O EMPREENDEDORISMO NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO EM GOIÁS

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo analisar como se inserem os discursos relacionados ao empreendedorismo no contexto da Reforma do Ensino Médio em Goiás, conectando com os resultados encontrados no desenvolvimento do plano de trabalho anterior, a partir da análise dos discursos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Lei nº 13.415/2017. Para tanto, utilizou-se da Análise do discurso, tendo como objeto de análise o Documento Curricular para Goiás – Etapa Ensino Médio (DCGOEM). A partir das análises, verificou-se que há, nesse documento, a presença da formação discursiva do empreendedorismo também encontrada no contexto da Reforma do Ensino Médio em nível nacional – conforme demonstrou o plano de trabalho anterior. Essa formação discursiva do empreendedorismo está associada à racionalidade neoliberal e, juntas, promovem uma responsabilização total do indivíduo pelo seu futuro e sua empregabilidade, individualizando problemas sociais, ao passo em que negam perspectivas de futuro emancipatórias. Como objetivo secundário da pesquisa, buscou-se comparar os princípios pedagógicos da Reforma do Ensino Médio, BNCC e DCGOEM e os princípios pedagógicos subjacentes às ocupações de escolas realizadas por estudantes secundaristas em 2016. Como resultado, chegou-se à conclusão de que os princípios pedagógicos que orientaram as ocupações são diametralmente opostos aos do Novo Ensino Médio, visto que se pautam em modelos de educação horizontalizados, de inspiração marxista e anarquista, com forte valorização das diversidades e que buscam, assim, romper com a homogeneização subjacente ao Novo Ensino Médio.

Palavras-chave: Empreendedorismo. Reforma do Ensino Médio. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neoliberalismo.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa partiu do problema de compreender a inserção dos discursos do empreendedorismo na Reforma do Ensino Médio em Goiás, através da investigação a respeito das semelhanças e diferenças entre os discursos do Documento Curricular para Goiás - Etapa Ensino Médio (DCGOEM), e os discursos da Lei 13.415/2017, BNCC e demais textos analisados no plano de trabalho anterior. A partir do resultado de que a única diferença substantiva entre o DCGOEM e os demais documentos analisados é a presença, no primeiro, de um interdiscurso com a formação discursiva marxista, pôde-se compreender como os discursos em torno da Reforma do Ensino Médio são marcados por uma série de contradições que fornecem importantes chaves de interpretação.

Na fase posterior da pesquisa, em que se analisou os princípios pedagógicos subjacentes às ocupações secundaristas de 2015 e 2016, foi possível notar uma radical diferença entre a “pedagogia do empreendedorismo” que marca a Reforma do Ensino Médio e a BNCC, e a “pedagogia das ocupações”, centradas na autogestão e autonomia estudantil.

METODOLOGIA

A análise do Documento Curricular para Goiás – Etapa Ensino Médio (DCGOEM) foi realizada através da técnica da Análise de Discurso, tendo como principais referências Brandão (2004), Orlandi (s.d.) e Fernandes (2008). Os resultados obtidos com a análise foram comparadas com os resultados do último plano de trabalho, intitulado “O empreendedorismo no contexto da Reforma do Ensino Médio Brasileiro” e que analisou a Lei 13.415/2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Guia de Implementação do Novo Ensino Médio (GUINEM), bem como discursos jornalísticos e partidários sobre o tema. Para alcançar o objetivo secundário, foram selecionados por relevância 16 artigos sobre as ocupações escolares de 2016.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O contexto de crise estrutural do capital – uma crise que é, simultaneamente, da economia e da governamentalidade, ou seja, de técnicas relacionadas à condução da conduta dos sujeitos (Dardot; Laval, 2016, p. 16) – engendra mecanismos de retirada de direitos e reestruturação produtiva a fim de aumentar o acúmulo e circulação de capital (Castro, 2022, p.7). Tal contexto, em que se produzem novas relações de trabalho, também enseja a produção de novas subjetividades: subjetividades alinhadas à governamentalidade neoliberal, isto é, ao autogoverno e autorresponsabilidade dos sujeitos (Dardot; Laval, 2016), que passam a internalizar, para o âmbito biográfico e pessoal, as metas do capital.

Diante disso, a Reforma do Ensino Médio, promovida de maneira autoritária por Michel Temer na forma da Medida Provisória nº 746 e, posteriormente, transformada na Lei nº 13.415/2017, é uma expressão da fase neoliberal do capitalismo e busca produzir uma subjetividade alinhada à governamentalidade neoiberal.

Essa conclusão foi possível tanto pela análise do contexto e dos atores envolvidos na Reforma e na BNCC, dentre os quais se destacam organismos internacionais – principalmente o Banco Mundial e a OCDE (Krawczyk, 2020, p.3) – e as fundações empresariais/filantrópicas (Moeller; Tarlau, 2020) (Caetano; Lima; Peroni, 2017), que constituem uma elite “antipovo” e “antidireitos universais” (Oliveira, s.d., p.12), quanto pela análise discursiva da Lei 13.415/2017, BNCC, GINEM e outros discursos relacionados à Reforma do Ensino Médio, durante a fase anterior dessa pesquisa.

Em relação a Goiás, a análise discursiva chegou à conclusão de que, conforme enunciado ao longo do próprio documento, as diretrizes curriculares em Goiás seguem os parâmetros estabelecidos pela BNCC. Mas essa coerência não ocorre apenas no que se refere às competências gerais e habilidades cognitivas exigidas no currículo, mas também no que diz respeito às formações discursivas e ideológicas presentes em ambos os documentos. Tanto a Reforma do Ensino Médio e BNCC quanto o DCGOEM se caracterizam pela formação discursiva do empreendedorismo que, por sua vez, se insere na formação ideológica neoliberal.

Isso é perceptível pela repetição dos temas e termos presentes na BNCC, na Reforma do Ensino Médio e no Guia de Implementação do Novo Ensino Médio, e que constituem a formação discursiva do empreendedorismo. Alguns desses termos que constituem um eixo transversal do DCGOEM são: empreendedorismo; flexibilização; competências – e, em especial, competências socioemocionais; protagonismo juvenil; Projeto de Vida; autonomia e estímulo ao sonho. Também há uma forte presença de um interdiscurso – isto é, o diálogo entre diferentes formações discursivas no interior de um mesmo discurso (Fernandes, 2008) – com a formação discursiva característica da Teoria do Capital Humano.

De modo geral, a única diferença substantiva entre o DCGOEM e os demais textos analisados é um interdiscurso com discursos marxistas, que não é encontrado nesses outros textos. Esse interdiscurso é evidente pela adoção, na seção “O Ensino Médio”, de uma perspectiva crítica ao capitalismo; pelo uso de termos que remetem à formação discursiva marxista e pela citação de autores que estudam educação a partir de um viés marxista, como José Carlos Libâneo e Demerval Saviani (Goiás, 2021, p.43-53).

Tal contradição parece apontar para a formação de uma percepção de que a REM, a BNCC e as diretrizes curriculares de Goiás representam um passo adiante na formação de consciência crítica e na busca por emancipação. Isso é evidente pela repetição, ao longo dessa seção, de que a educação deve estar comprometida com fins emancipatórios (Goiás, 2021, p.44-71). Dentro desse discurso, esses fins emancipatórios são representados pela proposta curricular da BNCC e do Documento Curricular para Goiás.

De tal forma, essa contradição permite explicitar o caráter contraditório da Reforma do Ensino Médio e da BNCC, tanto em nível nacional, quanto estadual. Assim, serão abordadas a seguir algumas dessas contradições. A primeira é a contradição entre o estímulo ao sonho, central na pedagogia do empreendedorismo (Alves, 2021, p.8) e a imposição da aceitação tácita da realidade social capitalista neoliberal e do modelo de empresa como única forma possível de subjetividade..

Uma segunda contradição é entre a flexibilização do currículo – que enseja um ideal de personalização e, consequentemente, de maior autenticidade dos estudantes em sua formação – e a homogeneização que esse currículo produz ao impor as mesmas competências e habilidades nacionalmente (via BNCC) , gerando uma flexibilização homogeneizadora. Essa flexibilização homogeneizadora tem no zumbi uma imagem que reflete bem o tipo de subjetividade que almeja construir: uma universalidade vazia que busca consumir e eliminar toda diferença.

Uma outra contradição é entre a ideia de autonomia e protagonismo e a burocracia que a REM enseja, em especial por produzir subjetividades adaptadas à burocracia neoliberal, como define Fisher (2020), e que se assemelha muito ao tipo de burocracia impessoal que Franz Kafka descreve em “O Processo” (2018).

Em contraposição a tudo isso, estudantes secundaristas ocuparam mais de 1000 escolas em 2016. Porém, mais do que um modo de luta contra essa e outras medidas neoliberais, as ocupações tinham caráter altamente pré-figurativo, antecipando e forjando, no presente, a escola que se aspira (Honorato, 2019, p.13) (Freitas; Henning; Teixeira, 2019, p.82). As ocupações geraram um estado de exceção no território da escola, em que as categorias e identidades prévias foram suspensas (GRUPO CONTRAFILÉ, 2016, p.45). Produziu-se, assim, um processo de dessubjetivação que pôs em risco o indivíduo categorizado pelo poder (Honorato, 2019, p.32).

As pedagogias produzidas nas ocupações tiveram como elemento central a autonomia estudantil (Feitosa; Oliveira, 2022, p.902), promovida por meio das constantes assembleias democráticas e da autogestão das tarefas (Feitosa; Oliveira, 2022, p.905) (Bastos; Marinho, 2017). Também é preciso apontar as proximidades evidentes com pedagogias anarquistas, marxistas e autonomistas. Além disso, é necessário pontuar como currículos foram criados no cotidiano das ocupações. Currículos que valorizavam também as dimensões artísticas e políticas (Honorato, 2019) e temas negligenciados nesses currículos tradicionais, como o feminismo e movimentos LGBTs também estavam presentes (Bastos; Marinho, 2017, p.10).

De forma geral, a pedagogia das ocupações pode ser definida como uma pedagogia do “Apocalipse Zumbi ao Contrário”, como definiu um estudante ao falar sobre as ocupações (Grupo Contrafilé, 2016, p.57). Trata-se do despertar dos zumbis, que agora passam a estar vivos e carregar a potência da vida, qual seja: a de ser indomável, de ser o lugar da invenção e da produção de diferença (Grupo Contrafilé, 2016, p.42).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De forma muito distinta da concepção de educação e sociedade presentes na Reforma do Ensino Médio, na BNCC e no DCGOEM, as ocupações produziram temporariamente uma educaçao que ousou, nos termos de Mészáros, ir para além do capital, ao romper com sua lógica mistificadora e não cair na tentação de buscar meros reparos institucionais (2008, p.48). Dessa maneira, mesmo que por um breve período, utopias das pedagogias contra-hegemônicas e emancipatórias puderam se realizar, antecipando, na prática, uma sociedade que vá para além do capital.

REFERÊNCIAS

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