A HISTORICIZAÇÃO DO MUNDO A PARTIR DO TEA: A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DE EDUCANDOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Resumo: Sedimentando-se na Didática da História e na Educação Inclusiva, este trabalho, resultado da pesquisa realizada através do PROLICEN, buscou mapear o processo de aprendizagem histórica dos estudantes no espectro autista, a fim de identificar características, possíveis especificidades e ligações estabelecidas pelo indivíduo com a realidade a partir da História, além de pensar as metodologias de ensino. Para tanto, a ideia foi observar os estudantes nos mais variados momentos vivenciados no ambiente escolar. Durante as aulas, investigou-se a atenção, os movimentos auto regulatórios e a participação. Fora de sala, observou-se a interação, articulação e transposição do que foi discutido em aula para a vida prática social. Deu-se atenção ao isolamento, que não é raro e costuma se dar num processo de exclusão, mesmo que o próprio espectro, muitas vezes, implique num auto isolamento. A partir de tais observações, foi possível notar que os estudantes em questão apresentavam particularidades no percurso da aprendizagem. As manifestações físicas são as que mais variam, indo desde casos em que não foi possível perceber nenhum movimento auto regulatório, até outros em que eles são constantes. A atenção é mantida, em geral, por um tempo médio menor que nos estudantes neurotípicos, mas com perguntas e/ou atividades interativas a manutenção da concentração é facilitada. Há de se ressaltar que o olhar deste aluno pode ficar focado em um ponto específico ou pode vagar por toda a sala, o que não significa, necessariamente, que não está atento à aula. É preciso salientar que desenhar, rabiscar e murmurar acontecem com alguma frequência. Em geral, a participação é parca, com situações em que havia constrangimento e outras que pareciam ser uma genuína falta de vontade de verbalizar. A interação fora de sala foi a parte mais complicada de perceber, porque o isolamento foi quase uma regra. Nos casos e situações em que havia interação, não foi possível notar quaisquer articulações. As avaliações demonstram que a consciência histórica parece se construir de forma quase empírica, através de validações e revalidações, evidenciando que a repetição (não da forma, mas do conteúdo) parece ser muito importante no processo.

Palavras-chave: Educação Histórica. TEA. Didática da História.

1. INTRODUÇÃO

O processo de aprendizagem histórica perpassa a construção de repertório e de aptidão para estabelecer conexões. Assim, para auxiliar os estudantes a elaborar consciência, pensamento e sentido histórico, é necessário compreender a maneira como se constrói conhecimento. Neste trabalho, a intenção era identificar características do processo de aprendizagem histórica dos estudantes com TEA em contexto escolar, a partir das leituras basilares. O norte da pesquisa, no âmbito da História e do Ensino de História, é a Didática da História, compreendida a partir de Maria Auxiliadora Schmidt (2020). Para situar o estudo quanto ao processo de aprendizagem e de escolarização (aqui compreendida como a inserção na conjuntura escolar), utiliza-se, principalmente, Vitor da Fonseca (2015) e Vygotsky (1996). Se pensa, assim, o processo de aprendizagem e de construção de consciência histórica, sentido histórico e pensamento histórico como um reflexo da relação entre a história, ciência e a práxis. Entendeu-se necessário, ainda, perceber se existem particularidades na relação da pessoa com TEA com a história e as ligações estabelecidas com o mundo a partir dela, além de averiguar metodologias de ensino e seus efeitos na aprendizagem histórica desses estudantes.

2. METODOLOGIA

Em sala, buscou-se perceber se existia e como se dava a concentração. Considerou-se que contato visual constante (em alguns casos, qualquer contato visual) é muito dificultado, além de que os processos auto regulatórios são de extrema importância para o bem-estar dos indivíduos com TEA. Ademais, notou-se se havia algum tipo de participação durante as aulas, o que varia bastante a depender do nível de suporte e do interesse do indivíduo naquela área do conhecimento e/ou tema específico. Nas avaliações, a ideia foi perceber se houve um aprendizado satisfatório, mesmo que basilar, e como aparecem os pilares da consciência histórica, em especial, narrativa e discurso. Assim, as palavras utilizadas, a sequência com que os fatos são demonstrados e a relação que se faz disso com a realidade e o tempo presente foram pontos cruciais de análise. No caso contrário, também foi de interesse entender o que aqui chamaremos de não aprendizagem. Fora de sala, acompanhou-se a vivência escolar fora da sala de aula, a fim de notar se há articulação do conhecimento adquirido em sala e, caso ocorra, a transposição dele para a vida prática.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Das atividades propostas, foi possível:

1. Acompanhar a presença, comportamento e participação;
2. Desenvolver atividade de discussão, reflexão e escrita;
3. Analisar a interpretação de perguntas verbalizadas e escritas, com e sem explicação;
4. Averiguar a construção de sentido na escrita e na fala;
5. Presenciar algumas interações externas à ambiência da aula tanto com outros estudantes, professores e funcionários administrativos e de apoio, quanto com o próprio espaço físico da escola.

A partir de tais procedimentos, foi possível reconhecer algumas características que parecem se repetir em menor ou maior grau nos três estudantes com os quais a pesquisa foi desenvolvida.

1. A manifestação física durante a aula é escassa;
2. O contato visual (não prolongado) depois da adaptação não é um problema;
3. A compreensão de recomendações e instruções não parece sofrer nenhum prejuízo. Em todas as vezes em que presenciamos negação ou resistência ao segui-las, o motivo parecia ser rigidez cognitiva (por vezes, era algo de muito novo, o que sempre gera choque e dificuldade de assimilação para indivíduos no espectro) ou simplesmente o desejo de fazer algo diferente, como é esperado que aconteça com qualquer pessoa;
4. A visualidade é muito importante.

Ainda, existem algumas características que podem ser observadas em ambos os estudantes de nível 1.

1. Identificamos que, em determinados momentos, durante um debate, era possível perceber maior atenção ao que se discutia, mesmo não verbalizando qualquer percepção. No entanto, não houve sinal de timidez ou barreira para questionar ou responder diretamente a pesquisadora quando numa conversa direta entre os dois;
2. Divisamos que, em todas as atividades escritas propostas, os estudantes não pareciam particularmente ansiosos ou estressados na execução. O de 7° ano tampouco evitava tirar dúvidas, diferentemente, por exemplo, de grande parte da turma;
3. Reconhecemos, quando da construção de narrativa, interpretação e sentido histórico, uma consciência histórica que se constrói de forma bastante empírica e a partir da validação e revalidação de perspectivas. O que não significa, de forma alguma, que exista uma noção de verdades absolutas e incontestáveis, apenas que, como natural da condição, é preciso tato e tempo para adaptar-se a novos panoramas e/ou realidades.

Para além das características mais gerais, foi possível perceber traços individuais que podem resvalar tanto no contexto de formação da pessoa quanto em questões de personalidade e preferências pessoais. O estudante 1 (7° ano, nível 1 de suporte) costuma apresentar movimentos de autorregulação nas mãos, especialmente em desenhos e/ou rabiscos. Podendo ser confundidos com distrações, ficou evidente que era, na realidade, um mecanismo de autocontrole emocional, físico e sensorial. Naturalmente, havia momentos em que a atenção se dispersava, ou dias em que estivesse menos concentrado, como é esperado de qualquer pessoa. Sua escrita é organizada e tem uma narrativa retilínea e lógica, com começo, meio e fim.

O estudante 2 (2° ano, nível 1 de suporte), não apresentava movimentos de autorregulação comuns no espectro, mas utilizava aqueles mais comuns aos neurotípicos, em especial mexer nos cabelos, cruzar/descruzar os braços e abrir/fechar as mãos. Sua atenção se dispersa de forma constante e, apesar da relativa quietude física, a distração mental dura quase toda a aula. Aparentemente, ele consegue se concentrar, em linhas gerais, quando tem que fazer algo, mas se perde quando as aulas são mais expositivas. Sua escrita é extremamente organizada, com elementos de especificidade e diferenciação entre os elementos textuais nas anotações das aulas.

O estudante 3 (2° ano, nível 2 de suporte), tem ânimo tranquilo e não aparenta ter problemas sensoriais com, por exemplo, a fala constante à sua volta. Tem pouca ou nenhuma interação com professoras (regente e de apoio) e os colegas de turma, mas parece se atentar à linguagem corporal da professora. O único movimento de autorregulação que pudemos notar foi a chamada mão t-rex, posição em que a mão fica curvada/dobrada junto ao corpo ou sobre a superfície mais próxima (pode ser desde a mesa até o próprio colo), remetendo as patas dianteiras do tiranossauro rex. A alfabetização é pouco desenvolvida e o estudante consegue reproduzir letras e sílabas, mas não consegue ler nem compreender o que está reproduzindo. Nas aulas acompanhadas, a professora regente entregou imagens relacionadas ao tema discutido para que o estudante pintasse, explicando, em linhas bastante gerais e linguagem simplificada, sobre o que é a aula e o que a imagem retrata. O estudante consegue associar e reconhecer cores, seguindo com precisão a imagem base, não parecendo se distrair no ato da pintura. Nessa atividade, foi possível notar desenvoltura da coordenação motora fina, com muito controle dos lápis e mão firme. Ao não ultrapassar os limites da imagem, demonstra tanto coordenação quanto noção de proporção ao perceber espaço e limite. Depois de pintar a imagem, ele recortou as rebarbas da folha com muita precisão, novamente demonstrando ter noção de proporção, uma vez que entendia que a folha A4 é grande demais para o caderno, e reforçando que preza pela organização. Mais uma vez, é importante lembrar que é um estudante de uma escola militar, então a importância dada à ordem não necessariamente é condicionada pelo espectro, ainda que seja uma característica bastante comum. Ainda, demonstra boa desenvoltura para resolução de problemas práticos que envolvem coordenação motora, lógica e noção de si mesmo e do espaço em que está.

A interação fora de sala de aula não pôde ser acompanhada da maneira pretendida, mas ainda assim, ficou evidente que o isolamento é um denominador comum, mas em situações, por motivos e com especificidades diferentes.

Nos estudantes 1 (7° ano, nível 1 de suporte) e 2 (2° ano, nível 1 de suporte), a questão parece estar mais relacionada à uma desconexão deles com os pares, especialmente no estudante 1. O estudante 1 parece deslocado a maior parte do tempo, tendo quase nenhum contato com os colegas, contato esse que estava, invariavelmente, restrito à respostas simples, algumas monossilábicas (sim/não). Considerando linguagem corporal e comportamento, ele não parecia saber como lidar com a situação, e mesmo que quisesse conversar, não conseguia dar continuidade àquele convívio. O estudante 2 tem muita passabilidade típica, o que o faz se enturmar mais fácil, mas o fato de ser mais quieto e silencioso faz com que a interação seja menor com os colegas nos momentos de descontração e pausa entre aulas. Nesse caso, parece ser um movimento de isolamento de ambas as frentes: nem ele nem os colegas pareciam especialmente interessados em estabelecer diálogo. Estando num nível de suporte diferente e apresentando particularidades em relação aos outros, o estudante 3 (2° ano, nível 2 de suporte) estabelece contato com quem e quando quer. Costuma ser algo breve, um olhar prolongado – que costuma servir para mostrar algo que ele julga interessante – ou um toque sútil para chamar atenção. Não pudemos perceber convívio com os colegas, exceto nessas breves interações – que aparentam ser raras. No seu caso, a exclusão por parte dos pares é bastante óbvia e intencional.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

“O desenvolvimento do raciocínio histórico processa-se com oscilações e não de uma forma invariante. [...] Interpretar o passado não significa apenas compreender uma versão acabada da História que é reproduzida pelo manual ou pelo professor.” (BARCA, 2004 apud SCHMIDT, 2020) Ao afirmar isso, Barca corrobora a necessidade de aulas de história que deem conta do que transcende os padrões de educação tradicionais. Eles são complicados de aplicar a todos os estudantes, de todas as idades, porque tendem a tratar o ensino naquela perspectiva ultrapassada de que o professor é detentor do conhecimento e que os estudantes, os alunos, são receptáculos vazios. Ademais, é uma ótica que não enxerga a docência como prática de pesquisa. Se não dá conta dos neurotípicos, para quem e por quem o mundo é feito e organizado, para neurodivergentes as limitações aumentam ainda mais.

Este trabalho demonstra que as especificidades da aprendizagem neurodivergente de educandos com TEA não são impeditivos e, numa perspectiva que preza pela individualidade e que enxerga as potencialidades de cada um, compreender as particularidades da pessoa no espectro é um caminho viável para elaborar formas mais abrangentes de educação e ensino.

5. REFERÊNCIAS

FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 2015, 184p.

MARTINS, Estevão de Rezende. Consciência Histórica. IN: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019, pp. 55-58.

SADDI, Rafael. O parafuso da didática da história: o objeto de pesquisa e o campo de investigação de uma didática da história ampliada. Acta Scientiarum: Maringá, v. 34, n. 2, p. 211-220, jun-dez., 2012.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. S. Didática reconstrutivista da história. Curitiba: CRV, 2020.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí/PR: Ed. Unijuí, 2009, v.3.

VEER, René Van Der; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Edições Loyola, 1996, 480p.