SCHOCKFORMIGES E ERNIEDRIGUNG BRASILEIRO: O LUGAR DA EXPERIÊNCIA FORMATIVA NO NOVO ENSINO MÉDIO

Resumo: A presente produção é resultado da matéria Fundamentos da Produção Acadêmico-Científica, parte integrante da graduação em Pedagogia na UFG. Atravessando as discussões sobre construção de identidade e de conhecimento, tornou-se evidente a necessidade da experiência ativa, bem como sua deficiência tanto no cotidiano social quanto, mais especificamente, no cotidiano escolar. Desse modo, objetiva-se, através da análise bibliográfica (especialmente Walter Benjamin e Jorge Larrosa) e documental (documentos federais referentes à Educação Básica), além, é claro, da vivência escolar, compreender a aplicação dos conceitos relacionados à experiência em Walter Benjamin no atual paradigma educacional brasileiro, no contexto da criação dos Itinerários Formativos como componente do Novo Ensino Médio. Tomando como ponto de partida a constatação da degradação da experiência e sua substituição - ou transvestimento, em documentos como a Base Nacional Comum Curricular - por uma informação tecnicista, depreende-se que a formação proposta é profundamente deficiente e incompleta, e gera indivíduos alienados da comunidade e de si próprios, aniquilando a possibilidade de mudança social. Assim sendo, a análise aqui feita procura, em última instância, propor formas de - através da consciência e da autonomia dos profissionais da educação - subverter o formato do Novo Ensino Médio, para nutrir a possibilidade de um futuro mais justo com base em uma formação omnilateral, que permita o desenvolvimento integral e orientado de todas as potencialidades de cada estudante.

Palavras-chave: Erfahrung. NEM. Omnilateralidade.

UMA INTRODUÇÃO AOS CONCEITOS DE WALTER BENJAMIN NA CONTEMPORANEIDADE

A obra de Walter Benjamin explora, com relação à experiência, quatro termos Erfahrung (experiência), Erlebnis (vivência), Schockformiges (choque, relativa à vivência acelerada e conturbada) e Erniedrigung (degradação, no caso, da experiência em função da hegemonia da vivência). Estes, cunhados no contexto da então modernidade, possuem conotações distintas das quais atribuímos a eles, naturalmente, enquanto seres de um espaço e tempo distintos. Sua teoria compreende a degradação da experiência - construída historicamente, pelo acúmulo da cultura formativa - como resultado dos processos bélicos do século XX, dando espaço à vivência acelerada e caracterizada pelos choques próprios da industrialização crescente. Sob essa linha de análise, porém, é inegável que a análise feita por Benjamin e os termos cunhados para sua realidade são ainda imensamente atuais, na medida em que a conjuntura em que vivemos é simplesmente uma radicalização da em que ele viveu.

Faz-se necessário retomar um trecho de Sérgio Paulo Rouanet para melhor pensarmos a degradação da experiência na contemporaneidade:

A nova sensibilidade introduzida pela onipresença das situações de choque implica que a instância psíquica encarregada de captar e absorver o choque passa a predominar sobre as instâncias encarregadas de armazenar as impressões na memória. (ROUANET, apud DE FREITAS, 2014, p. 74)

Isto é, verifica-se a onipresença de situações de choque na vida cotidiana, na medida em que o mercado de trabalho, a mídia e mesmo as formas de lazer impõem um ritmo de produção e consumo desumano, limitando a possibilidade de experiências reais, concretas, não mediadas pela regulação externa, ao alcance da apropriação pelo indivíduo, que se constitui por meio destas. Ao passo que vive-se uma hegemonia da Erlebnis, a vivência, homogeiniza-se o indivíduo, o alienando da noção de mundo e de si próprio, uma vez que este - como Rouanet afirma, embasado por concepções freudianas - torna-se psiquicamente dominado e enfraquecido e mesmo impossibilitado de acessar formas mentais de elaboração do que vive.

Sem perder de vista a educação, se a entendemos como meio de reprodução, manutenção e aperfeiçoamento do sistema vigente, é inegável a influência da Schockformiges sob a forma de currículos e diretrizes neotecnicistas, que fortalecem um ritmo de vivências rasas e eminentemente profissionalizantes para a alienação do estudante. Isso se torna evidente na análise da Base Nacional Comum Curricular, na qual até mesmo a linguagem remonta à essa lógica: visa-se o desenvolvimento de “habilidades e competências”, do “saber fazer para o cotidiano”, de maneira a transvestir a vivência como adaptação necessária ao mundo da atualidade - o que de fato é, em uma perspectiva cínica e opressiva. A experiência real, enquanto Erfahrung, é insubstituível para a formação integral de indivíduos críticos e ativos, através da apropriação do mundo - mas de fato é totalmente descartável para a pacificação, alienação e estagnação do estudante, em especial se este pertence à classe trabalhadora.

2. CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO NA BNCC-ENSINO MÉDIO

Conforme a Resolução 3/2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, são, entre outros, princípios fundamentais:

7. diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos estudantes e a articulação dos saberes com o contexto histórico, econômico, social, científico, ambiental, cultural local e do mundo do trabalho;
8. indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos protagonistas do processo educativo;
9. indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.

Destrinchamos: estes são os princípios ligados diretamente à questão formativa, em que se define, principalmente, a importância do protagonismo no contato com a prática, com o “mundo real”, de modo a permitir uma formação integral e personalizada ao estudante brasileiro. O que acontece, porém, é o oposto - e não por falha de execução, mas por concepção pedagógica.

Em primeiro plano, analisemos a diversificação da oferta, que é, acima de tudo, uma falácia, uma vez que não há infraestrutura para tal. A Executiva Nacional de Estudantes de Pedagogia compilou, através de análise qualitativa e quantitativa, uma série de localidades em que a impossibilidade de diversificar o currículo serviu como mecanismo para a expansão do Ensino a Distância de maneira extremamente precarizada, levando à privatização interna de escolas. Ademais, o aumento da carga horária previsto para o Novo Ensino Médio tornou inviável o turno noturno, expulsando do ambiente escolar milhares de jovens para quem o ensino em tempo integral é insustentável pela sua ligação ao (tão exaltado) “mundo do trabalho”. Ainda no princípio VII, é essencial destacar que pouco se articula tais saberes, tendo em vista que não há exigência de formação sólida para ministrar 2.400 horas do total de 4.200 do Novo Ensino Médio, correspondentes aos itinerários formativos, e a responsabilização individual de cada estado na implementação das novas diretrizes causa a fragmentação e desordenação do ensino, permitindo a criação de matérias como “empreendedorismo” e “quem és tu?”, conforme documentado em boletim da ExNEPE (2023, p. 4).

Com relação aos princípios VIII e IX mencionados acima, constata-se novas falácias: como pode haver a consideração ou valorização da historicidade dos conhecimentos quando diminui-se a carga horária de disciplinas como História ou Filosofia, em que exercita-se a análise e a compreensão histórica? Ao romper com a centralidade das disciplinas curriculares, surgindo “áreas do conhecimento”, não houve formação adequada para os docentes, que levasse em conta o suposto caráter interdisciplinar e transdisciplinar da BNCC. Deste modo, na prática, flexibilizou-se a obrigatoriedade do contato com todos os ramos das ciências previamente contemplados pelo currículo escolar, convenientemente encobertos pela narrativa do protagonismo e da escolha guiada pela autonomia estudantil: o aluno pode escolher quais matérias estudar em consonância com seu projeto de vida. Mas vale a pena considerar como serão construídos conhecimentos em áreas específicas sem uma base concreta e ampla, que habilite verdadeiramente o aluno para a autonomia e o protagonismo?

A Base Nacional Comum Curricular se justifica supostamente pela necessidade de mudança em função da “abordagem pedagógica distante das culturas juvenis e do mundo de trabalho”. No entanto, ignora a voz de milhares de estudantes que se manifestaram contra a reforma em 2016 e afasta-se da possibilidade de mudança ao repetir um paradigma escolar já calcificado historicamente: o da divisão de classes. Inova - se é que este termo pode ser aqui usado - ao ir na contramão de toda a literatura científica da pedagogia, de Pestalozzi a Saviani. A criação de itinerários formativos empobrece tanto a experiência concreta - a partir da qual o sujeito entende-se no mundo - quanto o conhecimento sistematizado - pelo qual o sujeito entende o mundo - para hiperespecialização o estudante, o esvaziando de qualquer formação significativa enquanto pessoa, ser pensante e crítico. Vivemos na supremacia da informação, em que basta a expertise técnica para operacionalizar um segmento da linha de montagem, de preferência sem pensamento algum sobre essa ação.

ADMISSÃO DE POBREZA

Diante do exposto, concluímos que, assim como na modernidade de Benjamin, hoje sistemas socioeconômicos e políticos de produção influenciam o nosso modo de vida, nos conduzindo à uma postura alienada, empobrecida pela desconexão com seus próprios patrimônios culturais. O conceito de Erniedrigung brasileiro é sustentado, especificamente no caso dos itinerários formativos, porque propõe-se uma formação que desfigura o próprio significado da palavra. Não se forma ninguém pela vivência em choque pois não há as condições para tal - o Shockformiges estimula apenas o consumo passivizante, de maneira que talvez sua pior consequência não seja sequer a “desinformação” do indivíduo, mas a estagnação na produção de conhecimento. Entende-se a experiência, enquanto Erfahrung, como algo que demanda tempo. Advém do contato com a alteridade, o diálogo com suas condições concretas, materiais, culturais. É a partir da apropriação de sua realidade histórica que o indivíduo se compreende no mundo e constrói sua identidade - tanto em um âmbito subjetivo quanto para a participação na sociedade. Bondía (2002), ao pensar a experiência formativa a partir de alguns dos conceitos de Benjamin, entende a experiência inclusive como antagônica ao trabalho, e isso é algo constatável no abandono de uma perspectiva politécnica, omnilateral no Ensino Médio brasileiro ao longo dos anos. Esta perspectiva foi substituída pelo cientificismo e tecnicismo massificados, em que o trabalho não tem valor formativo, mas é uma finalidade a ser atingida mediante um “projeto de vida” orientado por noções neoliberais, as quais sustentadas pelo reforço exaustivo de uma vivência de choques.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: ESPERANÇA DE BARBÁRIE

“(...) o que resulta para o bárbaro dessa pobreza de experiência? Ela o impele a partir para a frente, a começar de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar nem para a direita nem para a esquerda.” (BENJAMIN, 1987).

Convido-os à leitura do trecho acima, porque a imposição autocrática de uma série de diretrizes educacionais igualmente autocráticas não pode ser um decreto absoluto para os profissionais da educação que estão comprometidos com o ensino e com a formação real, crítica, omnilateral. Ler a escola como um campo de embates significa ser capaz, então, de pensar estratégias para o resgate (ou completa construção) da experiência formativa, e de fazê-lo de forma colaborativa, democrática, “biofílica”, para emprestar um termo de Freire.

São quatro os eixos estruturantes dos itinerários formativos: Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural, e Empreendedorismo. Em última análise, são verdadeiros eixos apenas os dois primeiros, uma vez que a mediação, intervenção e empreendedorismo são facilmente compreendidos como constituintes daqueles, e os enriquecem. Com base nisso, podemos imaginar, então, projetos análogos às iniciativas de iniciação científica ou extensão universitárias para o Ensino Básico.

É indispensável a construção de Erfahrung a partir de um senso comunitário, ou seja, pensemos os itinerários formativos como, inerentemente, parcerias entre escola, comunidade e universidade, de maneira a verdadeiramente articular os saberes adquiridos com seu contexto, tornando indissociáveis prática e teoria. Ainda, é importante ressaltar a necessidade do contato obrigatório com todas as áreas do conhecimento, em sistema de rodízio ou rotação, de modo que nos primeiros dois anos do Ensino Médio o aluno construa-se omnilateralmente, compreendendo as possibilidades de investigação, criação e intervenção em todas as esferas do saber. E neste processo ocorre, paralelamente, o desenvolvimento da sua autonomia, uma vez que não pode haver investigação, criação ou intervenção sem esta. Assim, no final deste ciclo básico, o estudante tem a capacidade de fazer escolhas informadas e conscientes sobre áreas em que se interessa para a construção de um projeto de vida que esteja aliado, sim, à sua realidade material, mas que possibilite a modificação desta.

É claro que não deposito todas as minhas esperanças nestas vagas sugestões, mas as diretrizes de formulação de itinerários formativos são igualmente vagas. O que quero dizer, por fim, é que já estamos perdendo. Da barbárie pode nascer o futuro que quisermos.

5. REFERÊNCIAS

BENJAMIN, Walter. Experiência e Pobreza. In: Mágia e Técnica, Arte e Política. Traduzido por Paulo Sérgio Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987.

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista brasileira de educação, p. 20-28, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Referenciais curriculares para elaboração dos itinerários formativos. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2021.

BRASIL. Resolução CNE/CEB 3/2018 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. MEC: Brasília - DF, 2018.

BRASIL. Resolução CNE/CP 4/2024 - Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). MEC: Brasília - DF, 2024.

DE FREITAS, Tatiana Maria Gandelman. Erfahrung e Erlebnis em Walter Benjamin. Revista Garrafa, v. 12, n. 36, 2014.

ExNEPE. Boletim da Executiva Nacional de Estudantes de Pedagogia. 8. ed. União dos Palmares, AL, 2023, 11 p.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: Da antiguidade aos nossos dias. Cortez editora, 2022.