Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Naturais/da Natureza (LCN): um olhar para o seu histórico, concepções e perspectivas atuais

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Introdução

No Brasil, a oferta de cursos de formação de professores de Ciências por instituições universitárias teve início na década de 1930. O curso de História Natural, criado no ano de 1934, era ofertado pela então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL/USP). A extinção desse curso ocorreu no início da década de 1960, com o seu desmembramento nos cursos de Ciências Biológicas e Geologia (ARAUJO; TOLEDO; CARNEIRO, 2014).

Com o golpe de 1964, o governo militar promoveu uma série de mudanças na educação brasileira e, com a Constituição de 1967, foi instituída a obrigatoriedade da educação básica de oito anos, causando um expressivo aumento no número de estudantes matriculados. Entretanto, foi uma expansão que não veio acompanhada de planejamento e investimento adequados, uma vez que passou a haver, nesse momento, a necessidade de formar muitos docentes em um curto espaço de tempo (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).

Para a formação de professores de Ciências, a medida encontrada foi a criação das licenciaturas curtas. Esse modelo de formação surgiu com o objetivo de formar professores de Ciências para atuarem no ensino ginasial (atual ensino fundamental II). Apesar do seu caráter precário e emergencial, a oferta das licenciaturas curtas permaneceu até o final da década de 1990. A partir desse momento, a formação de professores passou a ocorrer nas licenciaturas plenas (SILVA et al., 2021).

A primeira regulamentação específica para as licenciaturas veio no ano de 2002, com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formação de professores. Após a primeira versão, esse marco legal já passou por duas reformulações: em 2015 e 2019. A última, que atualmente está em vigor, tem recebido uma série de críticas por conta do modo intempestivo que revogou a DCN de 2015 e por subsumir a formação de professores às propensões conservadoras e neoliberais (VILELA, 2018).

Em paralelo, na primeira década do século XXI, ocorreram importantes reformas na educação superior, cujas medidas trouxeram impactos para a formação de professores no Brasil. Programas como o Reuni (Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão das Universidades Federais), a criação dos Institutos Federais, a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), dentre outros, vieram com o objetivo de promover a ampliação do acesso aos cursos de licenciatura e a melhoria na qualidade da formação docente (SILVA et al., 2021).

As Licenciaturas Interdisciplinares (LIs), em especial, as Licenciaturas Interdisciplinares em Ciências Naturais/da Natureza (LCNs) surgiram na esteira desse processo. Dois motivos fundamentais podem ser elencados para justificar o surgimento desses cursos: o déficit no quantitativo de professores de Ciências da Natureza e a pretensão de se formar novos perfis de sujeitos e de profissionais, que melhor atendessem às necessidades do mercado de trabalho (LUZ, 2018). Nesse segmento, as LCNs se constituem em cursos de formação de professores de Ciências para o ensino fundamental (EF), em nível superior e por área do conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar.

Todavia, é importante salientar que esses cursos não possuem diretrizes e/ou referenciais curriculares específicos. Na ausência de documentos norteadores, as LCNs têm utilizado as DCNs para a formação de professores e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – Ensino Fundamental como referência para a elaboração de seus projetos e currículos. Entre os anos de 2014 e 2016, um grupo de trabalho foi criado pelo Ministério da Educação (MEC) com a finalidade de discutir e propor uma normatização para esses cursos. O resultado desse trabalho foi a elaboração dos referenciais curriculares para as Licenciaturas Interdisciplinares (LIs). Contudo, o documento não foi apreciado e homologado pelo MEC (VILELA, 2018).

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Nos últimos anos, houve um aumento substancial no número de LCNs implantadas por instituições de diversas regiões do país. Todavia, Luz (2018) e Vilela (2018) indicam haver poucos estudos com o objetivo de compreender a formação de professores de Ciências para o Ensino Fundamental, em especial, nessas licenciaturas. Atualmente, a discussão em torno desses cursos foi retomada em decorrência da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que propõe um novo currículo para a educação básica, organizado por áreas do conhecimento (VILELA, 2018).

Iniciativas governamentais, como o Edital MEC n.º 35/2021, visam fomentar a oferta de ‘cursos de licenciatura inovadores’ que estejam em consonância com a nova arquitetura curricular da educação básica.

Diante do contexto apresentado, passa-se a refletir sobre a formação de professores de Ciências desenvolvida nas LCNs, desvelando a conjuntura na qual essas licenciaturas surgiram e foram implementadas, quais são os seus desdobramentos para a formação de professores de Ciências e as suas perspectivas atuais.

Um breve histórico sobre a formação de professores de Ciências no Brasil

O processo de escolarização em nível superior, no Brasil, é relativamente recente. Algumas universidades nasceram no início do século XX, durante a Primeira República, todavia não conseguiram se consolidar. A única universidade criada nesse período que conseguiu se firmar foi a Universidade do Rio de Janeiro, sendo criada apenas em 1920 (ARAUJO; TOLEDO; CARNEIRO, 2014). De acordo com Souza (1996, p. 51), a razão principal para a criação da instituição foi “a necessidade diplomática de conceder o título de doutor “honoris causa” ao rei da Bélgica em visita ao país”.

No que se refere à formação de professores de Ciências, os primeiros cursos surgiram uma década mais tarde. A figura 1 apresenta uma linha do tempo com os principais momentos históricos e marcos legais relevantes e inerentes à formação inicial de professores que ministram a disciplina de Ciências no ensino fundamental e tiveram por base as normativas editadas pelo Ministério da Educação e Cultura.

Figura 1 – Linha do tempo com os principais eventos históricos e marcos legais referentes aos cursos de licenciatura que formam professores de Ciências para o EF II no Brasil.

Nota: FFCL/USP – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo; SESu – Secretaria de Educação Superior; CFE – Conselho Federal de Educação; Lic. – Licenciatura; Bach. – Bacharelado; CN – Ciências Naturais/da Natureza; USP/Leste – Escola de Artes, Ciências e Humanidades – Universidade de São Paulo/Zona Leste; LCNs – Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza; IFES – Instituições Federais de Educação Superior; CNE – Conselho Nacional de Educação; MEC – Ministério da Educação; DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais; BNCC – Base Nacional Comum Curricular.
Fonte: elaborado pelo autor (2021).

No Brasil, o primeiro curso criado com o objetivo de formar professores aptos a ensinar Ciências Naturais no curso secundário (atuais ensino fundamental II e ensino médio) foi instalado em 1934, com o nome de História Natural (ARAUJO; TOLEDO; CARNEIRO, 2014). De acordo os autores, o curso de História Natural da USP tinham duração de três anos, sendo que seu currículo englobava os seguintes temas: Física, Mineralogia, Biologia Geral, Botânica, Zoologia, Química, Fisiologia Animal e Vegetal e Geologia.

A oferta do curso de História Natural perdurou até o início da década de 1960. No ano de 1963, o Parecer CESu n.º 05/1963 deferiu o desmembramento dessa formação em dois novos cursos: Ciências Biológicas e Geologia. Com a extinção do curso de História Natural, o curso de Ciências Biológicas acabou por herdar a missão de formar professores para a disciplina de Ciências no ensino ginasial (atual ensino fundamental II) (ARAUJO; TOLEDO; CARNEIRO, 2014). Em comparação com o currículo do curso de Geologia, o curso de Ciências Biológicas seria aquele com maior afinidade para formar professores de Ciências (CRUZ; CARBO; VILELA, 2021).

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Acredita-se que, por conta desses desdobramentos históricos e legais, os sistemas de ensino, em sua maioria, atribuem atualmente, ao licenciando em Biologia, a prerrogativa de ministrar a disciplina de Ciências no EF. Conforme apontam Silva et al. (2021), essa prática recorrente dos sistemas de ensino tem dificultado a inserção profissional dos licenciados em Ciências Naturais/da Natureza.

Também na década de 1960, surgiu uma nova modalidade de curso de formação de professores: as licenciaturas curtas em Ciências. Esse novo curso, com duração de dois anos, foi criado oficialmente no ano de 1965, por meio do Parecer CFE n.º 81/1965, que instituiu o currículo mínimo para essas licenciaturas (LUZ, 2018).

Pelo advento da LDB de 1961, a disciplina de Ciências passou a ser ofertada em todas as séries do ensino ginasial, havendo também um aumento na carga horária das disciplinas científicas (BIZZO, 2004). Nessa perspectiva, a licenciatura curta em Ciências Físicas e Biológicas surgiu em decorrência da necessidade de formar um maior quantitativo de professores em um curto espaço de tempo.

Os professores formados nesses cursos estavam habilitados para atuar apenas no ensino ginasial e, caso quisessem atuar também no ensino colegial, após concluída a licenciatura curta, os professores tinham a possibilidade de plenificação em Biologia, Química, Física ou Matemática (ARAUJO; TOLEDO; CARNEIRO, 2014). A partir do ano de 1964, o Brasil passou a viver sob o regime da ditadura militar. Esse momento sombrio da nossa história também deixou profundas marcas no campo educacional. Dentre os vários retrocessos gerados, destaca-se a prática do “expandir sem qualificar”. Entre os anos de 1964 e 1985, houve um aumento substancial no número de matrículas na rede básica de ensino, todavia a ampliação desse atendimento não foi acompanhada de um aumento no investimento em educação, tampouco de um projeto adequado de formação docente (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).

O governo militar também promoveu uma grande reestruturação da educação superior brasileira. Na visão de Chassot (2004), a Reforma Universitária de 1968 foi um dos legados mais prejudiciais deixados pela ditadura militar. O sistema de cátedras foi substituído por uma nova organização acadêmica departamentalizada, em que foram criados os institutos das Ciências básicas (Biologia, Química, Física e Matemática), ficando eles também responsáveis pela formação de professores para o campo disciplinar de sua especialidade.

Em decorrência desse processo de fragmentação, a formação pedagógica do professor passou a ser realizada no âmbito dos departamentos dos Institutos e Faculdades de Educação. Conforme salienta Libâneo (2015), a fragmentação da formação docente, entre duas ou mais unidades acadêmicas, intensificou a desarticulação entre os componentes curriculares específicos e pedagógicos. A ampliação do número de matrículas na educação básica, associada à nova organização acadêmica das universidades, ocasionou significativos impactos na formação de professores de Biologia, Química e Física. Naquele momento, poucas unidades acadêmicas ofertavam cursos de formação de professores para essas disciplinas. Ademais, os poucos cursos que existiam estavam localizados nos grandes centros, fazendo com que a crescente demanda por esses profissionais, no interior do país, não fosse atendida.

Uma nova reforma na educação básica ocorreu no início da década de 1970. A LDB de 1971 alterou a denominação dos níveis escolares para “ensino de 1˚ e 2˚ graus”, alterando também o foco para o ensino de Ciências, que passou a ter um caráter profissionalizante. Além disso, abriu a possibilidade para que profissionais leigos pudessem exercer a profissão docente, desde que fossem aprovados em um exame de suficiência. O novo diploma legal também previa a continuidade da oferta das licenciaturas curtas (VILELA, 2018; SILVA et al., 2021).

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A possibilidade de atuação de professores não licenciados e a continuidade das licenciaturas curtas foram as formas que o governo militar encontrou para reduzir o déficit de professores, sobretudo para a área de Ciências Naturais. As licenciaturas curtas ganharam uma nova regulamentação por meio da Resolução CFE n.º 30/1974. De acordo com essa resolução, os cursos de licenciatura passaram a ter a seguinte conformação: licenciatura curta em Ciências (formação docente para o ensino ginasial), com habilitação para ensinar Biologia, Química, Física ou Matemática no ensino colegial (LIMA; LEITE, 2018).

No que se refere ao currículo, este deveria se organizar em partes: parte comum, conhecimentos suficientes para a formação de um professor de Ciências e Matemática polivalente para atuar no 1º grau; parte diversificada, formação para lecionar alguma das disciplinas ofertadas no 2º grau: Biologia, Química, Física ou Matemática; instrumentação para o ensino e formação pedagógica. A carga horária mínima fixada pela Resolução CFE n.º 30/1974 era de 1.800 horas (LIMA; LEITE, 2018).

No ano seguinte, o governo militar editou a Resolução CFE n.º 37/1975, na qual estabelecia a obrigatoriedade de implantação do novo formato de licenciatura, pelas instituições, até o ano de 1978. Todavia, por conta da resistência de diversas organizações acadêmicas, com destaque para a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), essas as medidas indicadas pelas resoluções não foram efetivamente implementadas (MESQUITA; SOARES, 2011).

Apesar de sua natureza emergencial e a sua contribuição para a desvalorização e a descaracterização da profissão docente, as licenciaturas curtas foram totalmente extintas apenas no final da década de 1990. Com o advento da LDB de 1996, a formação de professores passou a ocorrer exclusivamente por meio de licenciaturas plenas.

No caso das licenciaturas curtas em Ciências, a maioria das instituições optaram por ‘plenificá-las’ em licenciaturas em Ciências Biológicas. As primeiras licenciaturas em Ciências Naturais, modalidade plena, surgiram em decorrência da iniciativa de algumas instituições, como a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), que optaram pela oferta de cursos cujo foco era formar professores para ensinar Ciências no EF II (VILELA, 2018).

Ao longo do recorte histórico até aqui apresentado, foi possível perceber que as conjunturas histórica e política acabaram por ditar os rumos tomados pela formação docente para a disciplina de Ciências no Brasil. Entretanto, é importante aqui pontuar que, apesar das semelhanças que possam existir entre as licenciaturas curtas e as LCNs, não é entendimento deste autor que as duas apresentem as mesmas concepções e os mesmos objetivos formativos.

Isso porque as licenciaturas curtas tinham por finalidade, sobretudo, o atendimento a uma demanda emergencial de formação de professores para a educação básica. Já as LCNs buscam uma formação pautada na interdisciplinaridade e na visão crítica e integrada da Ciência. Já as LCNs buscam uma formação pautada na interdisciplinaridade e na visão crítica e integrada da Ciência, sendo necessário contextualizar de que forma a história dessas licenciaturas vem sendo construída e quais são as suas tendências atuais.

Licenciaturas interdisciplinares em Ciências Naturais/da Natureza (LCNs) – Uma história em construção

A discussão sobre a interdisciplinaridade na formação de professores não é recente, sendo observado um adensamento nesses estudos desde os anos 2000. Do ponto de vista legal, Luz (2018) aponta que o Parecer CNE n.º 009/2001 foi o primeiro documento que sugeriu a necessidade de uma formação interdisciplinar para professores que ensinam conteúdos de uma determinada área do conhecimento no EF. Ainda segundo a autora, o parecer “ao apresentar, mesmo com incertezas e indefinições, a interdisciplinaridade como princípio formativo, respalda legalmente a criação e implementação de cursos interdisciplinares” (LUZ, 2018, p. 87).

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Os cursos de licenciatura interdisciplinares em Ciências Naturais/da Natureza (LCN) começaram a ser implementados com o objetivo de formar professores para atuar no EF II, entretanto, os projetos pedagógicos de algumas LCNs também preveem a oferta de habilitação para algum dos campos disciplinares das Ciências da Natureza (Biologia, Química ou Física).

Essa medida tem sido utilizada na perspectiva de ampliar as possibilidades de inserção profissional de seus licenciados. Como conteúdos obrigatórios, o acadêmico cursa disciplinas pedagógicas e disciplinas relacionadas com diversas áreas das Ciências da Natureza, tais como: Física, Biologia, Química, Geologia, Astronomia, Meteorologia e Paleontologia, além de disciplinas na área de Matemática (IMBERNON et al., 2011; SANTOS, 2013).

Por meio da formação ofertada, almeja-se que os futuros licenciados tenham condições de mediar, junto aos seus alunos, os conhecimentos relativos ao funcionamento do universo, da Terra e da vida, a partir de uma visão integrada dos fenômenos naturais (BARREYRO et al., 2010).

Ainda segundo as autoras, espera-se que esses futuros professores tenham a atitude de buscar a conscientização de seus alunos acerca da importância de ações sustentáveis como forma de enfrentar os graves problemas que afligem a humanidade. Também é preciso que consigam romper com a percepção de uma Ciência neutra e sejam capazes de enxergá-la como um corpo de conhecimentos oriundos da atividade humana, que emergem de contextos socioculturais e políticos (IMBERNON et al., 2011; SANTOS, 2013).

A partir da compreensão da rede complexa de relações existentes entre a Ciência e a sociedade, espera-se que o egresso da LCN seja capaz de transpor essas relações para a compreensão e mediação no ambiente escolar. Desse modo, as suas ações na escola deverão ocorrer em consonância com as diferentes realidades com a qual irá se deparar durante a sua atuação como educador. Além da ressignificação da formação do professor de Ciências, espera-se também que as LCNs contribuam para a redução do déficit de professores dessa área no Brasil (BIERHALZ; ARAÚJO; LIMA, 2013). Todavia, para que não se repita os erros ocorridos com as licenciaturas curtas em Ciências, é necessário que sejam definidos princípios e critérios legais que conduzam essa formação e que, por fim, definam, com clareza, qual é o seu espaço de atuação profissional.

Essas definições são importantes, inclusive, para direcionar o trabalho dos professores formadores, visto que a maioria vem de uma formação disciplinar. A ausência de legislações e normativas que orientem as LIs geram muitas dúvidas. Essas incertezas interferem, inclusive, na vida dos graduandos, já que se inserem em um curso sem saber realmente qual é o seu papel na sociedade e/ou quais serão as suas reais possibilidades de inserção profissional quando se formarem (BIERHALZ et al., 2013; VILELA; BARTH; GOMES, 2017; SILVA et al., 2021).

No ano de 2010, foram publicados alguns documentos com a finalidade de nortear a formação nas LIs, podendo citar: referenciais orientadores para bacharelados interdisciplinares e similares (BRASIL, 2010a); Diretrizes Curriculares Educação do Campo – Referenciais Orientadores para as licenciaturas interdisciplinares e similares – Contribuições de Celi Z. Taffarel (2010) e Referenciais Curriculares Nacionais dos cursos de bacharelado e licenciatura (BRASIL, 2010b). Os Referenciais Curriculares Nacionais dos cursos de bacharelado e licenciatura, documento não homologado pelo MEC, foi elaborado pelo Conselho Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), com o intuito de reduzir as assimetrias existentes entre os cursos de graduação ofertados no Brasil.

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Por meio desse documento, houve a tentativa do MEC de estabelecer condições e critérios mínimos para a oferta de 97 cursos superiores, nas modalidades de licenciatura e bacharelado, sendo eles: nome do curso, perfil do egresso, temas a serem abordados na formação, ambientes de atuação profissional e infraestrutura mínima recomendada (BRASIL, 2010b).

No tocante à LCN, esses referenciais padronizam a denominação do curso como “Licenciatura em Ciências Naturais”, além de estabelecer, para esses cursos, uma carga horária mínima de 2.800 horas e um período mínimo de integralização de 3 anos. Em relação ao perfil do egresso sugerido pelo documento, elenca-se dois aspectos relevantes: 1) a possibilidade de atuação desse profissional nos ensinos fundamental e médio e 2) a Licenciatura em Ciências Naturais não será caracterizada como um curso interdisciplinar. O documento apenas cita que a formação desse licenciado requer a apropriação de sólidos conhecimentos sobre os fundamentos da Física, Química e Biologia (BRASIL, 2010b).

Mesmo sem obter a homologação do MEC, esse documento circulou nas instituições e, em muitas delas, foi utilizado como referencial para a criação de novas LCNs. Todavia, essa medida ampliou as assimetrias entre os cursos, visto que as LCNs já existentes foram concebidas a partir das orientações pedagógicas e curriculares estabelecidas pelos PCNs – Ciências Naturais para o EF. Esse cenário de indefinições e dúvidas, associado ao contexto de crescimento do número de cursos, fez com que pesquisadores e professores formadores se mobilizassem para conhecer e discutir o histórico, o desenvolvimento e os processos formativos das LCNs até então existentes.

Dentre as iniciativas realizadas com esse fim, salienta-se a realização de eventos acadêmico-científicos, que congregaram pesquisadores, docentes e estudantes das LCNs de diferentes regiões do país. Nesse ínterim, dois deles são destacados: o ENECINA (Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais) e o Seminário Brasileiro de Integração dos cursos de licenciatura em Ciências Naturais.

O ENECINA contou com quatro edições: a primeira foi realizada em 2010, na USP; os II e III ENECINA ocorreram em 2012 e 2016, respectivamente, na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), e a quarta edição do evento, a mais recente, foi realizada no ano de 2019, na Universidade Federal do Pará (UFPA).

Ao longo das edições desse evento, dois aspectos têm sido recorrentes: a necessidade de uma regulamentação específica para as LCNs e a ampliação do diálogo entre as instituições formadoras e as redes de educação básica, em prol da garantia do espaço de atuação profissional dos licenciados em Ciências Naturais/da Natureza (IMBERNON et al., 2011).

O Seminário Brasileiro de Integração dos cursos de licenciatura em Ciências Naturais contou com duas edições: o primeiro foi realizado em 2008, na Universidade de Brasília, campus Planaltina, e o segundo em 2010, na USP. O encontro contou com a presença de representantes de nove instituições formadoras, sendo elas universidades públicas federais e estaduais (IMBERNON et al., 2011).

Os participantes do evento foram organizados em quatro grupos de trabalho (GTs): “Grupo 1: Diretrizes para o Curso de Licenciatura em Ciências Naturais; Grupo 2: Formas de avaliação do curso; Grupo 3: Perfil do futuro professor de Ciências Naturais – Propostas; Grupo 4: Possibilidades de atuação do licenciando em Ciências Naturais” (IMBERNON et al., 2011, p. 87). De acordo com as autoras, a maior contribuição dessa primeira edição do encontro foi a possibilidade de conhecer um pouco mais da história, do desenvolvimento, das concepções formativas e dos currículos das LCNs ali representadas.

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No reconhecimento dessas diferentes realidades, foram identificadas algumas incompatibilidades entre os cursos: alguns cursos apresentavam habilitações para as disciplinas específicas do Ensino Médio (Química, Física, Biologia e Matemática), existência de nomenclaturas distintas para os cursos (Ciências Naturais ou Ciências da Natureza), arquiteturas curriculares diversas, fundamentações diferentes para a escolha dos conteúdos curriculares (algumas licenciaturas se basearam nos PCNs – Ciências Naturais/EF e outras nas DCNs para o curso de Ciências Biológicas), carga horária e tempo mínimo de integralização, dentre outras (IMBERNON et al., 2011).

No segundo seminário, ocorrido em 2010, ampliou-se o número de instituições participantes, porém todas pertencentes ao lócus de formação das universidades, como ocorrido no primeiro evento. Nessa edição, foram mantidos os grupos de trabalhos definidos no primeiro seminário (SANTOS, 2013). De acordo com Imbernon et al. (2011), avançaram-se as discussões sobre os aspectos fundamentais que deveriam ser tratados pelas diretrizes curriculares para as LCNs. Segundo os autores, os aspectos consensuais entre os presentes foram os seguintes:

1. a necessidade de se trabalhar as disciplinas pedagógicas desde o início do curso;
2. necessidade de uma formação sólida nos campos disciplinares de Física, Biologia, Química e Geociências;
3. a realização do trabalho pedagógico por meio de eixos temáticos, podendo propiciar a interdisciplinaridade;
4. os PCNs seriam a referência para a organização dos eixos temáticos.

Ao final dessa edição do seminário, foi aprovada a criação do Fórum Nacional de Cursos de Licenciatura em Ciências da Natureza. O objetivo principal desse fórum seria realizar a gestão junto ao MEC para que fosse constituído um grupo de trabalho com a finalidade de elaborar uma proposta de DCN para as Licenciaturas Interdisciplinares em Ciências Naturais/da Natureza (IMBERNON et al., 2011).

Destaca-se também o objetivo de resgatar o histórico de criação desses cursos, de modo a compreender o seu processo de construção e as especificidades. Para o desenvolvimento desse trabalho, foi realizado um levantamento dos cursos existentes até então, seguido da análise de seus projetos pedagógicos, e, por fim, buscou-se conhecer o modo de inserção de seus egressos no mercado de trabalho (IMBERNON et al., 2011).

Todo esse movimento começou a render frutos. Em 2013, a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC) publicou a Portaria n.º 19, de 2/5/2013, em que se constituiu um grupo de trabalho das LIs e similares. Dentre os docentes e pesquisadores nomeados para compor a comissão, estavam alguns dos integrantes do Fórum Nacional de Cursos de Licenciatura em Ciências da Natureza. O resultado do trabalho dessa comissão seria a proposta de ‘Referenciais Curriculares Nacionais para os cursos de licenciaturas interdisciplinares e similares’.

Formação interdisciplinar de professores: o que diz a proposta de Referenciais Orientadores para as Licenciaturas Interdisciplinares (LIs) e similares

No ano de 2015, foram instituídas, por meio da Resolução CNE n.º 02/2015, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica (BRASIL, 2015). Essa DCN, construída após um amplo diálogo com os diversos segmentos educacionais, direcionava para uma importante revisão dos programas de formação inicial e continuada de professores.

O documento inovou também ao dedicar um de seus capítulos para atribuir responsabilidades aos sistemas de ensino e propor medidas com vistas a garantir a valorização dos profissionais do magistério. As DCNs de 2015 também foram a primeira a prever a possibilidade de criação de cursos de licenciatura ‘organizados em áreas interdisciplinares’. Segundo o documento, essas licenciaturas deveriam “ser objeto de uma regulamentação suplementar” (BRASIL, 2015, p. 16).

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Também no ano de 2015, o MEC reeditou a portaria que criou o grupo de trabalho responsável por elaborar os referenciais para as LIs. A Portaria SESu/MEC n.º 47/2015 reformulou o grupo de trabalho, com a substituição de alguns de seus membros, e definiu as atribuições desse novo grupo, conforme descrito abaixo:

I. Coletar e sistematizar as contribuições das IES, em harmonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, em especial seu Art. 24, no qual consta que os cursos de licenciatura, organizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de regulamentação suplementar.
II. Elaborar proposta de adequações aos instrumentos de avaliação para fins de regulamentação das LI's e similares.
III. Assessorar o MEC na construção, consolidação, difusão e institucionalização desses cursos no país.
IV. Sugerir aperfeiçoamentos para avanços contínuos desses cursos (SEB/MEC, 2015).

Como resultado das atividades do grupo, foi produzida uma minuta dos Referenciais Orientadores para as LIs (BRASIL, 2016). O referido documento foi elaborado também com o objetivo de subsidiar discussões no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), de modo a provocá-lo a emitir um parecer acerca do assunto, o que deveria culminar na regulamentação dessas licenciaturas.

Esse documento também seria importante para subsidiar a elaboração de indicadores com os quais seriam realizadas as avaliações externas para fins de autorização e reconhecimento das LIs (LUZ, 2018). Entretanto, cumpre-se ressaltar que o documento ainda não foi objeto de apreciação pelo CNE.

Na sua constituição, os referenciais buscam abordar as seguintes dimensões, que deverão nortear os cursos de licenciatura interdisciplinares: elementos conceituais, princípios normativos, perfil do egresso, diplomação e exercício profissional e organização do curso (BRASIL, 2016).

Em seus elementos conceituais, os referenciais conceituam LIs como:

[...] cursos de graduação que habilitam professoras e professores a atuar na Educação Básica e que, do ponto de vista curricular formal, organizam-se por grandes áreas de conhecimento, de modo a favorecer a construção de percursos de formação caracterizados por articulação orgânica entre os componentes curriculares que compõem essas áreas, de modo integrado e em permanente diálogo. O diálogo interdisciplinar pode ser compreendido tanto como busca do entendimento das múltiplas relações entre componentes curriculares, quanto como tentativa de encontrar soluções para problemas cuja complexidade não pode ser esgotada em um dado recorte disciplinar (BRASIL, 2016, p. 8).

O documento também alinha a estruturação dos cursos às áreas do conhecimento, previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) (BRASIL, 2013): Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Nesse sentido:

As Instituições de Ensino Superior (IES) poderão estruturar seus cursos interdisciplinares nessas áreas, em áreas de interesse correlato ou em outros arranjos interdisciplinares, respeitados o artigo 47 da Lei 9394/96 (LDBEN) e a duração estabelecida para os cursos de licenciatura, de modo a garantir a qualidade da formação docente prevista no projeto político-pedagógico do curso, que deverá se estruturar em consonância com as Diretrizes Curriculares resultantes da Resolução CNE/CP nº 02/2015 e com a regulamentação suplementar gerada a partir da presente iniciativa (BRASIL, 2016, p. 8).

Ao abordar os aspectos conceituais que permeiam essa proposta de referencial, o conceito de interdisciplinaridade é visto como polissêmico e mutável, sendo que essa concepção corrobora com as reflexões de autores como Japiassu (1976); Pombo (2005); Fazenda (2011).

A proposta de referencial também reforça a necessidade de uma compreensão teórica e metodológica das perspectivas multidisciplinares (ou pluridisciplinares), interdisciplinares e transdisciplinares. Diante dessa necessidade, entende-se que um conhecimento mais amplo dessas perspectivas levará a um melhor entendimento do que seria uma licenciatura interdisciplinar (BRASIL, 2016).

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A transdisciplinaridade, segundo os referenciais, é vista como o “grande estágio” ao qual se pretende atingir. Nesse sentido, a interdisciplinaridade teria o objetivo prático de “auxiliar na forma de lidar com questões e problemas que se revelam na interface "entre" disciplinas, preparando-se para as potencialidades abertas por perspectivas pós-disciplinares ainda mais avançadas” (BRASIL, 2016, p. 12-13).

Com relação à aplicação do conceito de transdisciplinaridade no campo educacional, o documento justifica a sua utilização, visando à superação de um modelo de ensino fragmentado, que já não mais consegue se aproximar da realidade.

Diante desse contexto, de modo a aproximar a formação da realidade, os referenciais sugerem que a concepção de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade não deve partir de disciplinas e conteúdos, mas, sim, de “problemas” e temas integradores (BRASIL, 2016). Nesse sentido, são sugeridas metodologias de ensino que poderiam se aplicar às concepções acima apresentadas, tais como a aprendizagem baseada em problemas (PBL) ou o ensino orientado por pesquisa e projetos (BRASIL, 2016).

Quanto aos princípios normativos, o referido documento se ampara fundamentalmente nas DCNEB/2013 (BRASIL, 2013). Essa articulação é importante, visto que a formação docente deve estar voltada às necessidades da educação básica, campo de atuação do futuro licenciado. As DCNEBs também reforçam a necessidade e incentivam a adoção de propostas curriculares mais integradoras e interdisciplinares, que devem promover a aproximação entre a escola e as instituições de ensino formadoras de professores (BRASIL, 2016).

No que concerne ao perfil desejado do egresso das LIs, o documento ressalta a importância de esse profissional possuir habilidades para tratar dos conteúdos escolares e não escolares, de forma integrada e contextualizada, bem como ter a capacidade de se reconhecer como um sujeito em processo de formação permanente (BRASIL, 2016).

É importante frisar que existe uma certa sincronia entre o documento aqui discutido e as demais normas educacionais que tratam da educação básica e da formação de professores. Documentos como: os PCNs para os ensinos fundamental e médio (BRASIL, 1998, 2000), DCNEB (BRASIL, 2013), Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de profissionais do magistério para a educação básica (BRASIL, 2015) e a BNCC se utilizam dos conceitos de interdisciplinaridade, contextualização, ensino por problemas, temas geradores, temas transversais, entre outros, como alternativas para a melhoria da educação básica.

Em relação à diplomação e ao exercício profissional, os referenciais trazem importantes definições quanto às garantias referentes à atuação profissional dos egressos desses cursos:

O ingresso específico em curso de Licenciatura Interdisciplinar permitirá ao estudante, a partir de um percurso acadêmico flexível, titulação nas áreas de conhecimento ou outros arranjos interdisciplinares que atendam às demandas sociais para a Educação Básica. Projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura interdisciplinar poderão prever uma segunda habilitação em componentes curriculares, nos termos do Artigo 15 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação docente (BRASIL, 2016, p. 21).

Nota-se aqui dois pontos importantes: o primeiro diz respeito à “titulação nas áreas de conhecimento”, como é o caso das LCNs, e não apenas por disciplina, e o outro trata da possibilidade de uma segunda habilitação em um dos componentes curriculares da área de conhecimento.

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No entanto, uma questão que parece não ter sido contemplada no documento diz respeito aos limites que essas licenciaturas terão para conferir habilitações e quais requisitos são necessários para a sua oferta. Nesse ponto, entende-se que a oferta de habilitações tende a dificultar a consolidação da identidade e do perfil formativo desses cursos.

Além disso, pode-se abrir a perspectiva para a criação de cursos de licenciatura voltados à habilitação de diversas disciplinas, sem que haja uma coerência teórico-metodológica e/ou de recursos humanos, financeira e de infraestrutura suficientes e adequados para a oferta dessa formação.

É importante ressaltar que não há aqui o objetivo de questionar a possível inovação trazida pelos novos modelos de cursos e currículos. Entretanto, entende-se que as condicionantes apresentadas acima tendem a ampliar as assimetrias já existentes.

Desse modo, a diversidade de nomenclaturas, as habilitações e os formatos curriculares inerentes a esses cursos podem dificultar o reconhecimento desse novo modelo de formação pelas redes públicas e privadas de educação. Por consequência, os seus egressos estão propensos a encontrar mais dificuldades na busca pela consolidação de seu espaço de atuação profissional.

Quanto à forma de organização dos cursos, os referenciais propostos reforçam a necessidade de as LIs terem a sua identidade própria. Nessa lógica, busca-se romper com as arquiteturas curriculares dos cursos de licenciatura tradicionais, que, segundo o documento, ainda carregam consigo alguns aspectos ‘bacharelescos’ (BRASIL, 2016).

No que se refere à carga horária e ao tempo de integralização, as LIs deverão ter, pelo menos, 3.200 horas e duração mínima de quatro anos. Entretanto, o documento abre a possibilidade de abreviação do tempo de formação, desde que haja uma ‘justificativa plausível’ consubstanciada no modo de organização curricular e/ou no regime de oferta do curso (trimestral, quadrimestral ou semestral etc.).

Compreende-se que a possibilidade de abreviamento do tempo de integralização do curso, associada à oportunidade de oferta de habilitações para diferentes campos disciplinares, seja um aspecto que pode dificultar a consolidação da identidade das LIs.

Ademais, abre-se a possibilidade para que essas licenciaturas passem a formar professores unicamente com o objetivo de atender a uma demanda quantitativa das redes de ensino em detrimento da qualidade dessa formação. Nessa lógica, as LIs passariam a formar professores polivalentes e generalistas, que muito se assemelhariam com o perfil do docente formado pelas licenciaturas curtas da década de 1970.

Além da interdisciplinaridade, outras concepções bastante recorrentes na proposta de referenciais orientadores para as LIs são a flexibilização curricular e a contextualização. Nesse aspecto, o documento propõe a substituição do conceito de grade curricular pelo conceito de matriz curricular, na medida em que uma matriz curricular consiste na “articulação das antigas disciplinas em componentes curriculares, áreas ou módulos, em torno de eixos [...]. Com isso, a matriz curricular, na perspectiva da sinergia, é maior do que a soma das partes” (ANASTASIOU, 2007, p. 56).

Por esse lado, a flexibilização deverá propiciar a diminuição da rigidez curricular, de modo a facilitar o diálogo entre os diferentes conhecimentos. Já a contextualização terá que contribuir para a inserção dos contextos social e político nas diferentes áreas estudadas bem como orientar a organização e a prática docente, o que não necessariamente implicará na criação de novas disciplinas (BRASIL, 2016).

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Os referenciais também abordam outros aspectos importantes à organização das LIs: a adoção de uma metodologia de ensino que seja interativa e integradora, utilizando-se de diferentes espaços de ensino e sempre focada na colaboração entre seus atores; o incentivo à mobilidade e à cooperação intra e interinstitucional e, por fim, a avaliação dessas licenciaturas, no âmbito do Sistema Nacional de Educação Superior (SINAES), que considere e respeite as suas singularidades (BRASIL, 2016).

Conforme apontado anteriormente, a versão final dos Referenciais Curriculares para as Licenciaturas Interdisciplinares foi finalizada e encaminhada ao MEC em 2016. Todavia, em decorrência da instabilidade política vivida no Brasil nos últimos anos e da mudança abrupta de rumos na educação brasileira, até o momento, esse documento não foi apreciado pelo CNE e, por consequência, não obteve homologação do ministro da Educação.

O resultado dessa inércia é a ampliação da precarização da formação de professores interdisciplinares ou por área do conhecimento e a proliferação de licenciaturas interdisciplinares, em especial, as LCNs, sem que haja qualquer referencial ou estabelecimento de parâmetros mínimos de qualidade para a sua oferta.

Perspectivas atuais da formação de professores de Ciências pelas LCNs

A partir das LCNs, buscou-se implementar um novo modelo de formação docente que tem, como pressuposto fundamental, a interdisciplinaridade. Nessa lógica, a partir de uma nova concepção de formação e de currículo, seria possível formar professores de Ciências mais preparados para o enfrentamento de uma realidade social e escolar cada vez mais complexa.

Ademais, entende-se que o licenciado em Ciências Naturais/da Natureza seria o profissional mais apto para lecionar a disciplina de Ciências no EF II, em detrimento de outras formações disciplinares, como as licenciaturas em Biologia, Química ou Física. Tanto Masetto (2012) como Ferreira (2014) destacam a importância da seleção de professores para projetos que assumam a inovação, a fim desses estarem em consonância com o contexto proposto.

No decorrer da última década, houve um expressivo aumento no quantitativo de LCNs em funcionamento no Brasil. Em grande parte, a ampliação da oferta desses cursos se deve a programas como Reuni, à criação do Institutos Federais e à interiorização da educação superior promovida por instituições federais e estaduais.

No entanto, a ampliação da oferta de vagas por esses cursos ocorreu sem que houvesse investimentos e implementação de políticas de formação docente adequada. Acredita-se que a evidência que mais corrobora com essa afirmação seja o fato de não haver, até os dias de hoje, diretrizes curriculares, referenciais ou qualquer outra normativa que regule a oferta desses cursos.

A ausência de um conjunto de normas que disciplinassem e guiassem a elaboração dos projetos pedagógicos desses cursos fez com que eles se espalhassem pelo país sob concepções teórico-metodológicas e epistemológicas diversas. Por conseguinte, a falta de uma identidade formativa fez com que se aumentassem as dúvidas sobre a qualidade dessa formação ou, até mesmo, sobre qual seria o espaço de atuação profissional dos egressos desses cursos (BIERHALZ; ARAÚJO; LIMA, 2013).

Atualmente, tem-se a oferta das LCNs em todas as regiões do país. Em sua maioria, são cursos ofertados por instituições públicas em cidades do interior e no período noturno. Em muitos casos, a opção das instituições pela oferta das LCNs ocorre pela possibilidade de aproveitamento do corpo docente e da infraestrutura já existente nas instituições. Nessa lógica, acaba sendo uma oportunidade de ampliação do número de vagas ofertadas sem a exigência de um grande aporte financeiro.

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É certo dizer que esse não é o único contexto que representa os motivos e as condições para a criação e o funcionamento das LCNs. Alguns desses cursos já vinham sendo gestados, cujas instituições genitoras aproveitaram o contexto do Reuni para realizarem a sua implementação.

Entretanto, é importante salientar que o processo de implementação das LCNs sempre é marcado por resistências e desafios (VILELA, 2018). As universidades tradicionalmente são organizadas em departamentos e ofertam cursos de licenciatura disciplinares. Além disso, há o entendimento de que a oferta da LCN pode ocasionar na formação de profissionais que irão concorrer a vagas no mercado de trabalho com os egressos formados nas licenciaturas em Biologia, Química ou Física.

Há também dificuldades no que se refere à preparação dos professores formadores. Segundo Luz (2018), os critérios definidos pelas universidades, para a seleção de seus professores, tendem a privilegiar a experiência de pesquisa em detrimento da experiência docente. Além disso, tradicionalmente, essas instituições são tendenciosas a contratar professores com uma formação disciplinar.

A partir do contexto acima apresentado, é possível perceber que as LCNs, apesar de seu viés interdisciplinar, têm sido implantadas em instituições com uma organização acadêmica e pedagógica tradicionalmente disciplinar. Todo esse cenário tende a gerar resistências e conflitos, o que faz com que a proposta de formação interdisciplinar não seja aperfeiçoada e retorne ao modelo de formação tradicional e fragmentado.

Apesar de todas as dificuldades e desafios, percebe-se que a oferta das LCNs terá continuidade e será ampliada. Por meio da implementação da BNCC (BRASIL, 2018), os sistemas de ensino estão promovendo mudanças substanciais em seus currículos, sendo uma delas a organização dos componentes curriculares por área do conhecimento, inclusive, os novos livros a serem adquiridos pelo MEC, no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), deverão seguir essa mesma organização.

Por essa lógica, entende-se que pode aumentar o interesse dos governos por professores formados nas licenciaturas interdisciplinares, todavia, infelizmente, esse interesse não está atrelado à busca pela melhoria da qualidade da educação básica. Na verdade, trata-se de uma possibilidade de reduzir os gastos com a formação e com a contratação de professores.

Como evidência desse movimento, pode-se apontar o Edital/MEC n.º 35/2021, lançado com a finalidade de selecionar novas propostas de cursos de licenciatura em Pedagogia, Matemática, Letras–Português e área de Ciências/Licenciatura interdisciplinar. Por conseguinte, os projetos pedagógicos desses cursos deverão estar alinhados à BNCC (BRASIL, 2018), às DCNs de formação de professores aprovadas em 2019 e à BNC-Formação. Ainda segundo o edital, as instituições que já ofertam cursos de licenciatura interdisciplinar terão uma ‘pontuação adicional’.

Assim, compreende-se que o incentivo à criação de novas licenciaturas interdisciplinares em Ciências tem por objetivo atender a nova organização curricular por área do conhecimento, proposta pela BNCC. Nessa perspectiva, um professor com formação generalista e por área do conhecimento poderia ministrar qualquer um dos componentes curriculares que integram a área de Ciências da Natureza.

Dessa forma, ao contrário do que se aparenta, a justificativa pela interdisciplinaridade não vem da necessidade de se romper com um modelo de ensino de Ciências fragmentado e desconectado da realidade. Nesses moldes, ela passa a atender ao objetivo de diminuição dos custos com a educação e à necessidade de formar profissionais que melhor atendam aos interesses do mercado.

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Considerações finais

Por meio do contexto histórico aqui apresentado, pôde-se perceber as diversas mudanças pelas quais passou a educação em Ciências no Brasil. No que tange à formação de professores, foi possível observar que a maioria das iniciativas governamentais visava a um incremento no quantitativo de professores formados, sem haver, contudo, uma preocupação com a qualidade dessa formação. Nesse ínterim, um pouco mais de meio século depois do início da obrigatoriedade da oferta da disciplina de Ciências na educação básica, ainda se procuram meios de formar mais e melhor os professores.

Ao longo de quatro décadas, os professores que ministravam a disciplina de Ciências foram formados em licenciaturas curtas. É importante dizer que os professores licenciados em Ciências Biológicas também passaram a ter a prerrogativa de atuar nesse nível de ensino.

Desse modo, a maioria desses docentes assumia prioritariamente a disciplina de Biologia e complementava a sua carga horária com a disciplina de Ciências. Nesse segmento, entende-se que o surgimento das LCNs corresponde a um movimento importante em prol da oferta de cursos de licenciatura, que tem como objetivo a formação de professores de Ciências para o EF II.

As primeiras iniciativas de criação desses cursos ocorreram logo após a extinção das licenciaturas curtas, entretanto o aumento substancial no quantitativo desses cursos aconteceu a partir de 2010.

De um modo geral, a implantação das LCNs tinha as seguintes motivações: a necessidade de formar professores de Ciências, devido à carência de profissionais, sobretudo, nas localidades afastadas dos grandes centros, e o reconhecimento de que as formações disciplinares tradicionais não têm conseguido formar um professor realmente preparado para lecionar a disciplina de Ciências no EF, considerando todas as suas especificidades.

Todavia, ainda repousa sobre as LCNs a concepção de que elas seriam uma nova versão das licenciaturas curtas. Nesse sentido, entende-se que possa haver algumas semelhanças entre elas, visto que muitos dos problemas relativos à formação dos professores de Ciências ainda não foram superados.

Além disso, é importante considerar que, no caso das LCNs, a implementação de muitos desses cursos veio da movimentação e do interesse da comunidade acadêmica de suas instituições ofertantes. E a despeito das críticas feitas a esses cursos, entende-se que, por meio das LCNs, há também a tentativa de ressignificar e qualificar a formação de professores de Ciências para o ensino fundamental.

Contudo, faz-se necessário reconhecer que a implementação das LCNs enfrenta vários obstáculos, tais como: a falta de recursos financeiros e humanos adequados para a oferta de uma formação interdisciplinar de qualidade; a organização acadêmica das instituições ofertantes; a falta de conhecimento dos sistemas de ensino sobre esses cursos, o que gera dificuldades na inserção profissional de seus egressos; as questões de natureza metodológica; a falta de disponibilidade para o trabalho coletivo e a ausência de uma formação adequada para que os docentes possam trabalhar interdisciplinarmente etc.

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Entre os anos de 2010 e 2016, houve importantes avanços nas discussões sobre a formação de professores de Ciências por meio das LCNs. A ocorrência de eventos acadêmicos que discutiam as possibilidades e desafios das LCNs culminou na elaboração de uma proposta de referenciais orientadores para as LIs. Independentemente de possíveis discordâncias com alguns elementos presentes no documento, é importante salientar que ele foi elaborado por sujeitos que efetivamente atuavam como docentes nesses cursos, por meio do diálogo e da construção coletiva.

Entretanto, desde então, a forte instabilidade política pela qual passa o Brasil promoveu a desconstrução de muitas iniciativas que vinham sendo edificadas. A não homologação da proposta de referenciais para as LIs fez com que as LCNs permanecessem, até os dias de hoje, sem nenhum marco legal que a reconheça e que oriente a sua oferta.

Não obstante ao contexto apresentado, neste ano de 2021, teve-se a publicação do Edital n.º 35/2021, visando à apresentação de propostas de novos cursos de licenciatura, desde que estejam em consonância com as DCNs para a formação de professores de 2019 e com os objetivos da BNCC. Dentre as áreas de interesse para a criação desses novos cursos, o edital cita as licenciaturas interdisciplinares em Ciências.

Nesse aspecto, é importante atentar-se para o fato de que o interesse do governo na criação de novas LCNs não está respaldado na busca pela melhoria da formação de professores de Ciências para o ensino fundamental. Percebe-se que o objetivo real dessa medida é a formação generalista e aligeirada de professores por área de conhecimento, buscando gastar menos dinheiro com a formação e a contratação de docentes, além de atender aos interesses do capital, na medida em que contribui para a formação de trabalhadores polivalentes e ajustáveis às necessidades do mercado.

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