as relações entre as Tecnologias e a Educação. E-mail: regianemachado0311@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4039400420451350.

CARINE SILVA SANTOS • Bolsista PIBIC/UFG. Licencianda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Goiás. E-mail: carinesilvasantos123@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3398708260902524.

PAULO HENRIQUE PEREIRA DA SILVA •Licenciando em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Goiás. E-mail: paulohenrique.ph722@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5685948639002142.

DENISE BORGES BARBOSA • Licencianda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Goiás. E-mail: denise.borges097@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5861411631596325.

ADDA DANIELA LIMA FIGUEIREDO ECHALAR • Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Professora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação em Ciências e Matemática (PPGECM/UFG). Integrante do grupo de pesquisa KADJÓT - Grupo interinstitucional de estudos e pesquisas sobre as relações entre as Tecnologias e a Educação. E-mail: adda.daniela@ufg.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3758976350155947.

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