Metodologia Ativa: dinâmica em grupo como uma alternativa para o ensino de geografia

Resumo: O contexto escolar em geral se baseia fortemente no método tradicional e apesar disso continua sendo bastante dinâmico, e delimitar para a sala de aula não é diferente, contendo uma grande diversidade entre os próprios estudantes. Partindo disso, cabe a reflexão da relevância do uso de outras metodologias no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Geografia do Ensino Médio, não abandonando inteiramente os métodos tradicionais, mas sim buscando aulas mais integradoras para com os estudantes, através de aulas que coloque os alunos protagonistas das atividades e que a partir disso consigam ter autonomia na prática, nos debates e nas possíveis soluções das problematizações propostas pelos os professores regentes. Assim, essa pesquisa se utiliza de uma metodologia qualitativa a fim de compreender e evidenciar como o uso das dinâmicas em grupo podem agregar dentro das aulas, fornecendo subsídios para que os estudantes consigam formular pensamento crítico que tenha embasamento científico e que fora dos muros da escola consigam colocar em prática se tornando sujeitos ativos dentro da sociedade. Considerando esses encaminhamentos a partir da prática da dinâmica em grupo nas aulas de Geografia, evidenciou a potencialidade dessa prática, onde partindo do ponto em que ela pode ser desenvolvida em outras aulas de geografia tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, com outros conteúdos e temáticas diferentes, além de proporcionar aos alunos momento de autonomia, troca de conhecimento, debates e protagonismo de se apropriarem do conhecimento científico.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Metodologia ativa. Dinâmica em grupo.

1. Introdução

Dentro do contexto escolar, especificamente dentro da sala de aula, permeiam diversas dinâmicas, sejam elas tradicionais ou inovadoras, e dentre algumas dessas dinâmicas, se destaca o ofuscamento do conhecimento prévio dos estudantes, onde na concepção tradicional, o professor é o detentor do conhecimento e os estudantes concebidos como tábulas rasas. A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora

Segundo Shulman (2014), a prática é um dos principais elementos da base de conhecimento de um professor, sendo assim, cabe ressaltar o capital cultural, o que possibilita um conhecimento e engajamento maior para com os estudantes. Esse capital cultural, auxilia na compreensão da dicotomia entre ensino acadêmico e ensino escolar, onde a Geografia escolar pode ser reconhecida como uma ressignificação da Geografia acadêmica. Gerando então, algumas reflexões: Como são realizadas as atividades cooperativas? As dinâmicas em grupos, fortalecem o processo de ensino-aprendizagem? É possível unir métodos tradicionais e atuais em pontos específicos a fim de proporcionar uma aula mais fluida?

A fim de compreender essa perspectiva, cabe iniciar pelo ponto de que o professor tem um papel fundamental de ressignificar o conhecimento científico de uma forma em que os estudantes internalizem no seu processo de aprendizagem, e se tornem críticos de sua realidade, assim pode-se pensar que:

Um professor pode transformar a compreensão de um conteúdo, habilidades didáticas ou e valores em ações e representações pedagógicas. Essas ações e representações se traduzem em jeitos de falar, mostrar, interpretar ou representar ideias, de maneira que os que não sabem venham a saber, os que não entendem venham a compreender e discernir, e os não qualificados tornem-se qualificados.(SHULMAN, 2014, p. 205)

Nessa perspectiva, Cavalcanti (2019) nos traz uma possibilidade para o método de ensino da Geografia, com pontos que dialogam bastante com os estudantes, enfatizando em sempre conhecer a realidade da escola pública, e tensões como a desmotivação dos estudantes, buscando reverter isso. Uma das propostas é que os professores levem em consideração o cotidiano deles, podendo utilizar até uma proposta multiescalar, onde esse estudante consiga relacionar o que está presente no seu dia a dia com o que acontece em outros lugares e vice-versa

• Objetivo Geral

Compreender como o uso das dinâmicas em grupo como metodologia ativa podem proporcionar protagonismo e autonomia nas aulas de Geografia aos estudantes do 3° ano do Ensino Médio.

• Objetivo Específicos

• Compreender o Documento Curricular de Goiás a partir das orientações acerca da materialização das características da Organização das Nações Unidas na abordagem dos conteúdos previstos para o 3º ano do Ensino Médio;
• Entender a potencialidade das dinâmicas em grupo como uso de metodologia ativa;
• Elaborar um percurso didático utilizando as dinâmicas em grupo enquanto instrumento didático pedagógico para a mediação do processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Geografia do referido nível;

Metodologia

Metodologicamente, a concepção desta pesquisa está embasada no materialismo histórico-dialético, visando identificar como as atividades em grupos dentro da sala de aula promovem um maior engajamento e autonomia dos estudantes. Desse modo, buscando compreender de forma mais ampla a relação entre professor-conteúdo-aluno, onde:

O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens durante a história da humanidade. (PIRES, 1997, p. 87)

Dessa maneira, pretende-se promover um trabalho de natureza qualitativa, onde os pesquisadores irão participar diretamente das atividades propostas, reverberando em uma pesquisa-ação prática na educação básica através do ensino de Geografia , podendo assim reiterar que a proposta de pesquisa “tem em mira contribuir para o desenvolvimento das crianças, o que significa que serão feitas mudanças para melhorar a aprendizagem e a auto-estima de seus alunos, para aumentar interesse, autonomia ou cooperação e assim por diante.” (TRIPP, 2005, p. 457). Nesse sentido, serão apresentadas as etapas metodológicas que desenvolverão a pesquisa.

Etapa 1 - Revisão Teórica
Para que se desenvolva a pesquisa, é necessário que se construa o domínio do tema que está sendo pesquisado, assim se busca esse aprofundamento através de artigos científicos, livros, teses e dissertações que se aproximem da pesquisa, consequentemente gerando embasamento teórico.

Etapa 2 - Planejamento
Assim, essa pesquisa visa aplicar e analisar o uso de metodologias ativas em uma turma de terceiro ano do ensino médio, promovendo um planejamento que se baseie no primeiro momento em uma breve contextualização da ONU e suas características com o recorte temático de “ONU: Povos Indígenas e mudanças climáticas”.

Etapa 3 - Aplicação
Para que se desenvolva e se efetive a Metodologia Ativa, utilizaremos de alguns recursos didático-pedagógicos (imagens, texto de apoio e atividade como parte da avaliação) e metodológico( Dinâmica em Grupo), a fim de fornecer subsídios para que os estudantes interajam o conteúdo científico e seu cotidiano, promovendo assim uma aula mais participativa e integradora.

Etapa 4 - Obtenção dos Dados
A obtenção dos dados será realizada através da avaliação contínua durante as aulas e principalmente da dinâmica em grupo, onde a turma será dividida em 4 grupos a fim de que em coletivo os estudantes debatam e consigam sistematizar o conhecimento aprendido através de suas análises e experiências.

Etapa 5 - Tratamento dos resultados
O tratamento dos resultados iniciais, serão analisados de uma perspectiva que busca compreender a ação por diferentes formas, onde estará sendo pautada a: visão do professor preceptor, a visão dos professores-pesquisadores a visão dos estudantes e a relação com o conteúdo. Visando assim contemplar uma visão dialética do ensino de Geografia com a dinâmica de grupos como recurso metodológico.

3. Resultados e Discussão

A partir dessa pesquisa, tornou-se compreensivo que ao longo do processo da aula e da proposta de metodologia foi possível evidenciar como os estudantes tiveram autonomia e protagonismo durante as aulas de Geografia, através do conteúdo relacionado de “Organização das nações unidas e direitos humanos” com recorte da temática indígena e mudanças climáticas com a dinâmica de grupos, proporcionando aos alunos momento de reflexão e discussão com a temática de educação Ambiental.

A dinâmica propôs um momento de organização e troca de ideias, para movimentarem em conjunto propostas de ações que mesmo trabalhadas em sala de aula, possam fora da escola em algum momento da sua trajetória colocar algo em prática para que possa trazer minimamente uma mudança social.

A metodologia ativa no ensino de Geografia, promoveu um maior engajamento dos estudantes, onde a cooperatividade entre si, resultou em novos aprendizados, reforçando assim:

O que se deve considerar quando se trabalha com aprendizagem ativa é que há uma série de aquisições a serem feitas pelos alunos e professores, aprendizagens que vão além de conceitos a serem adquiridos. Nesse sentido, interessa a aquisição, por parte dos alunos, de estratégias, habilidades, valores, capacidade, por exemplo, de analisar, sintetizar, entre outras. (MORAES; CASTELLAR, 2018, p. 424-425)

A dinâmica em grupo agregou e potencializou as aulas de Geografia no sentido de mudar o formato de aula, saindo do modo tradicional e vivenciando uma aula que se utiliza de outra metodologia como ‘’nova’’ dinâmica, em que os alunos se organizam enquanto grupo e que a partir da divisão coloquem em prática o debate a discussão e reflexão do conteúdo proposto em sala de aula.

4. Considerações Finais

Ao longo deste processo, os estudantes adquiriram autonomia mesmo que alguns mais acanhados e outros mais desenvoltos, conseguiram formular um pensamento crítico e ativo para alguns problemas da sociedade relacionados ao conteúdo. A dinâmica projetou um momento de organização e troca de ideias, para movimentarem em conjunto propostas de ações que mesmo trabalhadas em sala de aula, possam fora da escola em algum momento da sua trajetória colocar algo em prática para que traga minimamente uma mudança social.

Uma das observações que nos alertamos, foi que a partir dessa prática, ela pode ser desenvolvida em outras aulas de geografia tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, com outros conteúdos e temáticas diferentes o uso e a prática de metodologias ativas e a dinâmica em grupo para tornar o ensino de Geografia mais significativo para o aluno dentro e fora do ambiente escolar. Para que ele se aproprie do pensamento geográfico e consiga colocar como prática cotidiana em seu dia a dia para além dos muros da escola.

E poder utilizar dessas aulas o momento oportuno de relacionar os conceitos e conteúdos geográficos para conscientizar os alunos sobre o preconceito e racismo que existe com os povos Indígenas no Brasil e acerca da questão ambiental dentro e fora das cidades, formando jovens que são críticos e ativos na sua comunidade.

5. Referências

CAVALCANTI, Lana de Souza. O Desenvolvimento do Pensamento Geográfico: orientação metodológica para o ensino. In: Pensar pela Geografia: Ensino e Relevância Social. Goiânia: C & A Alfa, 2019, p. 139-180.

MORAES, Jerusa Vilhena de; CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas para o ensino de Geografia: um estudo centrado em jogos. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n. 2, p. 422-436, 2018.

Pires, M. F. de C.. (1997). O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 1(1), 83–94. https://doi.org/10.1590/S1414-32831997000200006

SHULMAN, Lee S. Conhecimento e ensino: fundamentos para nova reforma. Cadernos CENPEC, São Paulo, v. 4, n. 2, 2014, p. 196-229. Disponível em: http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/293/297 Acesso em: 10 ago. 2023

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/3DkbXnqBQqyq5bV4TCL9NSH#.