O Conhecimento Matemático no 5º Ano do Ensino Fundamental na Rede Estadual de Goiás: problematizando os resultados do SAEGO e do SAEB

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Introdução

A Educação é um direito fundamental de todo e qualquer brasileiro(a). Ela se desenvolve por meio de processos formativos durante a “vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura” (BRASIL, 2015, p. 4).

A escola, ao cumprir sua função de socializar o saber escolar historicamente produzido nas relações sociais, procura contribuir para que o educando tenha compreensão crítica do contexto social em que está inserido, assumindo o seu papel como sujeito político e social. A avaliação, nesse contexto, não pode ser desvinculada do ensino, ambos devem ser considerados partes indissociáveis de um mesmo processo educativo.

Nas escolas as notas das avaliações, sejam elas internas ou externas ao sistema educativo, são a métrica adotada para indicar a aprendizagem dos estudantes. Fernandes (2004) esclarece que as avaliações em larga escala surgiram há cerca de 2500 anos, na China, com o propósito de selecionar pessoal militar e funcionários públicos, pois com elas não haveria influências de laços familiares ou seleção por afinidade. Foram, contudo,

[...] os jesuítas que, no século XVI, trouxeram os exames para a Europa, introduzindo-os nas suas escolas. Mas só no século XVIII, em 1748, a administração de exames em larga escala começou a ser utilizada na Europa, mais propriamente na antiga Prússia (Alemanha) (FERNANDES, 2004, p. 26).

Após a revolução industrial, a França adotou os exames com regularidade em sua rede de ensino. Em 1793, no século XVIII, o Reino Unido também aderiu ao sistema com o mesmo propósito, assim como os Estados Unidos, em 1883. A expansão desses exames aconteceu, na Europa, durante o século XIX quando as universidades passaram a utilizar provas para selecionar os seus estudantes (FERNANDES, 2004).

Desde esse período, países da Europa, da América do Norte e da América Latina vêm desenvolvendo formas de avaliar, em larga escala, não apenas os estudantes, mas também o próprio sistema educacional.

No Brasil, a área de pesquisa em avaliação nos aponta que em meados da década de 1980 houve uma profunda discussão sobre questões filosóficas na educação e, ao mesmo tempo, um certo descompasso no que se refere ao debate referente à questão da avaliação, em especial no que diz respeito aos seus possíveis vínculos com os aspectos estritamente técnicos (SAVIANI, 2003).

Uma década depois, nos anos de 1990, o Ministério da Educação (MEC) iniciou o processo de avaliação do desempenho escolar por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a fim de gerar dados capazes de subsidiar a discussão referente à qualidade do ensino na educação básica. Desde a sua implementação o Sistema vem passando por reestruturação e, “a partir de 1995, a adoção de uma Metodologia de Avaliação permitiu realizar análises comparativas do desempenho dos alunos, colocados em escalas de proficiências e também, avaliar os progressos da educação ao longo dos anos” (FONTANIVE et al., 2007, p. 262).

No ano 2000 foi criado o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) pelo grupo da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que visa mensurar a capacidade dos estudantes em usar seus conhecimentos e habilidades de leitura, Matemática e Ciências. As notas obtidas geram um ranking entre os países participantes e impactam não só na construção de políticas na área da educação desses países, como também nas suas avaliações internas (VILLANI; OLIVEIRA, 2018).

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Ainda no que se refere ao SAEB, ele foi reestruturado no ano de 2005 e passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil. No âmbito estadual foi criado, em 2011, o Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás (SAEGO) com o intuito de avaliar a educação dos estudantes dessa rede de ensino.

No contexto de alinhamento às propostas do PISA, os resultados do SAEB e da Prova Brasil são computados e utilizados, desde 2007, para compor o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Todavia, esse processo não é harmônico e nem totalmente articulado. O que se verifica, na realidade, quando se analisa o processo de comparação entre o IDEB e o PISA, sob o ponto de vista estatístico, são alguns componentes de desalinhamento. Por exemplo, “O IDEB é construído a partir dos resultados das proficiências baseadas sobre o conhecimento do currículo escolar brasileiro”; já o Pisa “[...] é construído a partir de uma prova elaborada para avaliar as competências dos alunos em literacia (letramento), matemática e ciência (VILLANI; OLIVEIRA, 2018, p. 1354).

A última reestruturação do SAEB aconteceu no ano de 2019 com a justificativa de se adequar à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

O estado de Goiás, a fim de atender as diretrizes do IDEB e do PISA, criou o projeto “Aprender +” no início de 2017, no qual os estudantes recebem os cadernos de exercícios divididos em unidades e pautados tanto nos descritores da Matriz de Referência de Matemática do SAEB, quanto em algumas expectativas de aprendizagem inseridas no currículo de referência da Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Esporte de Goiás (SEDUCE Goiás). Há nesses cadernos o propósito de treinamento para as provas diagnósticas (SAEGO e SAEB) com o objetivo de promover a melhoria das notas dos estudantes e das colocações no ranqueamento nacional.

Segundo a SEDUCE Goiás, o projeto “Aprender +” é uma ferramenta potencializadora do ensino e da aprendizagem, centrada na melhoria da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática. Se constitui, assim, em instrumento de sistematização, ampliação e continuidade dos estudos dentro e fora do ambiente escolar. A intenção explicitada no texto do documento é a de nivelar os estudantes e possibilitar ao professor algumas explicações por unidade, no que tange às expectativas de aprendizagem e descritores (SEDUCE, 2017).

Como mencionado, os cadernos do “Aprender +” incluem os conhecimentos específicos e expectativas da Matriz de Referência do SAEB e do Currículo Referência do Estado. Os professores da rede estadual goiana, assim como os estudantes, recebem os mesmos cadernos do “Aprender +”, contendo as respostas de todas as situações-problema. Os professores recebem ainda orientações, nas quais são explicitadas maneiras de se trabalhar os problemas e conteúdos (SEDUCE, 2017).

A partir desse contexto é nosso intuito discutir, nesse trabalho, a seguinte questão: quais as possíveis relações entre os conteúdos curriculares de Matemática do 5º ano contidos nos cadernos “Aprender +” e o resultados das avaliações do SAEB e SAEGO?

Para uma melhor compreensão do fenômeno estudado a pesquisa foi realizada em três etapas: 1ª. revisão sistemática de literatura, de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica brasileira (dissertações e teses), no período de 2015 a 2019, sobre o que se pesquisa sobre o currículo de matemática em Goiás; 2ª. coleta de dados sobre as notas goianas nas provas SAEB e SAEGO e 3ª. síntese comparativa da matriz de referência da SAEGO com o SAEB.

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A revisão sistemática de literatura objetivou propiciar a familiarização com o assunto, que era ainda pouco conhecido por nós, o que, no nosso entender, nos habilitaria para a discussão fundamentada dos dados subsequentes da pesquisa (GIL, 1999; PIOVESAN; TEMPORINI, 1995).

Por ser de domínio público e de acesso gratuito, o site do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes foi definido como fonte primária da nossa pesquisa. O estudo se afunilou para as produções publicizadas entre os anos de 2015 e 2019, na grande área de conhecimento das Ciências Humanas e nas subáreas de Educação e ensino de Ciências e Matemática.

Utilizamos, aos pares, os seguintes descritores: ensino e estado de Goiás; ensino fundamental e matemática; Educação e currículo; e SAEB e estado de Goiás (Tabela 1).

Tabela 1 - Relação de recorrência das palavras-chaves utilizadas para a seleção do corpus a partir das produções presentes no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes

Fonte: elaborada pelas autoras.

Encontramos treze trabalhos utilizando os descritores acima mencionados. Em seguida, fizemos uma leitura rigorosa de cada trabalho a fim de identificar os que atendiam ao objetivo da nossa pesquisa para que pudessem vir a compor o corpus de análise. Nessa leitura priorizamos a identificação dos seguintes dados: ano, tese ou dissertação, tema, orientador, autor, instituição e palavras-chaves. Assim, dos 13 trabalhos encontrados, quatro foram selecionados por atenderem às especificidades do nosso estudo.

Já a coleta de dados empíricos se deu em duas instâncias: 1ª. na matriz de referência de Matemática do SAEB e nos cadernos “Aprender +” do 5º ano de Matemática. 2ª. nos resultados das notas goianas nas provas do SAEGO e SAEB extraídas dos sites da Secretaria de Estado da Educação de Goiás (SEDUC Goiás) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), respectivamente.

É importante salientar a dificuldade enfrentada para encontrarmos os dados referentes aos resultados do SAEGO, mesmo apesar de serem dados públicos que, por lei, devem ser de fácil acesso. Apesar das revistas contidas no site do SAEGO apresentarem inúmeras informações, os resultados das provas, geralmente, estão em branco, com uma faixa escrita “conteúdo variável”. Acredita-se que isso se dê em virtude de serem revistas que são encaminhadas aos professores e gestores com resultados específicos de suas escolas. É necessário, entretanto, no nosso entender, não só torná-los mais acessíveis, como também padronizar o modo de publicização.

O que os dados da literatura acadêmica nos indicam?

Ao analisar as teses e dissertações produzidas no Brasil nos últimos cinco anos ficou evidente que não há uma quantidade expressiva de produções que discutem efetivamente o currículo e as avaliações em larga escala no ensino de matemática em Goiás. Como já aludido, dos 13 trabalhos encontrados em uma primeira busca, quatro foram selecionados para compor o nosso corpus de análise: todas dissertações, já que nenhuma tese foi encontrada (Quadro 1).

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Quadro 1 - Dissertações e teses que discutem a avaliação do componente curricular de Matemática nas avaliações do SAEGO nos últimos cinco anos.

Fonte: elaborado pelas autoras.

É interessante observar que apesar das pesquisas serem sobre o trabalho docente em escolas de Goiás, metade das pesquisas ocorreu em programa de pós-graduação (PPG) do Estado, sendo as demais produzidas na região sudeste.

A pesquisa de Pereira (2016) analisou os dados estatísticos da prova e os questionários contextuais do SAEGO referentes ao ano de 2013, a fim de identificar quais elementos estão relacionados ao desempenho em matemática dos alunos do 5º ano do ensino fundamental. Ela evidencia que as demandas por melhorias na qualidade da educação são um dos desafios da sociedade contemporânea, por isso aponta que é necessária a criação de políticas públicas que tenham impactos positivos sobre essas demandas.

O estado de Goiás tem o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (Caed/UFJF) como agente responsável pela aplicação, tratamento de dados e divulgação de resultados da prova SAEGO. Moraes (2017), uma das autoras das pesquisas analisadas, trabalhou no Caed de 2006 a 2014, em diferentes funções. Ela afirma que Goiás, dentre todos os estados avaliados pelo Caed, foi o que mais chamou sua atenção, por isso a opção em fazer o estudo de sua dissertação sobre o referido Estado.

Moraes (2017) analisa, em sua pesquisa, os itens estatísticos da 3º série do Ensino Médio do sistema de avaliação SAEGO aplicado no ano de 2014. Para a autora essa avaliação em larga escala teve como objetivo subsidiar a construção de um plano de reestruturação da matemática e contribuir para a implementação de mapa de aprendizagem. Gomes (2017), por sua vez, se ocupou com a análise do conhecimento matemático na educação infantil. De acordo com a autora foi possível compreender, por meio de sua pesquisa, que a matemática na educação infantil está focada nas experiências e ações cotidianas. A autora investigou como o conhecimento matemático está presente na educação infantil com o propósito de compreender as concepções em torno desse conhecimento e as situações em que ele é abordado nas instituições. Sua pesquisa foi de caráter teórico e empírico e envolveu professoras, agentes educativas e crianças da rede municipal de educação do município de Senador Canedo/Go.

Segundo Sousa (2014), os elaboradores das políticas educacionais creem que as avaliações se constituem em instrumentos eficazes para a melhoria da qualidade na educação. Para eles a qualidade de ensino é, basicamente, a qualidade operativa das aprendizagens escolares – saber fazer e saber agir moralmente (LIB NEO, 2006).

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E, por fim, a pesquisa de Silva (2018) analisou os itens da 3ª série do ensino médio do material do Projeto Aprender+. A conclusão da pesquisa é que o material pode contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades dispostos tanto no SAEGO, quanto no SAEB, mas são necessários alguns ajustes para melhor adequação.

No que concerne ao componente curricular de Matemática, ele possui os seguintes conteúdos pré-estabelecidos pelo SAEB e, consequentemente, pelo SAEGO: espaço e forma, grandezas e medidas, números e operações/álgebra e funções e tratamento da informação. Tais conteúdos se tornam mais complexos a cada etapa avaliada pelo Sistema.

O objetivo, de acordo com os documentos do SAEB é que o estudante desenvolva as capacidades de “observação, estabelecimento de relações, comunicação (diferentes linguagens), argumentação e validação de processos, estimulando formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa” (INEP, 2019, p. 27). Já o SAEGO evidencia que almeja

observar o desempenho de estudantes por meio de testes padronizados, cujo objetivo é aferir o que eles sabem e são capazes de fazer, a partir da identificação do desenvolvimento de habilidades e competências consideradas essenciais para que consigam avançar no processo de escolarização (SAEGO, 2017, p. 7).

Sendo assim, os conteúdos estão estruturados em descritores que definem as expectativas de aprendizagem para cada etapa do ensino, de forma a direcionar a atividade docente. Há a preocupação no vínculo entre SAEB e SAEGO no intuito garantir verba para e rede e uma possível melhoria dos resultados nessas avaliações.

Todavia, cabe ressaltar que tais descritores não levam em consideração os sujeitos educativos e seus contextos de aprendizagem. Saviani (2003, p. 7) já nos alertava há quase 20 anos que

A natureza humana não é dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

O valor da aprendizagem escolar está na capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais significativas. Assim, é necessário avançar na discussão sobre as avaliações em larga escala e seus descritores a partir dos contextos socioculturais de cada unidade federativa brasileira, visto que o homem é um ser histórico e concreto, possuindo, portanto, condição distinta de aprendizagem e existência, que varia, por sua vez, de acordo com o modo de sobrevivência que lhe é assegurado (LIB NEO, 1998).

Componente curricular de Matemática do 5º ano: relações com o SAEB e o SAEGO

Nessa pesquisa foram analisados o currículo de referência do componente curricular de matemática para o 5º ano em Goiás e, com isso, os três cadernos “Aprender +”, todos referentes ao ano de 2018. Os referidos cadernos foram elaborados pelo grupo do SAEGO. Eles são produzidos para serem utilizados um a cada bimestre, sendo que o último e quarto bimestre é reservado para se fazer uma revisão dos conteúdos dos três cadernos usados ao longo do ano.

A matriz de referência do SAEB tem 28 descritores para Matemática no 5º ano. Desses 24 estão presentes e alinhados aos conteúdos trabalhados nos cadernos educacionais “Aprender +”, construídos pelo estado de Goiás a partir de seu currículo de referência (Quadro 2).

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Quadro 2 - Descritores da matriz referência de Matemática do SAEB na relação com os conteúdos do currículo de referência do estado de Goiás e os três cadernos “Aprender +” do 5º ano, no ano de 2018.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Observa-se que há um alinhamento entre os conteúdos do Currículo Referência da SEDUC Goiás e os descritores da matriz de referência de Matemática do 5º ano no SAEB, como já apontado por Lélis e Hora (2020) no trabalho de revisão que fizeram sobre as políticas de avaliação do país. Nele as autoras afirmam:

Consolidada a política de avaliação nacional em larga escala, estados e municípios seguem o mesmo caminho na implantação e implementação de seus próprios sistemas avaliativos e na criação de indicadores que medem a qualidade do ensino, nos moldes do SAEB e IDEB (p. 9).

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Por meio do Quadro 2 é possível verificar que os descritores D1, D4 e D5 são desdobramentos do eixo temático “espaço e forma”; já D9 é um desdobramento do eixo “grandezas e medidas”. Observa-se, assim, pelo quadro acima, que não há uma completa similaridade entre os descritores do SAEB e os do SAEGO para o conteúdo “espaço e forma” no 5º ano, sendo que os descritores ausentes podem ser encontrados nos cadernos do SAEGO somente a partir do 6º ano.

Todavia, alinhar os conteúdos não é ação suficiente para garantir eficiência nas avaliações, isso porque elas não dão conta de abarcar a complexidade das distintas salas de aula e dos distintos contextos de aprendizagem. Desse modo, é correto afirmar que mesmo que se alinhe conteúdo e metodologias de ensino, ainda assim não é possível garantir a chamada “eficácia na aprendizagem”.

Nesse cenário, a discussão de Libâneo (2006) sobre o contexto escolar deve ser considerada parte primordial para a garantia da aprendizagem, já que é necessário reforçar a importância da escola enquanto local indispensável para a sistematização de conhecimentos, do desenvolvimento do pensamento teórico, de formação moral e de preparação para cidadania.

Cientes do alinhamento dos conteúdos ampliamos nossa discussão com o intuito de compreender as escalas de proficiência que fundamentam o SAEGO e o SAEB, cujas notas variam de 0 e 500 pontos. Essas escalas são divididas em intervalos de 50 e 25 pontos, chamados de níveis de desempenho.

Podemos inferir, ainda, que tais diretrizes se vinculam a uma preocupação com um ensino de matemática que contemple as situações problemas. Nos cadernos educacionais goianos tal fato fica mais evidente, já que eles materializam o currículo em planos de aulas e atividades a partir de situações problemas do cotidiano.

A escrita de ambos, do Currículo Referência da SEDUC Goiás e dos descritores da matriz de referência de Matemática do 5º ano no SAEB, se assemelha aos objetivos construídos a partir de uma racionalidade técnica. Os dois foram elaborados tendo como subsídio uma forma de pensar e atuar sobre os sujeitos no mundo que se assemelha à lógica capitalista, que, como sabemos, prima pela gestão dos meios de produção e do consumo. A adoção de tal racionalidade tem como intuito aumentar a eficiência, com o menor ônus possível (SLONSKI et al., 2017).

A análise das notas goianas, a partir dos parâmetros presentes no site do SAEGO, nos indica quatro níveis de classificação da aprendizagem do conteúdo: 1. nível abaixo do básico, com notas inferiores a 150 pontos; 2. nível básico, com valores entre 150 e 200 pontos; 3. nível proficiente, com valores entre 200 e 250 pontos; e 4. nível avançado, com notas acima de 250 pontos (GOIÁS, 2018).

Os parâmetros utilizados para classificar as notas em Matemática no SAEB, por sua vez, são pautados em dez diferentes níveis, assim distribuídos: nível 1, com notas entre 125 e 150 pontos; nível 2, com notas que variam entre 150 e 175 pontos; nível 3, com valores entre 175 e 200 pontos; nível 4, com notas que variam de 200 a 225 pontos; nível 5, com valores entre 225 a 250 pontos; nível 6, com notas entre 250 a 275 pontos; nível 7, com notas entre 275 a 300 pontos; nível 8, com valores entre 300 e 325 pontos; nível 9, com valores entre 325 a 350 pontos; e nível 10, com valores maiores ou iguais a 350 pontos.

Com base nas expectativas de aprendizagens para cada etapa de escolaridade, e nas projeções estabelecidas pelo SAEGO, tem-se os padrões de desempenho, que são os níveis da escala de proficiência agrupados em intervalos maiores. Os padrões de desempenho são estabelecidos pela SEDUC Goiás e cada um deles corresponde a um conjunto de tarefas que os alunos são capazes de realizar de acordo com as habilidades que parecem desenvolver.

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Ao comparar as notas parametrizadas do SAEGO e SAEB, de acordo com níveis que indicam apropriação dos conteúdos para a matemática, percebemos que para ambos os sistemas avaliativos os estudantes do 5º ano do estado de Goiás encontram-se no nível “Proficiente”, ou seja, eles atingiram um nível de conhecimento adequado ao grau de escolaridade que se encontram (Tabela 2).

Tabela 2 - Notas do 5º ano do ensino fundamental em matemática nas avaliações do SAEGO e SAEB.

Fonte: elaborada pelas autoras a partir dos dados do SAEGO e SAEB, nos referidos anos.

Percebemos que as notas do SAEGO sofreram uma oscilação entre crescimento e decréscimo no desempenho relacionado à disciplina de matemática. Entre os anos de 2013 e 2018 ocorreu decréscimo de 4,69%, 3,23% e, 1,36%, respectivamente. Já entre os anos de 2014 e 2017 notou-se crescimento de 4,42% e 5,95%, nessa ordem.

Tais índices indicam proficiência de nossos estudantes do 5º ano no domínio do conhecimento matemático. Analisando as últimas avaliações percebemos que houve um crescimento de aproximadamente 2,25% nas notas goianas do SAEB no período entre 2013 e 2015 e que entre 2015-2017 esse crescimento se ampliou em aproximadamente 17,31% (Figura 1).

Figura 1 - Comparativo entre os níveis de proficiência em matemática obtidos no Saeb em 2015 e 2017 para os estudantes do 5º ano do ensino fundamental.

Fonte: INEP (2019, p. 109).

O crescimento que se percebe nas avaliações de 2015 para 2017 não ocorre naturalmente, mas em função da pressão realizada para a adequação e alinhamento das escolas em relação às notas de Matemática e Português. Carlson (2018, p. 13) assim se posiciona em relação a esse acontecimento:

[...] existem várias razões para que tais pontuações possam ter aumentado: podem refletir ganhos de aprendizado do aluno naqueles aspectos testados; podem refletir uma maior familiaridade desenvolvida pelo aluno a esse tipo de avaliação, sem refletir de fato uma maior aprendizagem; podem refletir uma maior ênfase das escolas e professores na preparação dos alunos para a realização de testes e/ou ensino de estratégias para maximizar seu desempenho neles; e finalmente, pode ser que a melhoria nos testes seja produto de manipulação baseada em fraudes de vários tipos. O problema é que não há como saber qual destas possíveis causas para o aumento das notas está atuando em um determinado caso.

Ao ampliarmos a avaliação dos dados para o período de 2013 a 2017 fica perceptível que em um período de quatro anos ocorreu um salto de aproximadamente 19,96% de um ano a outro nas notas de Matemática. Ou seja, nossos estudantes estão saindo cada vez melhor no que essas avaliações classificam como aprendizagem.

Goiás é um dos doze estados cuja média em conhecimentos matemáticos para estudantes do 5º ano é superior à média nacional no SAEB, realidade que também se aplica aos demais anos avaliados – 9º ano e 3ª série do ensino médio (Figura 2).

Figura 2 – Proficiência média em Matemática nas turmas de 5º ano do ensino fundamental, por unidade da federação e região – SAEB 2017.

Fonte: INEP (2019, p. 92).

Quanto ao que se aspira em termos de desempenho dos estudantes, a meta 7, indicador 7A, do Plano Nacional da Educação (PNE) aponta o seguinte: espera-se que “No quinto ano, 70% dos estudantes tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no seu ano de estudo, e 50% pelo menos no nível desejável” (BRASIL, 2015 p. 116).

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Os dados ora apresentados ratificam nossa compreensão de que os níveis de proficiência entre o SAEB e o SAEGO, no que tange ao conhecimento matemático, estão alinhados aos pressupostos quantitativos e que são tratados como sinônimo de qualidade de aprendizagem.

Em uma de nossas buscas por informações relativas aos Cadernos Educacionais “Aprender +” encontramos uma reportagem de 14 de agosto de 2017, no site da Secretaria de Estado da Educação, que faz referência aos cadernos enquanto exemplos de uso correto e otimizado de recurso público. A então secretária da educação do Estado, Raquel Teixeira, se refere a essa iniciativa como sendo um caso que deve ser estudado como exemplo de como “investir pouco em tanta qualidade para os alunos” (SEDUC, 2017).

Ainda sobre o que apreendemos sobre os dados levantados na nossa pesquisa foi possível inferir que, apesar do alinhamento do currículo e do treinamento fundamentado no uso dos cadernos educacionais “Aprender +” do estado de Goiás ter gerado o aumento das notas goianas nas avaliações em larga escala, isso não significa, necessariamente, que houve uma melhora na qualidade da aprendizagem dos estudantes.

Nos colocamos, pois, a refletir: será que estamos falando de qualidade ou de notas? Sabemos que ambas as coisas não estão obrigatoriamente relacionadas. Encontrando-se as notas do estado de Goiás no nível satisfatório, como avaliar a qualidade ou melhoria da aprendizagem? Cadernos educacionais voltados para o treinamento para avaliações de larga escala seriam realmente suficientes para promover esse salto qualitativo?

O processo de avaliar preconiza que tanto o professor quanto os estudantes estão em diálogo sobre seus conhecimentos e níveis de apropriação. É fundamental compreender não só a prática social de cada uma das partes envolvidas nesse processo, como também que elas possuem níveis diferenciados de compreensão antes de se indicar e buscar entender as mudanças que irão se processar pela ação, entre teoria e prática, nas estruturas mentais dos envolvidos.

Compreendemos a avaliação como algo global, que envolve todo o contexto social onde professor e alunos vivem. Envolve, pois, “[...] as condições da escola; as políticas educativas; o trabalho do professor e dos alunos; os resultados teóricos do ensino e da aprendizagem; a viabilidade de aplicação social dos conhecimentos adquiridos” (GASPARIN, 2011, p. 11).

Cientes de que na concepção de avaliação supracitada é necessário transformar a Educação, logo, o processo de ensino e de aprendizagem, bem como a sociedade em que vivemos, finalizamos nossas reflexões a pensar sobre quais fundamentos devem, efetivamente, respaldar as práticas educativas.

Considerações finais

Os indicadores apresentados dizem medir a qualidade da educação, mas são pautados em dados quantitativos, que podem ser construídos com interferências diversas e, com isso, forjar resultados a partir do que se almeja, seja desmoralizar um coletivo ou apontá-lo como exemplo a ser seguido. Isso porque se pauta exclusivamente em números e não em processos na relação com os contextos, ou seja, não se leva em consideração “as práticas de ensino, os valores construídos coletivamente, os processos envolvidos nas aprendizagens, as condições estruturais de realização do trabalho pedagógico, as necessidades de quem é avaliado” (LÉLIS; HORA, 2020, p. 2).

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O IDEB, por exemplo, divulga a cada dois anos um índice que se constrói a partir de dois fatores: fluxo e desempenho. Entretanto, os dados que poderiam ser diagnósticos para os sistemas de ensino podem ser convertidos em elementos de exposição negativa, tratados como reflexos da ineficiência e ineficácia do trabalho realizado nas escolas; poderiam, ainda, ser tratados de forma eleitoreira, como arma para indicar uma “boa gestão”.

Assim, temos que ter certo cuidado ao estudar essas políticas para não naturalizar a aceitação da política de avaliação nacional em larga escala que objetiva, exclusivamente, o monitoramento da aprendizagem para a prestação de contas, logo, para controlar as despesas públicas e introduzir a lógica de mercado nas organizações, culpabilizando os sujeitos educativos. Além disso, é necessário avançar na discussão sobre o conceito de qualidade e de avaliação educacional, de modo a construir um instrumento que efetivamente seja capaz de contribuir com o processo de apropriação dos produtos da humanidade pelos estudantes.

Os processos de regulação na lógica empresarial fomentam uma racionalidade econômica e competitiva que confunde o papel social da escola com o de uma empresa e cria situações de um currículo voltado para competências e capacidades necessárias ao trabalhador flexível, eficiente e produtivo, uma vez que são centrados em métricas que pouco contribuem para a compreensão do processo educativo. Métricas essas que estão voltadas para o controle prescritivo e burocrático e para a criação de políticas de financiamento da educação associadas à lógica meritocrática.

Nesse panorama de adesão irrefletida ao quantitativo como modelo único de explicação da realidade, a escola se configura como uma pequena linha de montagem, na qual os gestores, professores e estudantes passam a valer pelo que produzem sob a forma de resultados. Além disso, se constrói a simplificação do que é o processo educativo, camuflando sua complexidade, diversidades, dificultando, desse modo, a superação das reais fragilidades de nossa sociedade e dos sistemas educativos.

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Referências

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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de Avaliação da Educação Básica. SAEB/Prova Brasil 2013. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/resultados. Acesso em: 30 jan. 2020.

Caderno Aprender + é exemplo de uso correto e otimizado de dinheiro público. SEDUCE, 2017. Disponível em: https://site.educacao.go.gov.br/educacao/caderno-aprender-e-exemplo-de-uso-correto-e-otimizado-de-dinheiro-publico/. Acesso em: 7 ago. 2020.

CARLSON, D. Testing and accountability: what have we learned and where do we go? American Enterprise Institute. 2018. Disponível em: https://www.aei.org/wp-content/uploads/2017/12/Testing-and--accountability.pdf. Acesso em: 10 jul. 2020.

FERNANDES, D. Avaliação das aprendizagens: uma agenda, muitos desafios. 2004. Disponível em: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/5509/1/Avaliac%CC%A7a%CC%83o%20das%20aprendizagens-Uma%20agenda,%20muitos%20desafios.pdf. Acesso em: fev. 2020.

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