Definições sobre inclusão e acessibilidade escolar

“É muito simples incluir. Complicado é desprezar, não acolher, esboçar um sentimento de piedade, integrar falsamente essas pessoas como se fosse um favor estar com elas. A vida, para ser humana, implica inclusão” (Pellegrinelli, 2001 p. 82).

O Art. 27 da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, preconiza a educação como direito da pessoa com deficiência, que deve ter assegurada a oferta de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado durante toda sua vida, de forma a ter garantida a possibilidade de máximo desenvolvimento de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, independentemente de suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Em seu Parágrafo único, menciona que é “dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (Brasil, 2015).

Todas essas exigências configuradas em forma da lei procuram tão somente garantir que o sistema educacional se adeque às necessidades das pessoas com deficiência que buscam na escola seu direito a uma educação de qualidade, afinal, todas as pessoas, sejam elas jovens ou “crianças, com ou sem deficiência, têm o direito de estudar juntos para crescerem como cidadãos felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida da sociedade” (Sassaki, 2005, p. 22), o que se pondera é “que para além da deficiência é preciso considerar que somos todos diferentes” (Dalla Déa, 2017, p. 01) e as diferenças nos completam, nos fazem crescer, desenvolver habilidades, evoluir e transformar.

Mas afinal, o que é inclusão?

Vejamos como o autor Sassaki (2005) define o assunto: “inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas” (Sassaki, 2005, p. 21).

Após analisarmos essa definição, podemos inferir que a inclusão nada mais é que a adequação social para eliminação de barreiras que provocam a exclusão. A inclusão abrange muito mais que deficiências, ela abarca questões raciais, de gênero, etnias, etc.

Freire (2018a, p. 53) aponta a necessidade da convicção de que “minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história”, afinal, a “a educação é uma forma de intervenção no mundo” (Freire, 2018a, p. 96). Intervenção provocada pelas mudanças que fazem história e fazem sujeitos de história e de direito. Somos seres históricos inseridos num processo democrático almejando uma vida digna e uma educação que perpasse pelas intervenções do mundo com o apoio da solidariedade humana e da ética. A direção nos aponta que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 2018a, p. 47), pois somos seres humanos inconclusos e inacabados que têm na diversidade sua representatividade.

Diversidade essa que “é tratada como variedade e convivência de ideias diferentes, de pessoas diferentes no mesmo espaço onde o paradigma da heterogeneidade sobrepõe o da homogeneidade. Por isso, abarca as concepções da educação inclusiva” (Barreto; Reis, 2011, p. 21). Uma educação voltada para a “diversidade na perspectiva inclusiva, a garantia de acesso, de permanência e, sobretudo, a garantia de aprendizagem a todos os educandos, de forma indistinta” Barreto; Reis, 2011, p. 20). Desse modo, ao almejar que a diversidade esclareça o processo de inclusão, há muito ainda que se avançar devido ao movimento contrário que se instaura em nossa sociedade, o processo de exclusão.

2.1 EXCLUSÃO ESCOLAR

As autoras Candice Marques Lima e Leilyane Oliveira Araújo Masson (2018) identificam o mal-estar pela qual a educação inclusiva é submetida em nosso país que se transformou em um país da cordialidade, pois apesar de todos terem seus direitos garantidos pelas leis, não se leva em consideração as diferenças subjetivas no contexto escolar, e assim, o aluno não se torna parte desse contexto, ele não consegue interagir com seus colegas, com seus professores e muito menos, evoluir no seu processo de aprendizagem.

Muito se tem feito para que a exclusão se erradique de vez, mas apesar de todos os “esforços, há um paradoxo inclusão/exclusão latente na realidade escolar Brasileira. Muito se fala em inclusão, e na prática, pouco se executa, o que abre largas brechas para os processos excludentes na escola” (Franczak; Dalla Déa; Bezerra, 2019a). Segundo Mantoan (2005, p. 25), “as situações de exclusão a que esses alunos são submetidos demandam ações decisivas e urgentes e medidas drásticas, que as revertam radicalmente”. Ainda segundo Mantoan (2018, p. 60), deve haver luta para erradicar de vez os processos que causam exclusão, que geram a competição, o egocentrismo e o individualismo. A busca por uma nova fase de humanização social precisa ultrapassar as barreiras de ordem física, psicológica, espacial, temporal, cultural e com isso garantir o acesso irrestrito ao conhecimento e a tudo que se tem direito. Constata-se que infelizmente o histórico de exclusão social é ainda muito grande. A escola, por sua vez, colabora para que mais e mais registros de casos se concretizem dentro de seus muros. Apesar das lutas, a exclusão continua protagonizando diferentes papéis no contexto escolar e expondo crianças e jovens a horrores. Algumas formas de exclusão se manifestam devido à(s) /ao(s):

História - “a escola se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação” (Denari; Costa, 2018, p. 184).

Crise educacional Brasileira - “Perpetua-se, em consequência, a sábia tutela que a elite educada, ilustrada, elegante, bonita, exerce paternalmente sobre as massas ignoradas” (Ribeiro, 1986, p. 7).

Pensamento único - “O conhecimento por si não basta, nem implica força moral” (Jung, 2000, p. 49).

Limitações da escola - os problemas cotidianos têm sua importância, mas a escola não pode se limitar a isso. Não pode negar a ninguém o acesso ao que de mais elevado o ser humano produziu e produz nas áreas das ciências, artes e filosofia; mas infelizmente, esta ainda é uma luta em andamento (Sacardo; Silveira, 2018, p. 124).

Enquadramento - a “escola, que se vê pressionada pela sociedade a [...] ensinar [...] e, desse modo, enquadrar a criança em sua moldura” (Kupfer, 2001, p. 38). Caráter disciplinador - o poder disciplinar como um poder microscópico sobre o corpo [...] cujo fim é tanto alcançar os corpos em suas ínfimas materialidades quanto imprimir-lhes o mais permanentemente possível determinadas disposições sociais (Veiga-Neto, 2000b).

Desigualdade de desempenho escolar – Bourdieu exemplifica como a desigualdade de desempenho escolar acontece.

O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais – quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ele confere ao capital cultural – de que é, supostamente a garantia – propriedade inteiramente originais (Bourdieu, 2017, p. 82).

Arbitrário cultural - “se liga ao conjunto de culturas do presente e do passado e revela sua necessidade na relação que estabelece com as condições sociais de sua origem e perpetuação” (Reis, 2013, p. 57); “acabará por constituir a explicação ingênua de que as coisas são porque sempre foram assim, o que leva a uma naturalização de fenômenos que são produto da história”. e ao “se naturalizarem, passam a ser aceitos socialmente por um grupo e posteriormente por outros, até serem legitimados por todos (Franczak, 2020, p. 362).

Corpos dóceis - “e que tomam o corpo da criança com o objetivo de torná-lo dócil”. Tudo começa pela “posição relativa que essas crianças ocupam dentro de cada classe, em função de seus atributos biométricos ou em função de outros critérios dessa individualização não decorre que cada corpo tenha seu próprio tempo, separado e independente dos demais corpos”, as carteiras enfileiradas fazem com que “os corpos não estejam dispersos, mas de preferência submetidos a algum tipo de cerceamento ou confinamento que os torne acessíveis às ações do poder” (Foucault, 1989).

Delimitação das quatro paredes - “ao mesmo tempo” tão fechada “em si mesmo e tão acessível ao olhar” (Veiga-Neto, 2000b) do professor que a tudo vê e a tudo sabe.

Objeto de dominação - (Marques, 2018, p. 54) a “redução espacial a pontos determinados implica necessariamente a produção de um corpo retraído e aprisionado”

Racismo - se entendermos por racismo não apenas a rejeição do diferente, mas, também, a obsessão pela diferença, entendida como aquilo que contamina a pretensa pureza, a suposta ordem, a presumida perfeição do mundo. (Veiga-Neto, 2001).

São inúmeros os autores (as) que discorrem sobre os motivos de exclusão escolar em diferentes fases da história praticadas em nosso sistema educacional Brasileiro. Lima e Masson (2018, p. 65) concordam que há a normalização da educação na escola e ela tem o propósito de tornar o diferente igual, normal, de maneira preconceituosa distanciando as pessoas simplesmente por causa de suas características pessoais e individuais, repetindo o que acontece com diversas outras minorias desacreditadas na sociedade. Ao invés de acolher, a escola reduz oportunidades de convivência com a sua turma, independentemente de terem pessoas com ou sem deficiência juntas em uma mesma sala de aula.

A autora Alves (2006, p. 32), destaca “o quanto a escola já se empenhou em implementar ações homogeneizadoras, moldar seus alunos, no sentido de sua adequação à ordem social, buscando forjar seus hábitos, interesses e motivações”. Enfoca que como “pano de fundo à problemática da exclusão da diferença, pelo viés da aparência física e da deficiência, encontra-se, sistematicamente, a repulsa à diversidade, ao heterogêneo, ao que não consegue ser igual” (Alves, 2006, p. 35). Segundo seus relatos, não “é difícil percebermos a idéia errônea de uma estreita ligação entre aparência física e desempenho escolar, como se um jeito diferente de andar ou de se comunicar, uma maneira menos comum de gesticular pudessem, por si só, serem indicativos de impossibilidade de aprendizagem”. Um exemplo de pessoas que sofrem por estarem dentro desse enquadramento são as pessoas com deficiência física, paralisia cerebral, Síndrome de Down, entre tantas outras características, que são discriminadas a bel prazer por causa de “sua aparência, por apresentarem um conjunto de características físicas diferenciadas, o que faz com que sejam mais facilmente identificadas como ‘deficientes’. Disso decorre toda uma rede de sentidos que as tem subestimado, para aquém de suas reais potencialidades (Alves, 2006, p. 34).

E como consequência desse tratamento, no cotidiano escolar, essas crianças e jovens são tolerados sob o discurso do respeito à diversidade (Sampaio, 2006, p. 23). Um discurso que veio como “um pressuposto, uma atitude necessária de modo a permitir/tolerar que o outro seja o que é ou, através da nossa intervenção e generosidade, o tornemos normal, igual a nós. E, sob esta ótica, a mesmidade da escola termina por ‘proibir’ a diferença do outro (Sampaio, 2006, p. 23). Diferença essa que deve ser mascarada como condição de aceitação pelos demais.

É comum em nossos dias atuais muitas pessoas agirem “como se a inclusão fosse, apenas, para pessoas [...]” com “deficiência” (Carvalho, 2005, p. 30). O que está posto e como continua sendo posto em nossas escolas é muito perigoso, “o horror à diferença” que “trabalha contra o diferente e não contra a própria diferença” (Veiga-Neto, 2000a). O autor problematiza o assunto ao afirmar que a: “inclusão, nesse caso, funcionaria como um dispositivo de equalização tal que, paradoxalmente, deslocaria a norma para um ponto diferente daquele que tem hoje” (Veiga-Neto, 2001). Para ele, a “inclusão pode ser vista como o primeiro passo numa operação de ordenamento, pois é preciso a aproximação com o outro, para que se dê um primeiro (re) conhecimento, para que se estabeleça algum saber, por menor que seja, acerca desse outro”. E ao ser detectada “alguma diferença, se estabelece um estranhamento, seguido de uma oposição por dicotomia: o mesmo não se identifica com o outro, que agora é um estranho” (Veiga-Neto, 2001). Uma realidade muito difícil de ser compreendida e pode ser revertida com a educação promotora de sujeitos dialógicos.

Mantoan (2018, p. 32) concorda que o “reconhecimento e valorização das diferenças, demolindo os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora” é uma das alternativas nesse embate contra a exclusão ou qualquer forma de discriminação pela condição em que a criança e os jovens se encontram ao frequentarem a escola. Para Carlos Bernardo Skliar e Regina Maria de Souza (2009) anulamos um sujeito para que possamos ter sobre ele o controle total. Isso ocorre em nossas escolas principalmente com as pessoas com deficiência, com necessidades educacionais específicas e mobilidade reduzida. Os autores enfatizam que a “deficiência não é uma questão biológica e sim uma retórica social, histórica e cultural. A deficiência não é um problema dos deficientes ou de suas famílias ou dos especialistas. A deficiência está relacionada com a própria idéia da normalidade e com sua historicidade” (Skliar; Souza, 2009). Mantoan (2018, p. 10) complementa ao dizer que não “somos iguais em tudo, mas conquistamos o direito à igualdade e devemos reclamá-lo, toda vez que nossas diferenças forem motivo de exclusão, discriminação, limitação de possibilidades na escola, na sociedade geral”.

O autor Eduardo Viveiros de Castro, em “Metafísica canibais”, analisa algo semelhante sobre pensar outra mente e com outras mentes sendo “sensível à criatividade e reflexividade inerente à vida de todo coletivo, humano e não-humano” (2015, p. 25), bem como na forma “teórico-prática da descolonização permanente do pensamento” (Castro, 2015, p. 20). Descolonizar o pensamento talvez seja um dos exercícios a serem praticados por nós como uma das alternativas para romper com a exclusão, já que a colonização do pensamento aconteceu e se perpetua até nossos dias fortalecendo os movimentos excludentes que tiveram seu início evidenciados na história.

Percebe-se que impor uma prática como verdadeira é algo inaceitável. Nos constituímos como seres inacabados que somos, construídos pelos resultados cotidianos de nossos estranhamentos decorrentes do processo de ensino e aprendizagem. São as diferenças que nos individualiza e nos torna singulares, nos fazendo compreender e sermos compreendidos. É através delas que a construção do conhecimento rompe as continuidades e sustenta novas aquisições de conhecimentos capazes de promover a transformação.

É a escola que se deve retomar e reordenar esses processos de tal forma a proporcionar ao sujeito a quebra das barreiras para o rompimento dos moldes em que o colocaram juntamente com os demais. Brandão (1983, p. 47) afirma que a educação é resultado da ação de todo o meio sociocultural, sendo a escola apenas uma das formas de acessá-la, pois está por toda parte. Por esse motivo “é a comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com que tudo o que pode ser vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida – e também com a aula – ao educando”. E Paulo Freire (2018a, p. 36) nos brinda com a afirmação de que a “aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” deve sempre acontecer. Para ele, se deve zelar pela “rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia” (Freire, 2018a, p. 37).

Assim, diferentes atores são responsáveis por fazer com que isso aconteça. Cabe à escola o dever de acolhê-los e mais do que isso, dar-lhes condições para que nela se desenvolvam. Cabe à sociedade repensar suas concepções, seus conceitos, suas práticas e se renovarem em prol de novos pensamentos abertos, sensíveis, críticos e mais reflexivos. É preciso provocar mudanças significativas para que nossos alunos conquistem mais autonomia. Além disso, que esses novos pensamentos provoquem a consciência de classe e desconstruam “o excesso de individualidade, prepotência e arrogância distribuídas através das obviedades presentes no meio social” (Franczak, 2020, p. 364). Nossas práticas profissionais, sejam elas dentro ou fora da escola, devem aproximar o que se ensina com o que se pratica para que tudo faça sentido dentro do processo de aprendizagem e construam relações que oportunizem os sujeitos avançarem para além do que se espera. Paulo Freire comprova isso ao dizer que “melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática” (Freire, 2018a, p. 93). Quem não pratica o que diz e não sabe o que faz, deve ser afastado do cotidiano escolar para que as práticas tenham discursos convergentes e sejam aproximadas de uma realidade sem exclusão. Devemos lutar com todas as nossas forças manifestanto contrários a tudo que foi exposto. Ações de resiliência e resistência deverão ser objetivos comuns no contexto da educação inclusiva em prol da inclusão escolar.

2.2 INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão escolar na visão de Barreto e Reis (2011, p. 20) “é essencial para o fortalecimento da dignidade e exercício dos direitos humanos”. Por esse motivo, se torna “um forte chamamento para que sejam revistas as direções em que estamos alinhando nosso leme, na condução de papéis como cidadãos, educadores, pais” (Mantoan, 2018, p. 40). As famílias simplesmente querem que suas crianças e jovens sejam felizes na escola. Felizes no sentido de serem acolhidos e respeitados ao receberem como os demais alunos as possibilidades de aquisição de novos conhecimentos.

Santarosa (2014, p. 52), defende que a “inclusão muito mais que simples atendimento, representa o combate à separação, à exclusão”, o que Dischinger, Ely e Borges (2009) também concordam, já que “inclusão escolar é um movimento mundial que condena toda forma de segregação e exclusão”. Para elas, a inclusão escolar é capaz de transformar a escola através do “rompimento de atitudes de discriminação e preconceito, de práticas de ensino que não levam em consideração as diferenças, e de barreiras de acesso, permanência e participação dos alunos com deficiência nos ambientes escolares”. Na escola inclusiva, todos devem sentir-se bem-vindos, acolhidos e atendidos em suas necessidades específicas. A inclusão escolar vem para proporcionar o encontro de diferentes e simplesmente trabalha para que todos tenham oportunidades iguais.

Vivemos, segundo Mantoan (1999b), “em uma sociedade da informação, do conhecimento, da diversidade, em que o cenário educacional é o privilegiado para promover essa transição deste para um novo tempo da humanidade”. Assim, “o que se espera da escola é que seus planos se definam por uma educação para a cidadania global, plena, que se livra dos preconceitos e se dispõe a reconhecer a interdependência, a complementaridade entre as pessoas”. Continua expressando que nosso interesse atual deveria ser “conhecer o outro lado, ou seja, o das deficiências do ensino, do ponto de vista estrutural e funcional, de modo que possamos não somente reconhecê-las, mas ultrapassá-las, conforme cada caso se apresente [...]”. Para ela, a “intenção, portanto, é conhecer a natureza dessas barreiras, onde elas estão localizadas, se intrínsecas ou extrínsecas à formação inicial e/ou na continuada dos professores, se próprias da organização dos sistemas de ensino”.

A gestão escolar é peça fundamental para concretizar a inclusão na escola. Somos sabedores das grandes dificuldades de diversas ordens que a escola enfrenta, mas a gestão deve administrar essas dificuldades levando suas demandas às secretarias de educação e buscar parcerias com instituições que trabalhem as diferentes diversidades da educação inclusiva. Isso proporciona o compartilhamento do conhecimento de profissionais habilitados, bem como suas experiências. A escola tem que passar por transformações constantes se quiser encontrar as respostas possíveis para embasar as mudanças didáticas e pedagógicas. E para além disso, deve lutar pelos investimentos principalmente na Educação Básica, para que a comunidade escolar aperfeiçoe seus conhecimentos, a escola melhore as condições dos seus recursos físicos e materiais e o quadro de profissionais sejam mais qualificados a promoverem espaços e ações mais inclusivos. Somente assim, será capaz de zerar a dívida enorme provocada pelas constantes barreiras impostas e “saldar a enorme dívida que temos com os alunos que sofrem ou sofreram porque elas existem” (Mantoan, 1999b). Um dos caminhos apontados para é o conhecimento sobre as possibilidades advindas da acessibilidade e principalmente da escolar.

2.3 ACESSIBILIDADE ESCOLAR

O “acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis pressupõe a adoção de medidas de apoio específicas para garantir as condições de acessibilidade, necessárias à plena participação e autonomia dos estudantes com deficiência”, bem como a disponibilidade de “ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social” (Brasil, 2013, p. 8). Pode-se perceber que para promover acessibilidade na escola, deve existir uma rede que trabalhe em prol de um funcionamento totalmente voltado para objetivos inclusivos, bem como ambientes capazes de proporcionar o que realmente eles necessitam para adquirir a tão sonhada autonomia e um maior grau de desenvolvimento a esses estudantes.

Para facilitar a compreensão, retornemos à pesquisa, pois a mesma nos fornecerá alguns dados e informações. Ela se utilizou do método com abordagem quantitativa e qualitativa, sendo realizada através da pesquisa-ação. Seus dados foram coletados através do uso do diário de campo, dos questionários aplicados, da formação de professores, da vivência pedagógica, dos desenhos e das fotografias. Seus sujeitos foram divididos em dois grupos distintos, o de professores e o de alunos. O “Grupo Professores” teve como ponto de partida as respostas adquiridas no questionário aplicado e nos registros no diário de bordo realizados no dia da formação de professores. O “Grupo Alunos” parte da observação no dia da realização das vivências pedagógicas e práticas de leitura inclusiva registradas no diário de bordo, nas fotografias, nos vídeos gravados e nos desenhos livres feitos pelos alunos como forma de avaliar de forma lúdica toda a ação colocada em prática.

Pensando nisso, os/as participantes da pesquisa pertencentes ao “Grupo Professores” foram indagados sobre seus conhecimentos referentes à acessibilidade. Era preciso situar-se a sobre o nível desses conhecimentos a respeito do assunto. O grupo teve uma questão, a de número 27, aberta, que perguntava o que os (as) participantes entendiam por acessibilidade. Ela resultou nas seguintes respostas:

Carminha – Acesso, direito à...
Igor – Conjunto de mecanismos, ações e ideias que visam promover a inclusão ou acesso de todos a diversas esferas da sociedade.
Luca – É um direito de todo cidadão ter acessibilidade nas mais diferentes esferas sociais: seja acessibilidade a locais ou acerca de conhecimento.
Lucinda – A facilidade/possibilidade de aproximação de algo.
Luísa – Tornar algo acessível, possível de ser alcançado.
Mônica – Tornar algo fácil, ou possibilitar que algo ou alguma coisa, possa ser adaptada para melhor atender a um propósito.
Pipa – Aquilo que é fácil adquirir, entender, se aproximar.
Ritinha – Tornar acessível à todos, para que a sociedade geral tenha acesso a todas as coisas.
Simone – Tornar acessível que não está acessível. É facilitar o acesso.
Tati – Entendo como algo de fácil acesso, que permite o acesso a algo respeitando a singularidade.
Tina – Acessibilidade é garantir o acesso a espaços, formação de todas as pessoas independente de seus desafios.

De acordo com as respostas, os sujeitos possuem as seguintes noções dos conceitos de acessibilidade, como: direito ao acesso, possibilidade de participação em sociedade sem ser excluído, tipos de acessibilidade, o respeito às singularidades e a relação da acessibilidade com a inclusão. Esses sujeitos podem ser considerados, uma baixa parcela da comunidade educacional com esses conhecimentos.

Embora a acessibilidade seja um termo muito usual cotidianamente, principalmente nas escolas, nas bibliotecas, nos diversos equipamentos culturais, ainda temos muitas pessoas que desconhecem seu verdadeiro significado, pouco conhecem ou simplesmente tem um conhecimento raso ou deturpado sobre o assunto. Pensando nessa perspectiva, é que foi preciso trazer vários conceitos e definições sobre acessibilidade são trazidos para reflexão e melhor compreensão.

Na Lei nº 13146, de 06 de julho de 2015, em seu “Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social” (Brasil, 2015). Pode-se compreender ainda no Art. 3º:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (Brasil, 2015).

No Brasil, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) possui várias normas que regulamentam produtos, serviços, entre outros. A ABNT NBR 9050, traz os conhecimentos que definem dois importantes termos que devem ser bem conhecidos. São eles:

• Acessibilidade – possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. [...]
• Acessível – espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias ou elemento que possa ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa (Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2015, p. 2).

Segundo Mazzoni et al. (2001, p. 34) “a acessibilidade é um processo dinâmico, associado não só ao desenvolvimento tecnológico, mas principalmente ao desenvolvimento da sociedade”. Para Pupo, Melo e Ferrés (2006, p. 17) “acessibilidade ou possibilidade de alcance aos espaços físicos, à informação, aos instrumentos de trabalho e estudo, aos produtos e serviços diz respeito à qualidade de vida de todas as pessoas”. Para Almeida (2015, p. 27) a acessibilidade “é condição prévia para a inclusão social. É um direito básico que garante a não discriminação do cidadão em função das suas necessidades específicas”. Já o autor Lanna Júnior (2010, p. 85), afirma que acessibilidade é assegurar:

o acesso das pessoas com deficiência, com segurança e autonomia e em igualdade de condições com os demais, ao ambiente físico, espaços, equipamentos urbanos, edifícios, serviços de transporte, sistemas de informações e comunicação, inclusive sistemas e tecnologias da informação e da comunicação e a outros serviços e instalações públicos ou abertos ao público, em zonas tanto urbanas como rurais.

Calado (2006, p. 30) afirma que “a acessibilidade do meio é condição essencial para o indivíduo realizar qualquer tarefa dentro de suas capacidades, ou seja, movimente-se, locomova-se e atinja uma meta planejada, utilizando ou não aparelhos específicos, e sem depender de outras pessoas”.

Assim, a acessibilidade promove a todas as pessoas que elas sejam inclusas na sociedade independente de tempo e de espaço. O que se percebe é que a “busca por acesso a bens e serviços por pessoas com necessidades específicas no Brasil vem aumentando a cada ano, tornando urgente a promoção de melhorias no trato com a diversidade” (Almeida, 2015, p. 22-23). Diversidade essa que deve ser acolhida e aceita como algo natural. Para Lima (2006, p. 65), a “promoção da acessibilidade insere-se no contexto mais amplo da promoção da igualdade, princípio baseado na consciência de que as pessoas são desiguais” devido a vários fatores, embora tenham direitos de serem tratadas como iguais.

A acessibilidade deve ser construída cotidianamente através da observação do outro que convive ao seu redor. Quando se observa o outro, os estigmas sociais podem ser derrubados para que a acessibilidade volte a “oferecer novas possibilidades para criar ambientes verdadeiramente acessíveis e permitir maior independência para as pessoas com deficiências” (Mace; Hardie; Place, 1991, p. 37, tradução nossa). Loch (2007, p. 88-89) defende que “acessibilidade significa poder realizar as ações desejadas, maximizando competências e habilidades, diminuindo as dificuldades e as barreiras encontradas, permitindo participação, igualdade e mais independência para uma vida normal”. O que envolve “o acesso aos espaços públicos e privados, externos e internos, a informação e a comunicação visual, aos recursos e aos equipamentos, entre outros elementos que permitam às pessoas com deficiência acessar o mundo em que se vive”.

Mesmo que as pessoas com necessidades específicas contem “com uma legislação farta, com leis que protegem seus direitos e endossam a questão da acessibilidade. Torna-se, portanto, indispensável que ocorra a implantação de políticas públicas objetivando a acessibilidade na educação” (Almeida, 2015). É pela educação que muitos processos exclusórios serão revertidos, novas possibilidades criadas para que haja maior acessibilidade no âmbito escolar, e consequente à melhora no processo de ensino e aprendizagem.

Vários autores e pesquisadores da área de inclusão apontam sérias e graves ocorrências de falta de acessibilidade escolar. As unidades escolares sofrem com essa realidade e mais ainda, as crianças e jovens que possuem necessidades específicas. Para Pletsch, Fonte e Glat (2006, p. 09), a “acessibilidade das escolas para recebimento de alunos com deficiências é outro grave entrave”. O que Corrêa (2010, p. 14) garante, é que as “condições de acessibilidade das escolas podem estar comprometidas, pois muitas construções foram realizadas em épocas não muito recentes, quando o paradigma da inclusão e da filosofia do desenho universal não eram concebidos pela arquitetura dos edifícios públicos”. Naquela época era pouco provável encontrar alunos com deficiência frequentando as salas de aula do ensino regular. Hoje, a acessibilidade escolar é “entendida como um dos primeiros requisitos que possibilita a todos os alunos o acesso à escola, uma vez que garante que todos circulem por suas dependências, utilizem funcionalmente todos os espaços, frequentem a sala de aula e atuem em diferentes atividades” (Corrêa, 2010, p. 16).

A autora Márcia do Valle Pereira Loch relata que uma “escola bem projetada garante um ambiente de maior qualidade e, desta forma, uma melhor configuração para o uso seguro e com autonomia por aqueles que podem apresentar restrições quanto ao uso do espaço e dos equipamentos” (Loch, 2007, p. 94). Para isso, “o projeto deve ser baseado nas atividades escolares desenvolvidas e no cotidiano vivencial dos alunos”. Ela compreende que estas “ações de projeto podem fazer com que realmente este processo de concepção atinja o objetivo de ajudar a melhorar eventuais problemas no espaço escolar de interação e de utilização sadia do espaço e dos equipamentos” (Loch, 2007, p. 94). Considera como um fator muito importante à ação ser continuada. “As intervenções não devem parar, mas serem constantemente avaliadas e melhoradas, pois a avaliação pós-uso determina o sucesso da proposta”. Para além “disso, a possibilidade de novas formas de percepções no ambiente escolar gera novas necessidades, que sendo a escola acessível, algumas modificações simples podem ser implantadas muito fácil e rapidamente” (Loch, 2007, p. 97-98). A continuidade do processo mostra que o mesmo deve ser gradual. Tudo começa com um passo, depois outro passo, mais alguns passos... E, nunca se encerra. Sempre haverá algo novo a se incluir, a melhorar e a modificar. O processo de acessibilidade escolar não pode e nem deve ser estático. Ela comprova que esse

[...] conjunto de transformações exige que a escola inicie um processo de repensar e reformular seu papel e sua função na sociedade, tornando-se um ambiente de acesso ao saber, capaz de oferecer alternativas para facilitar o aprendizado de todos e se caracterizar como um espaço do saber, um espaço do conviver com o outro, um espaço da cooperação e da solidariedade. [...]. A escola é um dos primeiros locais onde as crianças experimentam responsabilidades e desenvolvem as formas de relacionamento sociais. Para as crianças com deficiências, a escola tem um papel determinante para sua inclusão. Para tal, a escola deve estar preparada para receber, aceitar e respeitar as características destas crianças. Precisa dar suporte pedagógico adequado e ter um espaço físico onde as crianças possam utilizar sem evidenciar suas restrições decorrentes da deficiência (Loch, 2007, p. 146).

Loch (2007, p. 147) defende como “a deficiência na escola impõe ações específicas e pressupõe um ambiente que respeite a diversidade, a prática pedagógica tem que respeitar as diferenças e atender de forma natural às necessidades específicas dos alunos”. Também defende que a “questão ambiental, envolvendo ambiente físico, mobiliário e equipamentos, é tão importante para a inclusão escolar quanto a questão didática e organizacional”. Ainda segundo ela, cada “uma diz respeito a um aspecto, mas se vistas separadamente e com graus de importância diferenciados, a meta da inclusão escolar sofrerá danos” (Loch, 2007, p. 148). Em seguida, Loch (2007, p. 157-162) destaca os dois planos para a realização da acessibilidade escolar: o físico e o pedagógico. Em seu relato aponta os elementos que julga mais importantes, a saber:

Acesso Físico – Acesso sem discriminação ou diferenciação; aos meios de transporte e às áreas externas e internas da escola (públicas, semipúblicas ou privadas); ao maior número de espaços e de equipamentos possíveis; desenho apropriado; múltiplas possibilidades de uso e de acesso; Desenho Universal (DU) ou outro conceito similar; eliminação das barreiras físicas; apropriado tratamento de pisos; atividades, materiais e equipamentos acessíveis; melhoria contínua; avaliação pós-uso; manutenção constante.

Ambientação – Clima sócio afetivo; espaços e produtos bem resolvidos; ambiente descontraído, esteticamente agradável, organizado e democrático; espaços para crianças e adolescentes, não apenas para adultos; limpeza; conservação; comportamentos orientados pelo tratamento adequado dos espaços (cores, dimensões, texturas etc); ambientes que promovam a interação e as relações entre indivíduos; meio ambiente e práticas pedagógicas atentos a diversidade e a igualdade de direitos.

Aprendizagem – Método de ensino acessível a todos; compreensível; materiais didáticos que atendam uma ampla gama de usuários, evitando a diferenciação; igualitária; materiais individualizados, mas não diferenciados; materiais de acordo com os diferentes graus de cognição e de coordenação; visa melhorar a performance na realização das atividades; salas multimeios ou similar; aberta às diferenças.

Autonomia – Independência; de orientação ou de deslocamento no espaço; na utilização de equipamentos ou de materiais didáticos; no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno.

Comprometimento – Conhecimento sobre as restrições e as necessidades que cada deficiência impõe; envolvimento com os aspectos políticos; sociais; econômicos; legais etc da questão; com a demanda da acessibilidade espacial, da inclusão social e com a igualdade de oportunidades para todos; baseado na interação humana (profissionais da área de projeto e da escola, professores, alunos, comunidade, famílias etc); realização de planejamentos e projetos coletivos.

Comunicação – Comunicação tratada como canal que leva a informação (processo de captação da informação) e a informação como base da ação; envolve diversas formas de comunicação/informação/sinalização entre pessoas e de interação com objetos: pictórico, gráfico, verbal, tátil, virtual, sonoro, luminoso, linguagem simples ou sinais, que compreende exatidão da informação fornecida e facilidade em dar ou receber informações ou direções; tratamento acústico adequado (ruído/silêncio) a fim de facilitar a concentração e evitar distração; materiais informativos adicionais (mapas táteis, placas indicativas, piso alerta, desenhos esquemáticos etc); fácil percepção da informação, seja ela sobre as diversas atividades existentes, os locais onde ocorrem, percursos, localização das rotas acessíveis, meios de deslocamento, sobre uso de produtos etc; comunicação visual/gráfica com tamanhos, cores, contrastes e formas adequadas, legível e com equilíbrio de desenho.

Confiabilidade – Fácil entendimento do espaço e de seus equipamentos, organizados de forma simples, intuitiva, compreensível e com desenho adequado; respeitar as habilidades de concentração e de comunicação (fala, escrita, leitura), independentemente da experiência, do conhecimento ou da percepção do usuário; gerar feedbacks durante e após a realização da tarefa; informação essencial e adicional adequadas; clara identificação do espaço, dos produtos e das possíveis ações a que estes se propõem; trabalhar o contraste de cor e de textura, assim como o tratamento de piso (piso alerta e direcional) e a demarcação dos percursos, dos cruzamentos e da localização de equipamentos; atenção à durabilidade (do produto), ao bom funcionamento, a manutenção e a conservação do espaço e de seus elementos.

Conforto – Ambientes com acústica, temperatura e iluminação adequados; desenho ergonômico; gama antropométrica de acordo com a idade do usuário; dimensões e espaço de uso apropriado (acesso, alcance, aproximação, manipulação); atenção as questões de postura e mobilidade do usuário; evitar fadiga ocular, cansaço, distração; contrastes de cores simples; utilização do mobiliário, dos equipamentos, dos produtos e do espaço com mínimo esforço físico.

Deslocamento – Rotas acessíveis que contemplem circulação vertical (rampas, elevadores e escadas) e horizontal, com percursos curtos; fluxos e zoneamentos funcionais; ação confortável e segura; facilitar a representação mental do espaço, o processamento das informações espaciais e a tomada de decisão; elementos referenciais (dinâmicos ou permanentes), sinalização espacial (arquitetônicas e de objetos) e informações adicionais, como: tátil, sonora e gráfica (figurativa, alfabética).

Diversidade – Espaços e equipamentos que respeitem as diferenças e as semelhanças entre as crianças e os adolescentes (habilidades, necessidades específicas etc); dentro dos gostos e da realidade das crianças e dos adolescentes; igualdade de diretos; todos os envolvidos como determinantes dos projetos; planejamento participativo.

Excelência – No espaço físico escolar (espaços, equipamentos, material didático); nas ações de projeto; na busca pela inclusão na educação; na comunicação e na interação social; ir além das questões que envolvem o comprometimento.

Interação – Social; diálogo; com o coletivo; integração com a realidade como um todo, envolvendo a casa, o bairro, a cidade e o mundo; de estímulos externos (objetos) e internos (razão); processo dinâmico; afetividade; cooperação; comunicação (linguagem).

Mediação – Sujeito-meio-objeto; importante papel do professor; envolve várias formas de comunicação entre grupos-indivíduo-professor; tem base na observação (define ação); realizada através do diálogo e da interrogação constante; linguagem; instrumentos físicos e simbólicos; signos; assimilação; afetividade; cooperação; intervenção planejada; comunicação (ação-reflexão); palavra; pensamento.

Método – Prático; dentro do contexto e da realidade do aluno; crítico; reflexivo; utilização de materiais manipuláveis, interativos e físicos; trabalho em grupo; exploração individual; interatividade; coletivo e individualizado; colaboração mútua; experiência; clima de desafio; valor do erro (parte do processo); multidimensional (humano, técnico, político social); de questionamento.

Observação – Ajuda na definição do planejamento; ação do professor sobre o trabalho do aluno; formal e informal; do cotidiano; da prática pedagógica; das necessidades, características e restrições dos alunos e do processo; tem a finalidade de desenvolver os sentidos dos alunos; um dos objetivos da aprendizagem.

Organização – Do pensamento; do conhecimento; da comunicação; do processo de aprendizagem e do ensino; do espaço físico; envolve os processos de assimilação, de acomodação, de adaptação, de organização do conhecimento em construção.

Participação – Ênfase nos aspetos internos dos indivíduos; como a organização escolar (visão sistêmica) pode interferir nos aspetos biopsicossociais individuais e de grupo para efetivar a construção do conhecimento de forma ativa; criar atores ativos em todas as etapas do processo, desde a concepção, a definição ou escolha do tema até a reflexão final sobre as vivências desencadeadas, os resultados obtidos e a avaliação da aprendizagem; processo contínuo; mudança atitudinal; importante aspecto para a mediação e a interação entre os membros do grupo; trabalho com, não para, a pessoa.

Pensamento – Método de trabalho; abrange o entendimento de elementos sócio culturais, políticos e econômicos; tomada de consciência; de transformação; contextualização.

Processo – Reflexivo (professor e aluno em sua prática diária); ação (interação) - reflexão (metacognição) - ação (conceituação); de desenvolvimento; de aprendizagem; esquemas; funções psíquicas; (re)transformação; (re)construção; internalização; conceitualização; assimilação, acomodação, adaptação e organização; o aluno é o sujeito do processo; aberto; interdependentes; de avaliação contínua.

Solidariedade – É uma das bases da mediação e da interação; do trabalho em grupo; de todo o método de trabalho e de construção coletivo do conhecimento dentro da dinâmica participativa e sócio histórica; construção da cidadania pelo conhecimento científico e tecnológico.

Se os planos físico e pedagógico não são contemplados, o cotidiano pode ser cruel para os alunos nas escolas. Moysés (2001, p. 47-48) provoca a reflexão para uma triste realidade: a da criança rotulada que resiste na luta contra o preconceito. De tanto lutar, acaba resistindo e incorporando essas condições durante toda sua vida. Assim, se torna a criança que não sabe, aquela incapaz em qualquer outro ambiente, a que recebe um peso muito grande que a escola coloca em suas mãos e ela terá que carregá-lo por toda sua vida. Tudo isso poderá ser o motivo desse aluno evadir-se da escola, revoltar-se e tornar-se um adulto infeliz. É preciso que os planos se conversem, se unam e mais do que ficar somente no papel, se concretizem vislumbrando “todos os direitos humanos envolvidos no ato escolar, desde a decisão de freqüentar a escola” (Prieto, 2003) até a execução dos deveres. Direitos e deveres esses que contemplem o aluno “sair de casa e chegar à escola, circular dentro de suas instalações, participar expressando suas opiniões e questionamentos, escolher as atividades opcionais das quais gostaria de participar, fazer as mesmas atividades e procedimentos propostos ao grupo em que está inserido” (SCIS, 2006). Não é somente dentro da sala de aula que esses direitos e deveres têm que ser garantidos, ou seja, há que se garantir que esse aluno consiga sair de sua casa, chegar à escola, lá permanecer com dignidade e retornar ao seu lar com sua integridade física, mental e emocional preservadas.

Muito do que se vê acontecendo nas escolas pode ser falta da realização de um bom diagnóstico das condições de acessibilidade. Há muitos instrumentos em muitos estudos sobre o assunto, que estão disponíveis gratuitamente e que permitem “diagnosticar e, ao mesmo tempo, indicar possíveis mudanças na estrutura arquitetônica escolar de forma a melhorar as condições de acessibilidade existentes” (Manzini, 2006, p.54), bem como muitos outros, enfocando o plano pedagógico. O que se percebe é a dificuldade de acesso a esse material para que seja amplamente divulgado e utilizado para os devidos fins que foram propostos. Enquanto o acesso fica restrito a uma pequena parte dos profissionais das escolas, se constata “como essas percepções errôneas podem resultar em decisões de projeto, planejamento e programa que proíbem a participação de pessoas com deficiência” (Mace; Hardie; Place, 1991, p. 5, tradução nossa), e todas as outras pessoas que poderiam se beneficiar de suas possibilidades de melhorias. Assim, essas percepções errôneas se transformam em barreiras.

Em todos os conceitos e definições, fica bem claro, a constituição da acessibilidade enquanto direito que gera autonomia, independência e exercício de cidadania ao possibilitar condições de participação social em utilização de espaços e serviços. Engana-se quem pensa que a acessibilidade é para atender uma pequena parcela da população ou somente a pessoas com deficiência. Acessibilidade é algo que garante a todas as pessoas a segurança primordial para acessar e vivenciar sua vida em sociedade. O que nem sempre é exercido em decorrência das inúmeras barreiras que prejudicam todo o processo.

2.3.1 Barreiras

As barreiras são tudo aquilo que impedem que as pessoas exerçam seus direitos. Sassaki (2005, p. 21) assegura que eliminá-las, “consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas”. Para isso, a “eliminação de tais fatores deve ser um processo contínuo e concomitante com o esforço que a sociedade deve empreender”. No artigo 3º da Lei nº 13.146/2015, parágrafo 5º, barreiras são

qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em:

• barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;

• barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;
• barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;
• barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;
• barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas;
• barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias (Brasil, 2015).

Benvegnú (2009), em sua dissertação ‘Acessibilidade espacial requisito para uma escola inclusiva: estudo de caso - Escolas Municipais de Florianópolis’ define, a partir de seus estudos, alguns tipos de barreiras. São elas:

• Barreiras atitudinais – “aquelas estabelecidas na esfera social. Fazem parte das atitudes e do comportamento frente ao outro. [...] geralmente materializam-se em ações que fazem parte de preconceitos ou ocorrem por desconhecimento, podendo ser de forma intencional ou não percebida” (Benvegnú, 2009, p. 74);
• Barreiras físico-espaciais – “qualquer elemento natural ou construído que limite ou impeça a realização das atividades desejadas”. Segundo ela, são “existentes nas edificações (no entorno ou no interior dos edifícios de uso público e privado) e as barreiras urbanísticas existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público (calçadas e praças)” (Benvegnú, 2009, p. 76);
• Barreiras nas comunicações e informações; (Benvegnú, 2009, p. 77);
• Barreira à acessibilidade causada por ausência de manutenção ou conservação – a “falta de manutenção ou conservação nas edificações e nos espaços urbanos também se constitui numa barreira à acessibilidade. A manutenção no revestimento do piso de uma calçada é um fator importante para segurança, evitando, por exemplo, quedas e tropeços” (Benvegnú, 2009, p. 78);
• Barreiras à acessibilidade causada pela ausência de elementos ambientais – “exemplo de barreira à acessibilidade [...] causado pela ausência de elementos ambientais [...] quando há falta de sinalização (visual, tátil, sonoro) em determinado ambiente ou espaço urbano e esta ausência de informação pode se tornar fontes de perigo” (Benvegnú, 2009, p. 79);
• Barreiras lumínicas – “geralmente [...] atende a normativa de iluminação pensada para pessoas com visão normal e que raramente a iluminação é utilizada nos espaços para sinalizar elementos ambientais que se tornam obstáculos para pessoas com problemas de mobilidade ou mesmo com baixa visão” (Benvegnú, 2009, p. 80).

Para o Ministério das Cidades (Brasil, 2004, p. 28-30) constituem alguns tipos de barreiras:

• Barreiras físicas: “Este tipo de barreira pode ser natural, ou produzida e, se apresenta, com freqüência, nas edificações (públicas ou privadas), nos espaços urbanos, nos meios de transportes e no mobiliário de apoio”;
• Barreiras técnicas: “Obstáculos gerados pelas evoluções sociais ou tecnologia que, limitem ou impeçam a acessibilidade aos espaços, estendendo-se ainda a objetos, aparelhos, comunicações, deslocamento, e/ou entendimento de certas situações”;
• Barreiras atitudinais: “Entraves produzidos por atitudes de uma pessoa ou da sociedade, devido o desconhecimento, despreparo, ignorância ou descaso” (Brasil, 2004, p. 28-30).

Nesse contexto, são apresentadas as visões de outros autores sobre os diferentes tipos de barreiras. Para Pupo, Melo e Ferrés (2006, p. 42) “As barreiras de atitudes e a necessidade de conscientização da sociedade, entre tantos obstáculos, acabam desembocando na questão orçamentária das instituições que se propõem a ser acessíveis e inclusivas”. Para Lima e Masson (2018, p. 61), “as barreiras arquitetônicas (falta de rampas, de elevadores, de sinalizadores para cegos, de corrimãos) podem dificultar a acessibilidade do aluno, além da falta de materiais, que pode gerar dificuldade para o professor desenvolver trabalhos criativos e que produzam aprendizado”. Para Lanna Júnior (2010, p. 97), será preciso que a escola seja acessível arquitetonicamente, tenha sala “de recursos com equipamentos e material didático que permitam o acesso à aprendizagem, informação e comunicação por todos, bem como corpo docente e funcionários capacitados para prestar atendimento de acordo com as necessidades específicas de todos os alunos”. As autoras Dischinger, Ely e Borges (2009, p. 21) falam que as “barreiras físicas podem ser elementos naturais ou construídos, que dificultam ou impedem a realização de atividades desejadas de forma independente”.

Já as autoras Dischinger e Machado (2006, p. 36) apresentam algumas barreiras:

• “As barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades”;
• “As barreiras físicas são representadas por elementos arquitetônicos físicos ou de desenho espacial que dificultam, ou impedem, a realização de atividades desejadas de forma independente causando diversos tipos de restrições”;
• “As barreiras de informação são aquelas que dificultam ou impedem o acesso às informações espaciais necessárias para a orientação nos ambientes e a realização de atividades”.

Todas essas barreiras apresentadas pelos diversos autores devem ser repensadas, visto que “a existência de barreiras à acessibilidade prejudica a todos, ainda que uns sejam prejudicados em maior proporção que outros, dependendo da capacidade da pessoa e do obstáculo a ser vencido. As barreiras impedem o mais básico dos direitos de ir e vir com independência” (Benvegnú, 2009, p. 81). Para Galvão Filho e Damasceno (2006, p. 26) “as limitações do indivíduo com deficiência tendem a tornar-se uma barreira [...]”, e, desenvolver “recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura”. Não se deve pensar que as barreiras são existentes e prejudicam somente as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. As barreiras prejudicam a todos e faz com que uma pessoa (super eficiente) que não tenha deficiência passe por uma situação de dificuldade que impede sua autonomia naquele momento. Para o rompimento dessas barreiras se faz necessário à aplicação de variados tipos de acessibilidade.

2.3.2 Tipos de acessibilidade

Observamos que como há tipos de barreiras, há também tipos de acessibilidade, mesmo porque as “características dos espaços escolares e do mobiliário podem aumentar as dificuldades para a realização de atividades, o que leva a situações de exclusão” (Dischinger; Ely; Borges, 2009, p. 15). Para Dias (2016, p. 26), o “edifício escolar, antes do advento da legislação da acessibilidade não considerava a questão do acesso, pois não havia a consciência do paradigma da inclusão social e nem a legislação federal de Diretrizes e Bases da Educação”. A escola não era um lugar comum a todas as pessoas e muito menos para os alunos com deficiência que não se configuravam como usuários desse ambiente e nem do ensino ali ofertado, assim, não “havia preocupação com os obstáculos causados por desníveis nos pisos, circulações estreitas, altura de peitoris das janelas, bebedouros, pias e banheiros acessíveis, entre outros elementos construtivos”. Após as mudanças na legislação, a “acessibilidade espacial em um edifício escolar está relacionada aos seguintes fatores: deslocamento, uso, comunicação e orientação espacial. Estes quatro fatores estão interligados e basta o não cumprimento de um deles para que haja o comprometimento dos demais” (Dias, 2016, p. 27). Com o comprometimento estabelecido, tudo corre o risco de perder sua função primordial, pois quando “pensamos em garantir o direito à educação, corrigir o meio significa considerar fatores que estão relacionados ao estudar e ao aprender, tanto os que dependem do ambiente quanto os que constituem a singularidade do aluno” (Teixeira, 2008, p. 47), e ambos caminham juntos.

Dischinger, Ely e Borges (2009, p. 15) confirmam a urgência no cumprimento da legislação e normas para a melhoria nas condições de acesso e uso das escolas Brasileiras. Reformas ou construções de novas escolas obrigatoriamente devem levar em consideração as necessidades de pessoas com deficiência. Verbas precisam ser destinadas para a realização de obras e conhecimento técnico específico precisa ser difundido entre os profissionais responsáveis pela avaliação, projeto, fiscalização e manutenção dos espaços nas escolas.

O autor Romeu Kazumi Sassaki apresenta seis dimensões de acessibilidade, a saber:

• Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos;
• Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital)
• Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de logística didática etc.), de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.).
• Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lápis, caneta, transferidor, régua, teclado de computador, materiais pedagógicos), de atividades da vida diária (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.).
• Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas (leis, decretos, portarias, resoluções, medidas provisórias etc.), em regulamentos (institucionais, escolares, empresariais, comunitários etc.) e em normas de um geral.
• Acessibilidade atitudinal: através de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana resultando em quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações (Sassaki, 2005, p. 23).

Elali (2004), em seu texto: ‘Um sistema de avaliação da acessibilidade em edificações do Campus Central da UFRN’, apresentado no Seminário Acessibilidade no Cotidiano, fala dos seguintes tipos:

• Acessibilidade Física ou Arquitetônica: enfatiza o combate às barreiras físicas que constituem obstáculos para a utilização do meio, e geralmente são originadas pela morfologia dos edifícios ou de áreas urbanas.
• Acessibilidade Comunicacional ou Informacional: refere-se à facilitação do acesso a um local tendo por base a divulgação de informações a respeito do mesmo, o que envolve, inclusive, os sistemas de comunicação visual (inclusive em braille), lumínica e/ou auditiva em seu entorno.
• Acessibilidade Social: relativa aos processos de inclusão social de diversos grupos ou categorias de pessoas sobretudo no que se refere aos aspectos relacionados às chamadas "minorias", como grupos étnicos (negros, indígenas), homossexuais, portadores de deficiências físicas ou mentais, entre outros.
• Acessibilidade Psicológica: relacionada à percepção que uma pessoa ou grupo tem em relação à "receptividade" do ambiente a si (Elali, 2004).

Teixeira (2008) apresenta, em sua dissertação ‘Acessibilidade como fator de equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência na escola: análise de garantias legais em países da América Latina’, a proposta de sistematização do conceito de acessibilidade na educação escolar a partir de três eixos a serem exploradas:

• Acessibilidade física/ arquitetônica: com ações e planos diretamente focados no meio, edificações e no mobiliário, com base nas premissas do Desenho Universal, abrangendo:
  • Transporte e rotas acessíveis;
  • Edificações e instalações;
  • Mobiliário


• Ajudas técnicas para a educação: também conhecidas como tecnologia assistiva, seu foco está nas pessoas com deficiência, sua interação com o meio e a superação de limitações decorrentes das deficiências, com o apoio em conceitos de ergonomia física e ergonomia cognitiva nas seguintes áreas:
  • Tecnologias assistivas para mobilidade;
  • Tecnologias assistivas para motricidade;
  • Tecnologias assistivas para comunicação e acesso à informação.


• Cultura de Acessibilidade: ações de produção e circulação do conhecimento e práticas, que têm por base as situações, pesquisas e informações voltadas à acessibilidade e à inclusão da pessoa com deficiência, com vistas à construção de uma sociedade acessível, a partir da transformação paulatina dos paradigmas sociais. Pode ser dividida em:
  • Conscientização: - Incentivo governamental para expansão e divulgação dos direitos da pessoa com deficiência; - Criminalização da discriminação; - Incentivo à formação profissional e realização de campanhas de disseminação da informação e esclarecimento da sociedade.
  • Planejamento de políticas públicas e institucionais para equiparação de oportunidades de acesso (Teixeira, 2008, p. 48-49).

As autoras Dischinger, Ely e Borges (2009) criaram o ‘Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível’ com o objetivo de embasar os conhecimentos básicos e fornecer instrumentos de avaliação capazes de apontar as dificuldades que os alunos com deficiência deparam no uso dos espaços e equipamentos escolares. Elas acreditam que se esses problemas forem identificados, a busca pelas soluções pode ser mais precisa e ágil e poderão atenuar ou abolir de vez as barreiras físicas que os impeçam de estar num ambiente escolar acessível. O manual foi divido em quatro partes: na primeira, constam os conceitos relativos à inclusão no ensino, barreiras à inclusão, e acessibilidade espacial; na segunda, apresentam os principais problemas e suas possíveis resoluções para cada ambiente da escola, sendo toda ilustrada para melhor compreensão da comunidade escolar; na terceira, contêm orientações gerais; na quarta, são disponibilizadas as planilhas criadas com base nas leis e normas vigentes à época para que cada ambiente escolar seja avaliado.

Em todo esse percurso conceitual dos tipos de acessibilidade, é “importante considerar que a eliminação de barreiras físicas, nas escolas, depende de diferentes ações – avaliação dos vários ambientes da escola, elaboração de projetos, execução de obras e sua fiscalização”, o que resulta em alguns casos em novos projetos e em outros em adequar as já existentes. É “importante compreender, em primeiro lugar, as necessidades oriundas das diferentes deficiências para, então, eliminar as barreiras físicas que impedem a inclusão de todos os usuários” (Dischinger; Ely; Borges, 2009, p. 22). Lembrar que para além das barreiras físicas existem as pedagógicas. Não adianta só priorizar uma delas. “Assim, para incluir a pessoa com deficiência na escola é preciso desenvolver estratégias de equiparação de oportunidades, para que todos tenham as mesmas chances de participar de propostas comuns e individuais”. Mais do que isso, é “preciso realizar um esforço anterior no desenho de propostas que sejam flexíveis e se apresentem aos indivíduos promovendo seu acesso e participação” (Teixeira, 2008, p. 36), pois é “justamente a falta de planejamento para acessibilidade que prejudica em muito as condições de desempenho da pessoa com deficiência em determinadas atividades” (Teixeira, 2008, p. 45). Considera que planejar “pode ser o primeiro passo para a busca da elaboração de estratégias de equiparação de oportunidades na escola para a promoção e conquista da cidadania, já que a acessibilidade é um dos principais fatores de sucesso para a permanência dos alunos com deficiência na escola” (Teixeira, 2008, p. 46). E esse planejamento deve ser pensado a partir dos princípios do Desenho Universal.

2.4 PENSANDO NO DESENHO UNIVERSAL

Para pensar no Desenho universal é imprescindível primeiramente conhecer seus conceitos, definições, sua visão geral, seus princípios e concepções na visão de diferentes autores e entidades nacionais e internacionais. Nos Estados Unidos o termo utilizado é Design Universal e no Brasil, adotou-se o termo Desenho Universal por entender que o termo Design seja menos abrangente e mais restritivo que o termo Desenho.

A ‘Lei Estadunidense da Pessoa com Deficiência – Disability Acts’, de 2005, em síntese, apresenta uma definição mais abrangente para o conceito. Nos Estados Unidos o termo utilizado é Design Universal e no Brasil, adotou-se o termo Desenho Universal por entender que o termo Design seja menos abrangente e mais restritivo que o termo Desenho. Desse modo, o Design Universal seria:

1. O projeto e construção de um ambiente tal que possa ser acessado, compreendido e usado pelo:
• O maior número de pessoas possível;
• Da maneira mais independente e natural possível;
• No espectro possível de situações;
• Sem a necessidade de adaptação, modificação, dispositivos assistivos ou soluções especializadas, por quaisquer pessoas de qualquer idade, tamanho ou possuindo quaisquer habilidade ou deficiência particular física, sensorial, mental, intelectual ou de saúde; e
2. Em relação aos sistemas eletrônicos, quaisquer processos de criação, serviços ou sistemas baseados em produtos eletrônicos de modo que possam ser usados por qualquer pessoa. (National Disability Authority, 2012).

Segundo o National Disability Authority (2012), o Design Universal deve incorporar uma abordagem em dois níveis: o design sensível ao usuário – “forçando os limites dos produtos, serviços e ambientes ‘tradicionais’ para incluir o maior número possível de pessoas” e o design personalizável – “design para minimizar as dificuldades de adaptação a usuários específicos”. Para a instituição, “não é esperado que o projetista encontre uma solução de design que atenda às necessidades de 100% da população, pois o Universal Design não é do mesmo tamanho”. Assim, “os designers são convidados a explorar soluções de design mais inclusivas; aqueles projetos que ampliam os limites o máximo possível sem comprometer a integridade ou a qualidade do produto”. E caso haja disponibilização de mais de uma opção de recurso de design, a opção é pelo recurso mais inclusivo.

Já no Brasil, no “Estatuto da Pessoa com Deficiência”, em seu Art. 3º, parágrafo 2º, o Desenho Universal se apresenta como “concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (Brasil, 2015). Nessa mesma legislação, o Desenho Universal é tratado em outros artigos:

Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, inclusive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação, e de outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, devem atender aos princípios do desenho universal, tendo como referência as normas de acessibilidade.

§ 1º O desenho universal será sempre tomado como regra de caráter geral.

§ 2º Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho universal não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação razoável.

§ 3º Caberá ao poder público promover a inclusão de conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior e na formação das carreiras de Estado.

§ 4º Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para o desenho universal.

§ 5º Desde a etapa de concepção, as políticas públicas deverão considerar a adoção do desenho universal.

Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança de uso de edificações abertas ao público, de uso público ou privadas de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem acessíveis.

§ 1º As entidades de fiscalização profissional das atividades de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabilidade técnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profissional declarada de atendimento às regras de acessibilidade previstas em legislação e em normas técnicas pertinentes.

§ 2º Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de certificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de instalações e equipamentos temporários ou permanentes e para o licenciamento ou a emissão de certificado de conclusão de obra ou de serviço, deve ser atestado o atendimento às regras de acessibilidade.

§ 3º O poder público, após certificar a acessibilidade de edificação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços ou em locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de acesso, na forma prevista em legislação e em normas técnicas correlatas.

Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência em todas as suas dependências e serviços, tendo como referência as normas de acessibilidade vigentes (Brasil, 2015).

Segundo a ABNT, o Desenho Universal é retratado pela “concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem utilizados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva”. Em nota, apresenta seus pressupostos: “equiparação das possibilidades de uso, flexibilidade no uso, uso simples e intuitivo, captação da informação, tolerância ao erro, mínimo esforço físico, dimensionamento de espaços para acesso, uso e interação de todos os usuários” (Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2015, p. 4). Afirma que esse “conceito propõe uma arquitetura e um design mais centrados no ser humano e na sua diversidade” e de tal modo, institui critérios “para que edificações, ambientes internos, urbanos e produtos atendam a um maior número de usuários, independentemente de suas características físicas, habilidades e faixa etária, favorecendo a biodiversidade humana e proporcionando uma melhor ergonomia para todos” (Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2015, p. 139).

Mantoan (2000b) destaca que homens, mulheres, crianças, velhos, moços possuem necessidades antropométricos, ergométricos, que devem ser desenhadas nos para acomodar as pessoas, independentemente de suas medidas. Quando se pensa nos altos, baixos, gordos, magros, em diferentes posições sentado, em pé... se deve pensar também que as pessoas devem ter opções para que haja o uso de cada produto que atenda a sua necessidade e sejam criados através de projetos obedecendo “a padrões estéticos sendo [...] bonitos, atraentes e muitas vezes lúdicos; [...] devem, acima de tudo, visar a o bem-estar e autonomia das pessoas em geral” (Mantoan, (2000b). O Desenho Universal deve ser pensado para todas as pessoas como forma de promover a acessibilidade e a inclusão.

Em 1997, na Universidade Estadual da Carolina do Norte (NC State University), um grupo de trabalho composto por arquitetos, designers de produtos, engenheiros e pesquisadores de design ambiental, liderados por Ronald Mace, desenvolveram os “7 Princípios do Design Universal”: Princípio 1 – Uso Equitativo; Princípio 2 – Flexibilidade no uso; Princípio 3 – Uso Simples e Intuitivo; Princípio 4 – Informações perceptíveis; Princípio 5 – Tolerância a erros; Princípio 6 – Baixo esforço físico e Princípio 7 – Tamanho e espaço para abordagem e uso. Eles objetivam "orientar o processo de design e educar designers e consumidores sobre as características de produtos e ambientes mais utilizáveis" (The Center for Universal Design, 1997, p.1, tradução nossa).

Para além disso, a “função do Desenho Universal não é criar produtos especiais, uma vez que o projeto universal não é exclusivo e sim inclusivo; é a idéia de que todo mundo deveria ter acesso a tudo por todo o tempo: tarefa difícil, mas não impossível” (Covington; Hannah, 1996, p.4). Essa ideia contempla o fato de que o “Desenho Universal não é uma tecnologia direcionada apenas aos que dele necessitam; é desenhado para todas as pessoas”, sua intenção “[...] é, justamente, evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiências, assegurando que todos possam utilizar com segurança e autonomia os diversos espaços construídos e objetos” (Carletto; Cambiaggi, 2008, p. 10). Lusher e Mace (1989) dizem que ao invés “de responder apenas às demandas mínimas com leis que exigem alguns recursos especiais para pessoas com deficiência, é possível projetar a maioria dos itens fabricados e elementos de construção para serem usados ​​por uma ampla gama de seres humanos”, o que incluem “[...] crianças, idosos, pessoas com deficiência e pessoas de tamanhos diferentes. Este ... é um conceito que é agora inteiramente possível e que torne econômico e socialmente aceito”. Não há que se ofertar “guetos”, e sim espaços onde as pessoas possam se interagir e conviver em harmonia respeitando a diversidade. Há uma responsabilidade social imbuída na inclusão de respeito ao outro, respeito às diferenças que são primordiais.

Na “Carta do Rio: Desenho universal para um desenvolvimento inclusivo sustentável”, de 12 de janeiro de 2004, a ênfase é dada ao um “mundo guiado pelos princípios do Desenho Universal e do Desenvolvimento Inclusivo, [...] um mundo melhor, mais pacífico, mais habitável, mais eqüitativo e, inexoravelmente, com melhor qualidade de vida” (Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2006, p. 72). Nela, o “propósito do desenho universal é atender às necessidades e viabilizar a participação social e o acesso aos bens e serviços à maior gama possível de usuários, contribuindo para a inclusão das pessoas que estão impedidas de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento”. Segundo essa carta, são muitos os grupos excluídos que por diversas razões não participam da vida social. São eles: “pessoas pobres, as pessoas marginalizadas por sua condição cultural, racial, étnica, pessoas com diferentes tipos de deficiência, pessoas muito obesas e mulheres grávidas, pessoas muito altas ou muito baixas, inclusive crianças, e outras” (Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2006, p. 70).

A autora Calado (2006, p. 42), apresenta o desenho universal como “um modo de conceber produtos, meios de comunicação e ambientes para serem utilizados por todas as pessoas o maior tempo possível, sem a necessidade de recorrer a adaptações ou projetos especializados [...] independentemente, de sua idade, capacidade ou habilidade” (Calado, 2006, p. 42). De acordo com ela, o planejamento baseado no Desenho Universal se volta para a diversidade humana com todas as necessidades específicas a serem atendidas. Ela não concorda com a ideia de que se realize “projetos especiais para pessoas especiais, o que exige o cuidado com cada detalhe e uma compreensão do conjunto de necessidades diferenciadas” (Calado, 2006, p. 44), pois na verdade, o que existe são as necessidades diferenciadas de pessoas e não pessoas diferenciadas. Para solucionar alguns dos problemas advindos dessas necessidades diferenciadas faz-se necessário o uso da “Tecnologia Assistiva”.

2.5 TECNOLOGIA ASSISTIVA

A Tecnologia Assistiva e sua aplicação, “abrange todas as ordens do desempenho humano, desde as tarefas básicas de autocuidado até o desempenho de atividades profissionais” (Brasil, 2009). Por esse motivo, nos deparamos com o uso de vários recursos em nosso cotidiano sem ao menos identificá-los como tal. Diante disso, apresentam-se os conceitos, definições, visão geral, sua utilização no ambiente escolar e concepções de autores e instituições da área.

De acordo com García e Galvão Filho (2012, p.13), a influência norte-americana “concebe bem além de meros dispositivos, equipamentos ou ferramentas, englobando no conceito também os processos, estratégias e metodologias a eles relacionados”. Ela “estabelece os critérios e as bases legais que regulamentam a concessão de verbas públicas e subsídios para a aquisição desse material entende Assistive Technology como sinônimo de recursos e serviços”, enquanto a influência europeia conceitua a “Tecnologia Assistiva [...] traduzido pelas expressões Ajudas Técnicas ou Tecnologia de Apoio (García; Galvão Filho, 2012, p. 14). Assim como o Desenho Universal, a Tecnologia Assistiva teve e continua tendo influências nos âmbitos nacional e internacional, por isso a importância do conhecimento sobre assunto em ordem global para que conseguirmos compreender o alcance dessas influências em nosso país.

No Brasil, o uso da “[...] expressão ‘Tecnologia Assistiva’ com frequência é utilizada na língua portuguesa ao lado das expressões ‘Ajudas Técnicas’ e ‘Tecnologia de Apoio’, na maioria das vezes como sinônimos, em outras, apontando diferenças no sentido de cada uma delas” (García; Galvão Filho, 2012, p. 19). Acrescentam que embora se depare com essas “ideias relacionadas à expressão ‘Ajudas Técnicas’, situadas na legislação Brasileira, encontramos com mais frequência, em nosso país, a expressão ‘Tecnologia Assistiva’, principalmente no meio acadêmico” (García; Galvão Filho, 2012, p. 22).

O autor Romeu Kazumi Sassaki (1996) realiza um questionamento sobre o termo correto ou o melhor termo para uso aqui no Brasil:

Mas como traduzir assistive technology para o português? Proponho que esse termo seja traduzido como tecnologia assistiva pelas seguintes razões:

Em primeiro lugar, a palavra assistiva não existe, ainda, nos dicionários da língua portuguesa. Mas também a palavra assistive não existe nos dicionários da língua inglesa. Tanto em português como em inglês, trata-se de uma palavra que vai surgindo aos poucos no universo vocabular técnico e/ou popular. É, pois, um fenômeno rotineiro nas línguas vivas.

Assistiva (que significa alguma coisa "que assiste, ajuda, auxilia") segue a mesma formação das palavras com o sufixo "tiva", já incorporadas ao léxico português. [...]. Nestes tempos em que o movimento de vida independente vem crescendo rapidamente em todas as partes do mundo, o tema tecnologia assistiva insere-se obrigatoriamente nas conversas, nos debates e na literatura. Urge, portanto, que haja uma certa uniformidade na terminologia adotada, por exemplo com referência à confecção/fabricação de ajudas técnicas e à prestação de serviços de intervenção tecnológica junto a pessoas com deficiência (Sassaki, 1996).

Segundo ele, devido ao fato de não possuir uma tradução do termo inglês para o português, a adoção de um termo padrão facilitaria a referência tanto nas ajudas técnicas quanto nas prestações de serviços tecnológicos. Em agosto de 2007, o Comitê de Ajudas Técnicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, em ata de reunião, votou e aprovou por unanimidade sobre o uso único da expressão “Tecnologia Assistiva”. Nessa reunião foi “decidido também que essa expressão seja utilizada no singular, por referir-se a uma área do conhecimento e sugere-se que se façam os possíveis encaminhamentos para a revisão da nomenclatura em instrumentos legais no país” (Brasil, 2007 apud García; Galvão Filho, 2012, p. 23). Vejamos as nomenclaturas, conceitos/ definições segundo algumas autorias:

Tecnologia Assistiva ou Ajuda Técnica – Produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social – (Brasil, 2015, p. 1).

Tecnologia Assistiva – É uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social – (Brasil, 2007).

Tecnologia Assistiva – Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avôs para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência – (Manzini, 2005, p. 82).

Ajuda Técnica ou Tecnologia Assistiva – Produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. NOTA – Esse termo também pode ser denominado “tecnologia assistiva” – (Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2015, p. 3).

Tecnologia Assistiva – É toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. [...] desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade – (Galvão Filho; Damasceno 2006, p. 26).

Tecnologia Assistiva, “Ajuda Técnica” “Tecnologia de Apoio” – Conceitua o termo conforme o Estatuto da Pessoa com Deficiência – (Dalla Déa, 2017, p.06).

Ajudas Técnicas – Consideram-se os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade – (Brasil, 2002, p. 04).

No Estatuto da Pessoa com Deficiência, em seu capítulo 3º, Art. 74, parágrafo 1º, é “garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida” (Brasil, 2015, p. 15). Essa garantia deverá ser cumprida pelo poder público através de planos específicos de medidas. “Ressalta-se então a importância de se ampliar a compreensão sobre TA ou ainda, de deixar mais claro no conceito do CAT a compreensão de que Tecnologia Assistiva é mais do que artefatos ou produtos que auxiliam a ‘função’”. Precisa ser ampliado o conceito, visto que ele “[...] envolve também serviços, estratégias e práticas e acima de tudo a aplicação do conhecimento destinado a promover a autonomia e participação das pessoas com deficiência” (Brasil, 2009, p. 15).

Freire, Freire e Oliveira (2018, p. 39) dialogam com a ideia de que a “tecnologia é um instrumento, um instrumento cultural e histórico. Como tal, a introdução e o uso da tecnologia têm que ser considerados em suas dimensões históricas e culturais. Nós não podemos impor a uma cultura o uso de instrumentos tecnológicos”, mas podemos emprestar-lhes essa tecnologia para modificar a cultura e fazer com que a história tenha novos rumos mais acessíveis.

Uma maneira de modificar essa cultura seria o emprego de leitura acessível e inclusiva nas escolas. Leitura essa que seria disponibilizada em ambientes construídos em prol de uma nova sociedade mais acessível e inclusiva, capaz de possibilitar que as pessoas com deficiência estejam presentes, crescendo, desenvolvendo, se realizando, expandindo, para que sejam respeitadas em suas diferenças e convivam com humanidade. Para além de conhecer sobre a Tecnologia Assistiva e todas as suas possibilidades, é primordial a contextualização sobre as leis que regem a leitura acessível e inclusiva.

2.6 LEGISLAÇÃO SOBRE LEITURA ACESSÍVEL E INCLUSIVA

No Brasil, a Educação Básica e a Educação Inclusiva possuem uma série de leis, normas, decretos e normativas que resguardam, em vários âmbitos e sentidos, os direitos das pessoas com deficiência no ambiente escolar. Esses direitos são resultado de anos de lutas. Lutas essas, que foram travadas para que essas pessoas fossem adquirindo direitos que, se cumpridos, garantem-lhes melhores condições de vida dentro e fora da escola.

Para trabalhar com leitura acessível e inclusiva no contexto da Educação Inclusiva na Educação Básica deve-se, para além de conhecer sobre esse contexto, primordialmente conhecer também sobre seus dispositivos legais e normativos para que através deles, possa pautar suas ações e práticas, intervir e direcionar a elaboração, e criação de novos projetos. No Quadro 1 estão dispostos os dispositivos legais e normativos sobre leitura acessível e inclusiva.

Quadro 1 – Dispositivos legais e normativos sobre leitura acessível e inclusiva

NACIONAIS
ANO	DISPOSITIVOS LEGAIS E NORMATIVOS	TEOR
1962	Lei nº 4.169, de 4 de dezembro	Oficializa as convenções braille para uso na escrita e na leitura dos cegos.
1998	Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro	Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. Garante a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso das pessoas com deficiência, sem que para isso seja necessário a cessão de direitos autorais.
2002	Lei nº 10.436 de 24 de abril	Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
2002	Portaria MEC nº 2678, de 24 de setembro	Aprova o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território nacional.
2003	Lei nº 10.753, de 30 de outubro	Institui a Política Nacional do Livro. Assegura às pessoas com deficiência acesso à leitura e aos livros em meio digital, magnético e ótico.
2004	Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro	Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
2004	ABNT NBR 9.050 de 31 de maio – Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos	Esta Norma estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade.
2005	Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro	Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
2009	Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro	Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
2011	Decreto n° 7.559, de 1 de setembro	Dispõe sobre o PNLL - Plano Nacional do Livro e Leitura - dá outras providências. Fomenta as ações de produção distribuição e circulação de livros e outros materiais de leitura em formatos acessíveis.
2015	Lei nº 13.146, de 6 de julho	Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Define que o poder público deve adotar mecanismos de incentivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em formatos acessíveis, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comunicação.

INTERNACIONAIS
ANO	DISPOSITIVOS LEGAIS E NORMATIVOS	TEOR
2016	Tratado de Marraqueche	Tratado internacional, ratificado pelo Brasil, em vigor desde setembro de 2016, visa facilitar o acesso de pessoas com deficiência ao livro e à leitura. Define que livros e outros materiais em formato de texto e ilustrações podem ser reproduzidos e distribuídos em formatos acessíveis, sem a necessidade de autorização do titular de direitos autorais, preconizando que o direito ao acesso à obra deve prevalecer sobre os direitos autorais.

Fonte: Elaborado pela própria autora (2021), com base nos autores Oliveira (2022) e Mauch (2016).

Por isso, é muito importante que todos nós conheçamos o marco legal vigente e os seus desdobramentos normativos, que criam um novo campo de oportunidades para a democratização do acesso ao livro e à leitura e para a constituição de bibliotecas e espaços de leitura para todos, sem qualquer tipo de discriminação. Somente dessa forma, é que os profissionais das escolas, das bibliotecas e da sociedade em geral, podem conhecer e difundir tais marcos legais, pois esse conhecimento específico o auxiliará nas melhores tomadas de decisões. A aplicação desses marcos legais garante não só o direito das pessoas com deficiência, mas o real acesso ao livro e à leitura, à cultura, à educação, à acessibilidade, à comunicação e à informação.