A Complexidade nos Processos Formativos de Professores em Tecnologias e Mídias Digitais

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Introdução

O presente artigo se constitui em um recorte da tese de doutorado intitulada: “Formação continuada de professores para a utilização, integração e apropriação das tecnologias e mídias digitais na prática pedagógica à luz do Pensamento Complexo”, defendida em março de 2019 (SANTOS, 2019) no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.

Participaram deste estudo as profissionais responsáveis por ministrarem ações formativas continuadas, no âmbito das tecnologias e mídias digitais (TMD) e os professores participantes destas formações, propostas pelas Secretarias Municipais da Educação (SME) dos municípios de Curitiba e Cascavel (no estado do Paraná) e Florianópolis e Joinville (no estado de Santa Catarina).

A pesquisa teve por objetivo apresentar contribuições para os programas de formação continuada de professores em tecnologias e mídias digitais à luz do Pensamento Complexo, sistematizado por de Edgar Morin. Neste texto discorre-se sobre os conceitos e os pressupostos do Pensamento Complexo e as suas contribuições para a formação continuada de professores em TMD, bem como os principais resultados alcançados pela pesquisa no que concerne à esta temática.

O Pensamento Complexo

A palavra “complexo”, muitas vezes remete à ideia de “difícil”, “complicado”. Como Morin (1991, p. 8) afirma, a complexidade “[...] suporta uma pesada carga semântica, porque transporta no seu seio confusão, incerteza, desordem”. No entanto, o termo complexo tem origem na língua latina “complexus” e é utilizado para designar “[...] um conjunto de coisas, fatos, circunstâncias, eventos que apresentam ligação e são interdependentes.” (SÁ, 2008, p. 62).

Para Morin (2011), o Pensamento Complexo ressalta a importância da teia de relações dos fenômenos naturais, sociais e físicos numa relação de interdependência entre o objeto de conhecimento e seu contexto. Apresenta o autor a complexidade como:

[...] um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. (MORIN, 2008, p. 20).

É uma tecitura que compreende como inseparáveis a pessoa e a sociedade, o indivíduo e a espécie; o professor e o aluno; o sujeito e o objeto; a ordem e a desordem e todos os demais fatos, acontecimentos e fenômenos que regem e tecem a trama da vida. (MORAES, 2010). É um pensamento que propugna e trabalha pela religação dos saberes, em oposição a uma visão simplificadora, disjuntiva e reducionista “[...] sem deixar de conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes.” (PETRAGLIA, 2000, p. 10).

O pensar complexo significa compreender a interdependência e a interconexão entre todos os fenômenos: físicos, naturais e sociais (MORIN, 1993, 2000a, 2002b, 2000c, 2001a, 2001b, 2002a, 2002b, 2002c, 2002d, 2003a, 2003b, 2005a, 2005b, 2005c, 2005d, 2005e, 2010). O pensamento complexo procura superar a concepção linear, reducionista e disjuntiva do conhecimento, do processo de (re) construção dos conhecimentos científicos. (SÁ, 2012, p. 313).

De acordo com Petraglia (2000), o Pensamento Complexo busca a superação da fragmentação e do esfacelamento do conhecimento, herança de um pensamento linear, proeminente do século XIX, o qual privilegiava o desenvolvimento da especialização como parâmetros da ciência e que acabava numa incompletude e num reducionismo do conhecimento, contrapondo-se a noção de “todo” defendida pelo Pensamento Complexo. Segundo Morin (2005) o Pensamento Complexo tem como premissa a aspiração a um conhecimento multidimensional e multirrefencial dos fatos, fenômenos, eventos ou acontecimentos respeitando suas diversas dimensões.

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Esta forma de enxergar, observar e pensar sobre a realidade, de acordo com os pressupostos do Pensamento Complexo, pode contribuir para superação de uma compreensão reducionista de conhecimento, instaurado pela ciência moderna, que procurou separar as partes do todo, a fim de melhor compreendê-las, mas que acabou mutilando o conhecimento desta mesma realidade.

É importante compreender que o Pensamento Complexo propõe uma reforma na maneira de pensar, uma nova construção do pensamento (MORIN, 2008, 2010, 2011, 2015a, 2015b) com vista a produzir um conhecimento pertinente e fiel à complexidade dos fenômenos físicos, naturais e humanos. Importante observar que este pensamento não apresenta soluções prontas, receitas teóricas e ou didáticas a serem implementadas no contexto educacional. Como diz o próprio Morin (2010), o Pensamento Complexo é um desafio ao conhecimento. É um caminho a ser percorrido e construído durante a caminhada levando em consideração as necessidades e às especificidades de cada jornada, bem como, as múltiplas dimensões que a compõem: social, cultural, emocional, política, econômica (MORIN, 2010).

O Pensamento Complexo procura construir uma compreensão (crítica e propositiva) da realidade educacional na busca da construção de uma nova forma de pensar e realizar processos educacionais e formativos. Destaca-se a seguir, as principais contribuições do Pensamento Complexo para a formação continuada de professores.

O Pensamento Complexo e suas contribuições para a formação continuada de professores em tecnologias e mídias digitais

Equipar as escolas com as tecnologias digitais (computadores, tablets, smartphones, internet etc.) e investir na formação de professores para que alcancem o conhecimento técnico e pedagógico destes recursos tecnológicos e suas linguagens à luz de um novo paradigma e de teorias educacionais contemporâneas são caminhos importantes a serem trilhados para alcançar os almejados índices de qualidade na educação.

As novas configurações sociais, políticas, econômicas, cientificas, culturais e tecnológicas mediadas pela cibercultura estão exigindo da escola uma nova forma de pensar e fazer uma educação de qualidade. Há uma demanda presente para que a escola esteja mais conectada com as características atuais dos estudantes que são bastante familiarizados com as tecnologias e mídias digitais (linguagens).

Para isso, é preciso, antes de tudo, que todos estejam conscientes e preparados para a definição de uma nova perspectiva filosófica, que contemple uma visão inovadora de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade. (KENSKI, 2012, p. 125-126).

A reforma da educação perpassa por uma reforma no pensamento, que venha a contribuir para a construção de uma de uma nova pedagogia (SÁ, 2019; SÁ; BEHRENS, 2021), a qual conceba os processos educacionais numa perspectiva da complexidade, no sentido de desenvolver os saberes escolares em suas múltiplas referências e múltiplas dimensões: culturais, acadêmicas, sociais, políticas, filosóficas, econômicas, emocionais etc. (MORIN, 2011).

Morin (2010; 2011; 2015a; 2015b; 2018); Sá (2008; 2012; 2013); Moraes (2007; 2010); Suanno (2012, 2013), Petraglia (2000); Behrens e Oliari (2007) entre outros, têm desenvolvidos diálogos, pesquisas e estudos sobre o Pensamento Complexo vem contribuindo para o campo da educação, da didática, da Pedagogia e da formação inicial e continuada de prática de professores.

Esses estudos buscam promover novos caminhos para a escola contemporânea em consonância com uma educação mais humana, pautada nos valores necessários à promoção de uma sociedade mais solidária, acolhedora, compreensiva, generosa e que favoreça a construção de conhecimentos pertinentes, capazes de integrar, religar e promover a comunicação entre os conhecimentos disciplinares.

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Sob esta perspectiva, a (UNESCO/BRASIL, 2010 apud SUANNO, 2013) nas últimas décadas, tem promovido e participado de ações que buscam a redefinição dos rumos globais da educação.

Tem também se posicionado na defesa da democratização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, do direito à educação, do pleno desenvolvimento e valorização do indivíduo nos processos educativos, do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais, promovendo à compreensão, a tolerância, a amizade, a solidariedade, a cultura de paz entre todas as nações, povos, culturas. (SUANNO, 2013, p. 24).

Nas reflexões proporcionadas a partir destes eventos, ressalta-se a relevância do papel do professor como mediador da transformação social. E, num sentido mais amplo:

[...] a ação docente é compreendida como uma nova postura frente à vida, uma perspectiva auto-eco-organizadora, uma atividade profissional que promove a educação para a sensibilização do humano, para a cidadania planetária, para uma sociedade em transição, uma didática transdisciplinar que visa a trabalhar com os educandos a complexidade dos fatos, fenômenos e conteúdos, considerando as articulações intelectuais, sociais, afetivas, humanas, entre outras. (SUANNO, 2013, p. 42-43).

Evidencia-se a importância da renovação dos processos formativos, compreendendo a necessidade da construção de programas de formação de professores abertos ao diálogo com outros saberes que se relacionam e se complementam com o saber escolar, como por exemplo: o saber filosófico, o saber da cultura popular, o saber histórico, matemático, político, econômico, tecnológico e o saber das diferentes ciências.

Imbernón (2009) corrobora com esta premissa ao afirmar a necessidade da educação e da formação de professores romperem com a linearidade de ideias, concepções e pensamentos, que dificultam muitas vezes, os profissionais da educação imaginarem outros contextos, estabelecerem relações, fazerem conexões e extrapolarem as barreiras do conhecimento. O autor ainda ressalta a relevância em “permitir a integração de outras formas de ensinar, de aprender, de organizar-se e, de ver outras identidades sociais, outras manifestações culturais e ouvir-se entre eles e ouvir outras vozes”. (IMBERNÓN, 2009, p.14-15).

A Carta de Fortaleza, um dos documentos citados por Suanno (2013), destaca-se a necessidade de programas formativos voltados a:

[...] desenvolver trabalhos docentes coletivos, cooperativos, solidários, trabalhos que envolvam todos os atores sociais da instituição (alunos, professores, funcionários, comunidade) na construção coletiva dos processos e projetos escolares, bem como na assunção da corresponsabilidade na luta por uma sociedade mais justa, fraterna, igualitária e harmônica. Que assegure a igualdade na diferença, valorizando o sujeito e sua subjetividade. Os documentos analisados apresentam a compreensão de que os processos de formação docente devem reconhecer a multidimensionalidade do sujeito aprendente e de sua realidade, privilegiando o diálogo vivencial entre teoria e prática, educador e educando, indivíduo e contexto, e possibilitando vivências capazes de ampliar os níveis de consciência dos sujeitos aprendentes, a partir da expansão dos níveis de percepção e de compreensão da realidade. (UNESCO/BRASIL, 2010 apud SUANNO, 2013, p.39).

A Carta de Fortaleza (UNESCO/BRASIL, 2010 apud SUANNO, 2013), ressalta a importância dos cursos de formação irem além do trabalho sobre os fundamentos teóricos da educação, desenvolvendo ações que considerem a prática docente e a pessoa do professor, por meio de uma formação que possibilite, de maneira articulada, a construção do conhecimento, de sentidos, valores e emoções. O documento reitera a importância da formação em contexto (na própria escola) e da escola ter autonomia para criar seus projetos formativos, a fim de atender aos seus interesses e necessidades, estando em consonância com a identidade da instituição escolar. (SUANNO, 2013).

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Os pressupostos teóricos do Pensamento Complexo podem contribuir para o desenvolvimento de um “novo” olhar ao contexto educacional e para a formação de professores, na medida em que compreende o ato educativo numa perspectiva de multidimensionalidade, de contextualização e do caráter histórico do conhecimento. (SOUZA, 2013). Esta forma de pensar e fazer educação “[...] esforça-se por superar ideias norteadoras que têm promovido à fragmentação e os reducionismos dos saberes, questionar estereótipos cognitivos, verdades estabelecidas, conformismos cognitivos e intelectuais”. (SUANNO, 2013, p. 241). Os estudos e pesquisas educacionais fundamentados no Pensamento Complexo podem ser considerados historicamente recentes. Ainda há muito a ser investigado e construído. A grande preocupação do Pensamento Complexo é a construção de um conhecimento que efetivamente dê conta de explicar e compreender as multidimensionalidades dos fenômenos físicos, naturais e sociais, superando, como diz Morin (2010), uma concepção fragmentada, disjuntiva, excludente e reducionista.

De acordo com Morin (2011) a ação humana é repleta de incertezas, o que pode provocar riscos nas tomadas de decisões, necessitando de crítica e autocrítica permanentes. A prática educacional, enquanto movimento planejado, sistemático e intencional também é compreendida, na perspectiva do Pensamento Complexo, como ações repletas de incertezas, uma vez que a dinâmica da vida interfere no planejamento pedagógico, o que necessita, muitas vezes, de flexibilização e alterações didáticas para adequações necessárias ao contexto vivido por estudantes e professores. (SUANNO, 2012).

O Pensamento Complexo aponta para a compreensão de que “[...] os fenômenos educativos são processuais, inacabados, transitórios, contraditórios e incertos”. (PRECOMA; MACHADO; SÁ, 2017, p. 24). Considerando que o trabalho docente se constrói com a participação dos estudantes e que estes apresentam características cognitivas e emocionais distintas, além de interesses e motivações diversas, evidencia-se que:

A práxis docente, neste sentido, passa a ser apreendida como contexto de compreensão compartilhado, enriquecido com a contribuição dos participantes, em que a aprendizagem se constrói de maneira cooperativa, dentro de um grupo com vida própria, com interesses, necessidades e exigências que vão formando uma cultura particular. Significa pensar o ambiente de aprendizagem como um espaço de conhecimento. (SOUZA, 2013, p. 239).

Para Klammer (2011) é fundamental investir na formação de professores, para que em meio à diversidade de fatores e características, presentes na sala de aula, “[...] essa formação contribua para a construção de um pensamento tecido do complexo numa dimensão inovadora e diferenciada que proporcione uma revisão na visão de mundo e de ser humano.” (KLAMMER, 2011, p. 123).

Pensar e fazer a docência, sob a perspectiva dos pressupostos do pensamento complexo pressupõe transformações filosóficas, pedagógicas e didáticas nos processos formativos de professores capazes de contribuir para que esses profissionais estejam aptos a compreender criticamente os movimentos os antagonismos, as complementaridades, as ações e retroações que compõem o fenômeno educacional. (PRECOMA; MACHADO; SÁ, 2017).

A formação continuada de professores pode contribuir para a compreensão de que a prática docente é um fazer compartilhado, construído cooperativamente entre todos os envolvidos no processo de aprendizagem (professores, estudantes etc.). E, ocorre dentro de um grupo com interesses e necessidades específicas, respeitando estas diferenças por meio do diálogo aberto e priorizando a reconstrução crítica do conhecimento. Pode auxiliar na compreensão de que no processo-aprendizagem é importante considerar além dos aspectos cognitivos, todo o potencial criativo dos estudantes, seus talentos, sua intuição, sentimentos, sensações e emoções (SANTOS, 2020).

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Um programa formativo assim concebido deve priorizar práticas que contemplem a integração do indivíduo entre corpo e mente; racionalidade e sensibilidade; ser humano e natureza; favorecendo novas práticas de relações entre as pessoas com vistas a se tornarem mais cooperativas e solidárias. (SOUZA, 2013). A instituição educacional pode se tornar algo além de um simples local de atuação docente “[...] passando a ser vista como uma organização complexa encarada como um elemento fundamental para a estruturação do conhecimento.” (IMBERNÓN, 2009, p.109). Moraes (2007) chama a atenção para a importância dos educadores entenderem que a sua maneira de compreender a realidade, traz consequências metodológicas para a sua prática pedagógica. E não é muito corriqueiro os programas formativos preparem os profissionais para saberem lidar com as “emergências” que ocorrem frequentemente nos ambientes de ensino e aprendizagem, o que gera dificuldade de reconhecê-las e de saber lidar com elas.

Nossa formação docente foi toda pautada por uma causalidade linear, do tipo causa-efeito, por uma linearidade docente do tipo estímulo-resposta, por processos do tipo início-meio e fim, esquecendo que ‘os efeitos retroagem sobre as causas, realimentando-as ou modificando-as’. Este é o enunciado de um dos princípios fundamentais da complexidade, o princípio recursivo, que tem na causalidade circular, de natureza retroativa ou recursiva, um dos seus operadores epistemológicos principais. A partir deste princípio, os desvios, os erros e as emergências passam a dialogar e a alimentar novamente o sistema e a evoluir com ele. (MORIN, 1997 apud MORAES, 2007, p. 22).

A formação continuada de professores tem primado por uma preparação que promova a autonomia, a criticidade e a criatividade, a fim de que os docentes ensinem os estudantes a construírem suas trajetórias pessoais e profissionais autônomas, críticas e criativas. Embora estes aspectos sejam necessários, é fundamental ir além, preparando estes profissionais para estarem “[...] mais atentos aos processos internos, auto-organizadores e complexos, atentos às dimensões ontológicas do ser em sua realidade contextual, ao movimento de sua consciência em evolução.” (MORAES, 2007, p. 35).

As questões referentes à formação continuada de professores necessitam de discussões aprofundadas e abrangentes para promover mudanças significativas nos processos formativos. Para tanto, é fundamental compreender o docente como pertencente a um coletivo que estuda, pensa, problematiza, pesquisa e cria projetos de ensino e projetos de formação continuada. Esta compreensão tende a favorecer à construção coletiva de novos caminhos para a escola e para a formação continuada. (SUANNO, 2013).

Para os problemas complexos da escola não basta apresentar soluções simplificadas, desconectadas da realidade do problema. É necessário um olhar mais completo que abarque uma visão geral das dificuldades existentes e que favoreça a compreensão das inúmeras relações que a permeiam.

Os problemas educacionais são primeiramente problemas humanos que integram e afetam “[...] os processos de criação, de recriação e manutenção da vida.” Portanto, é imprescindível compreender que a educação “[...] é um direito humano inalienável, inseparável da natureza biopsicossocial do ser humano.” (MORAES, 2007, p. 291). E, nesta busca por soluções aos problemas complexos existentes no contexto educacional, é importante considerar que:

Tanto docentes quanto estudantes são indivíduos multidimensionais, ou seja, são ao mesmo tempo: biológicos, psíquicos, sociais, afetivos, racionais, passionais, míticos etc. O ser humano é sapiens/demens (MORIN, 2000, 2002b, 2002c, 2003, 2005a, 2005b). Tudo isso tem sérias implicações na práxis educativa e na produção do conhecimento científico pedagógico. (SÁ, 2008, p. 70).

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Sob esta ótica complexa de compreender o ser humano (professores e estudantes), torna-se evidente que o Pensamento Complexo de Edgar Morin, apresenta pressupostos teóricos que podem contribuir para o desenvolvimento de ações formativas docentes, capazes de auxiliar os professores a responderem aos desafios, cada vez mais complexos, existente no sistema educacional e, como consequência, contribuir para o desenvolvimento integral/multidimensional dos estudantes.

Análise complexa da formação continuada de professores em tecnologias e mídias digitais

Os principais resultados obtidos na pesquisa foram organizados em categorias que contemplam: a) a complexidade do conceito de tecnologia; b) a complexidade da formação continuada de professores; c) a utilização das tecnologias e mídias digitais na prática pedagógica; d) e as contribuições da formação continuada em tecnologias e mídias digitais, conforme apresentam-se a seguir.

A complexidade do conceito de tecnologia

Os dados alcançados na pesquisa confirmam que os pressupostos do Pensamento Complexo podem contribuir de maneira significativa para os processos de formação continuada de professores no âmbito das tecnologias e mídias digitais na escola. Isto se tornou evidente ao se fazer a análise dos documentos oficiais norteadores da prática pedagógica e dos processos formativos (diretrizes/currículo), das quatro SME investigadas e, constatar-se que neles está presente um conceito de tecnologia que não dá conta de compreender a tecnologia em toda a sua Complexidade.

Percebe-se a importância dos documentos norteadores da prática educacional e dos processos de formação continuada docente abarcarem uma concepção complexa de tecnologia. Uma concepção que possibilite o entendimento deste conceito em toda a sua multidimensionalidade, entendida a tecnologia como um fenômeno produzido pela humanidade e que se constitui sob múltiplas dimensões: culturas, social, científica, educacional, econômica, política, filosófica e etc. É um fenômeno que vai além de seu domínio instrumental e técnico.

A maioria dos professores participantes da pesquisa, ainda compreendem a tecnologia como um recurso, um instrumento e um equipamento utilizado para “facilitar” a vida cotidiana. Esta concepção de caráter instrumental, pode dificultar a integração das TMD na prática pedagógica na medida em que perpetua uma concepção pragmática e utilitarista e não avança numa concepção de tecnologia como um fenômeno multidimensional (humano, cultural, social, científico, econômico, filosófico, político etc.)

Entende-se importante que os programas de formação continuada de professores desenvolvam uma concepção de tecnologia para além de um conceito meramente instrumental, alicerçada em pressupostos teóricos que possibilitem a compreensão da tecnologia em toda a sua complexidade, concebida como um fenômeno técnico, tecnológico, cultural, midiático, político, econômico, histórico, educacional ou seja, multidimensional. Desta forma, o processo de uso, integração e apropriação (ARAÚJO, 2021) produzirá uma articulação entre a técnica e os conteúdos de ensino com consequências para a produção de um conhecimento pertinente, contextual, global e complexa.

Aponta-se a necessidade dos programas de formação continuada promoverem ações pertinentes para que a tecnologia passe a ser compreendida pelas formadoras(res) e professoras(res) como um processo multidimensional que abrange um conjunto de: saberes, conhecimentos, ideias e pensamentos que dão origem a novas descobertas e se concretizam em novas soluções, metodologias, produtos, linguagens, ferramentas e mediações que têm por objetivo facilitar e melhorar a vida das pessoas e contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

A complexidade da formação continuada de professores

Quanto ao desenvolvimento das formações, os dados da pesquisa revelaram a importância das ações formativas acontecerem in loco, na unidade escolar, ou seja, formações em contexto, a fim de atenderem às demandas específicas dos professores de maneira conectada, articulada e imbricada com toda a complexidade que constitui cada realidade educacional.

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Interlocutores da formação docente como Nóvoa (1992; 2013), Imbernón (2009; 2010) e Prado e Valente (2003), afirmam que as formações desenvolvidas em contextos generalistas (fora do contexto escolar) muitas vezes são desconexas da realidade educacional e apresentam características de transmissão normativa e aplicativa, ao invés de acompanhamento do processo de transformação da prática. De acordo com estes autores, este escopo de formação não contribui para promover mudanças e nem inovações nas ações pedagógicas dos professores.

Os resultados das análises realizadas apontaram para a necessidade de os programas de formação continuada em TMD desenvolverem formação in loco, na unidade de atuação docente, contemplando toda a complexidade ali presente. A formação em contexto possibilita que os conteúdos das formações estejam em consonância com os recursos digitais disponíveis em cada unidade educacional. Busca-se acabar com a incoerência de não existir, nos espaços de atuação dos professores, as mesmas TMD que utilizam nos locais de formação das SME (laboratórios de informática ou salas e ambientes com recursos digitais), o que muitas vezes, impossibilita colocar em prática no seu trabalho de sala de aula os conteúdos das formações.

A formação em contexto possibilita a participação nos processos formativos, de todos os profissionais atuantes na unidade educacional. Juntos possuem maior oportunidade de estudar, pesquisar e elaborar um projeto da escola, a partir da formação, que venha ao encontro das necessidades de cada realidade educacional, permeada pelas suas múltiplas dimensões (educacional, pedagógica, profissional, acadêmica, filosófica, cultural etc.).

A pesquisa revelou também a preocupação e a intenção por parte das formadoras das quatro SME investigadas em atenderem aos interesses, às necessidades e às expectativas dos professores participantes das formações em TMD. De acordo com mais de 50% dos docentes pesquisados, os processos formativos estão em consonância com o que esperam e desejam da formação continuada em TMD.

Estes dados são significativos, no entanto, cabe reiterar que, de acordo com Nóvoa (1992; 2013), Imbernón (2009; 2010) e Gatti e Barreto (2009), os programas de formação continuada, para além de atenderem aos interesses, às necessidades e às expectativas dos professores, precisam propiciar uma maior atuação dos docentes em seus processos formativo. Isso requer, oportunizar a participação e a tomada de decisão, por parte dos professores, desde o planejamento até a implementação das ações formativas. Segundo os autores, estas medidas são necessárias para a promoção de mudanças positivas/qualitativas no contexto educacional.

As análises apontaram que os programas de formação continuada em TMD, precisam desenvolver nos seus processos formativos o protagonismo docente, o qual configura-se por meio de ações que estão além de ouvir as necessidades, interesses e expectativas docentes. Este protagonismo apoiando-se nos pressupostos teóricos do Pensamento Complexo deve favorecer a reintrodução do sujeito cognoscente proporcionando ao professor a participação ativa no seu processo de formação, com a possibilidade de apresentar sugestões e contribuições (teóricas e práticas), além de ter “voz de decisão” desde o momento do planejamento, até na organização, implementação, avaliação e readequação das ações formativas das quais participa.

Os dados alcançados com este estudo, também revelaram que, as formações em TMD ainda não acontecem de maneira articulada com outros departamentos e setores das SME. O que vem ocorrendo são ações incipientes e pontuais de tentativas de integração entre os setores por meio da participação da equipe de tecnologias em formações de outros departamentos e vice-versa, ou seja, uma equipe elabora uma formação e convida/solicita a participação da outra equipe, ficando geralmente a equipe de tecnologias responsável por explorar os recursos digitais e a outra equipe por desenvolver os conteúdos da sua área de atuação. É preciso religar os saberes técnicos, tecnológicos e suas linguagens aos saberes de “conteúdos”.

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Perpetua-se ainda o desenvolvimento de ações estanques e fragmentadas nos processos formativos que não possibilitam o entendimento de como integrar as TMD no trabalho com os conteúdos dos diferentes componentes curriculares, uma vez que as próprias formações não contemplam esta integração. A pesquisa aponta para a necessidade de elaborar-se uma formação continuada de professores sob uma perspectiva complexa que possibilite uma efetiva religação dos saberes que são trabalhados nas formações de tal sorte que haja uma compreensão contextualizada do conhecimento.

Sob a ótica dos pressupostos do Pensamento Complexo os processos formativos em TMD precisam ser pensados, criados, tecidos conjuntamente com os profissionais das diversas áreas do conhecimento de maneira a favorecer o diálogo entre os diferentes saberes tendo em vista a preparação dos docentes para atuarem em um contexto educacional o qual está imerso numa sociedade cada vez mais conectada, interligada e permeada por múltiplas informações e conhecimentos (SANTOS, 2019).

A complexidade da utilização das tecnologias e mídias digitais na prática pedagógica

A partir dos resultados obtidos foi possível considerar que devido à multiplicidade de fatores, situações e demandas que regem o contexto educacional, como por exemplo: o número excessivo de estudantes em sala de aula (30 a 35 estudantes); a demanda grande de trabalho (planejamento; elaboração e preparo de materiais; a prática de sala de aula (preparar, aplicar e corrigir avaliações, estudos, formações etc.); os estudantes com deficiências e dificuldades de aprendizagem; a diversidade de projetos a serem implementados na escola; os problemas de infraestrutura que acarretam problemas técnicos na hora de utilizar estes recursos com os estudantes; entre outros, os professores precisam de auxílio, de acolhimento, de acompanhamento e de assessoramento pedagógico no momento que irão implementar suas práticas pedagógicas utilizando TMD.

O acolhimento/acompanhamento/assessoramento pode ser realizado por: um professor de tecnologia ou integrador de mídias; pela equipe diretiva e pedagógica; por um profissional da Secretaria de Educação, específico para esta atividade; e por professores atuantes em universidades parceiras. A presença constante destes profissionais no contexto escolar justifica-se pela necessidade de: auxiliarem os professores na implementação das práticas pedagógicas com a utilização das TMD; acolherem, acompanharem e assessorarem os docentes a colocarem em prática os conteúdos desenvolvidos nas formações; e promover formação continuada em TMD no local de atuação dos professores.

Outro dado revelado no estudo (SANTOS, 2019) é o de que a maioria dos professores participantes da pesquisa nos municípios de Curitiba, Florianópolis e Joinville, bem como, a metade dos docentes de Cascavel, já utilizou (ao menos uma vez) recursos digitais com os estudantes. De acordo com estes profissionais, a utilização pedagógica das TMD contribui para: motivar e despertar o interesse dos estudantes durante os encaminhamentos de sala de aula; proporcionar maior diversidade de recursos e encaminhamentos didáticos a serem utilizados com os estudantes; além de favorecer o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Estes indicativos apontam para uma aceitação e uma pré-disposição destes profissionais em utilizarem as TMD em suas práticas pedagógicas escolares. Fator importante para que estes recursos sejam integrados ao contexto escolar como práticas constantes e inerentes ao trabalho pedagógico. E denotam também a clareza por parte dos professores dos aspectos contributivos que a utilização pedagógica das TMD pode promover no processo educacional.

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Este é um aspecto relevante que deve ser observado com atenção pelos programas de formação continuada das SME, uma vez que se os professores reconhecem a importância da integração pedagógica das TMD, e estão pré-dispostos a promoverem esta integração em suas ações educacionais, é fundamental a intensificação de ações formativas que subsidiem este processo e de práticas de acolhimento, acompanhamento e assessoramentos dos docentes na implementação das atividades pedagógicas com as TMD no contexto escolar.

Contribuições da formação continuada em tecnologias e mídias digitais

No desenvolvimento da pesquisa (SANTOS, 2019) foi se constatando que as principais contribuições da formação continuada, apontadas pelas formadoras das quatro SME e pelos professores participantes da pesquisa, estão relacionadas a: a) subsidiar teórica e metodologicamente os professores na utilização pedagógica das TMD; b) auxiliar na integração curricular destes recursos; e apontar caminhos para a utilização das TMD no desenvolvimento de conteúdos e atividades dos diferentes componentes curriculares.

Observa-se, por meio deste estudo que a preocupação das formadoras em disseminar a importância e a necessidade da utilização pedagógica das TMD, já está resultando em ações concretas na prática docente das quatro SME investigadas. De acordo com as formadoras, a partir dos processos formativos, os professores já desenvolveram ou desenvolvem atividades pedagógicas que contemplam: a produção de vídeos e animações; a elaboração de jornal digital; construção de histórias em quadrinhos; trabalhos envolvendo linguagem de programação; realização de pesquisas na web; produção de textos em editores de texto; utilização de sites e softwares educacionais, entre outras ações.

Apesar destas atividades, muitas vezes acontecerem em momentos pontuais e estanques ou desenvolvidas em forma de projeto (com data para início e término), já podem ser consideradas como um importante passo para o processo de efetivação da utilização das TMD na prática pedagógica cotidiana.

É importante ressaltar que o olhar atento, reflexivo e complexo (multidimensional e recursivo) sob as ações envolvendo as TMD que já se consolidam no contexto educacional, pode apresentar indícios contributivos para aprimorá-las, reconstruí-las, ressignificá-las, produzir novas ações e apontar caminhos para o desenvolvimento de práticas constantes e perenes de utilização pedagógica das TMD no processo educacional.

O estudo também permite identificar quais são os principais motivos, de acordo com a percepção das formadoras das SME, para a não utilização das TMD por parte dos docentes dos quatro municípios investigados.

Dentre eles destacam-se: a) a insegurança do professor e a falta de conhecimento de como utilizar pedagogicamente os recursos tecnológicos digitais; b) a necessidade de intensificar a formação continuada em TMD; c) problemas de infraestrutura e; d) a falta de apoio e acompanhamento do gestor escolar e da equipe pedagógica na implementação de projetos que envolvam as tecnologias e mídias digitais.

Estas informações são relevantes e precisam ser consideradas e compreendidas sob a ótica da Complexidade pelas SME. É preciso considerar o professor como sujeito cognoscente (complexus) do processo educativo. A sua “voz” e a sua participação efetiva nos programas de formação continuada podem trazer importantes contribuições para a implementação do processo de utilização das TMD nas práticas pedagógicas escolares.

Tecendo considerações, indicando caminhos

A partir do desenvolvimento desta pesquisa (SANTOS, 2019) constatou-se a importância da formação continuada de professores tornar-se o “carro chefe” da ação político-pedagógica das Secretarias Municipais da Educação. As mudanças que se almejam conquistar no contexto educacional começam a ser implementadas a partir da formação continuada docente, pautadas no protagonismo dos professores e estudantes.

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O olhar complexo que permeou os estudos da pesquisa (SANTOS, 2020), possibilitou a compreensão de que, para que a formação continuada de professores em TMD possa trazer contribuições para a prática pedagógica é importante que haja uma tecitura de saberes, elementos, fatores e multidimensões que fazem parte do campo educacional. Tais elementos/aspectos/fatores/ações estão relacionados: à efetivação de práticas formativas em TMD; à necessidade de uma concepção pedagógica que contemple os pressupostos teóricos do Pensamento Complexo; ao protagonismo docente; à infraestrutura adequada; à formação em contexto; ao acompanhamento da prática em sala de aula e ao auxílio na utilização das TMD, principalmente, nas práticas e atividades pedagógicas relacionadas às tecnologias e mídias digitais com os estudantes.

Os paradigmas teóricos e metodológicos que orientam os processos educacionais e, também, a formação continuada de professores continuam se alicerçando ainda sob uma concepção de conhecimento fragmentado, muitas vezes fora de contexto e desarticulado das atuais necessidades da comunidade escolar e da sociedade com um todo.

Compreende-se, portanto, a necessidade de uma nova pedagogia (SÁ, 2019; SÁ: BEHRENS, 2021) que possa ressignificar as formações continuadas de professores para a utilização pedagógica das TMD. A luz dos pressupostos teóricos do Pensamento Complexo é possível construir processos formativos que contemplem novas formas de ensinar e aprender; a) que estejam em constante processo de construção e reconstrução; b) que concebam os estudantes, os professores e demais profissionais da educação em suas múltiplas dimensões (cultural, social, cognitiva, afetiva etc.); c) que ensine, pratique e vivencie a compreensão humana sob uma perspectiva a ética e solidária; d) que dissemine a premência de uma concepção global/local sobre a identidade terrena e; e) que perceba a necessidade de lidar com os fatos, eventos e fenômenos e suas indeterminações, as quais fazem parte dos processos tecnológicos, culturais, científicos, midiáticos, políticos e educacionais. Ensinamentos tão necessários, urgentes e pertinentes.

Entende-se que um olhar fundamentado nos pressupostos teóricos do pensar complexo pode (poderia) subsidiar os órgãos educacionais (secretarias, departamentos, coordenações etc.) a compreenderem que a formação continuada de professores para a utilização das tecnologias e mídias digitais nas práticas pedagógicas não é um fenômeno isolado, instrumental e estanque. Mas sim, um aporte teórico-técnico permeado de cultura, ciência, valores, linguagens (midiáticas), os quais podem possibilitar um aprendizado mais coerente e conectado com as necessidades de um conhecimento crítico e que contribua para o bem pensar, para o pensar com lucidez, de forma contextual e global.

O conjunto das informações cotejadas e analisadas na pesquisa (SANTOS, 2019) indica a relevância do desenvolvimento de ações formativas em tecnologias e mídias digitais, sob a perspectiva dos pressupostos teóricos do Pensamento Complexo, a fim de orientarem, subsidiarem (teórica e metodologicamente), acolherem, acompanharem e assessorarem os professores no processo de utilização pedagógica das TMD no contexto escolar.

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