Os Desafios do Ensino de História e as Implicações Curriculares na Contemporaneidade

Resumo

O componente curricular História contempla o estudo da experiência humana no tempo, a partir da pluralidade e diversidade das experiências individuais e coletiva e deve ser considerado elemento chave para a formação dos sujeitos históricos críticos e conscientes da importância de sua participação social, compreendendo a realidade histórica que vivem, relacionando-a com outras experiências do presente e passado. Nesta perspectiva, acreditamos que a aprendizagem em História tem como objetivo que os educandos possam levantar hipóteses, realizar coleta de dados e reflexões de seu conhecimento prévio produzindo de forma individual e coletiva, valorizando assim o debate, a discussão e a troca de ideias e informações como prática de estudo. Para que isso ocorra no ambiente escolar, é necessário promover a construção da identidade individual e social do educando, por meio da compreensão da sua historicidade, auxiliando-o compreender-se como ser histórico que atua no mundo em determinado tempo e espaço, considerando o contexto atual e as práticas socioculturais, as experiências humanas em tempos e espaços próximos ou distantes, bem como a relação entre as dimensões local, regional, nacional e mundial. Pretende-se neste trabalho apresentar a experiência na equipe de currículo ampliada da Secretaria Municipal de Goiânia que teve como papel elaborar a primeira versão dos Documentos Curriculares para o Ensino de História para ser submetida aos profissionais da Educação da rede municipal de educação. A importância do trabalho encontra – se na relevância em discutir os reflexos deste documento nos pressupostos, concepções e definições que embasam o ensino de História na rede municipal de educação de Goiânia, já que esse documento refletirá no trabalho docente, na publicação de materiais didáticos e nos currículos escolares.

Palavras-chave: Ensino. História. Currículo.

Introdução

Em 2019 a Secretaria Municipal de Educação e Esporte, está elaborando os Documentos Curriculares da Educação Infantil, do Ensino Fundamental organizado em Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano e na modalidade de Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos/EAJA, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular/BNCC e com as Propostas Político-Pedagógicas da Rede Municipal de Educação/ RME.

Para elaboração desse material, houve um processo em contexto nacional que iniciou com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, em 2017. Para sua efetivação, o Ministério da Educação criou o Programa Nacional de Implementação da BNCC (ProBNCC), com vigência de dois anos (2018–2019), para condução do processo. Por isso, em 2018, foi função dos Estados e do Distrito Federal, contextualizarem a BNCC a partir de suas realidades culturais e pedagógicas. Em Goiás, no referido ano, foi elaborado pela Equipe Estadual de Currículo e aprovado no Conselho Estadual de Educação o Documento Curricular para Goiás (DC-GO) tal equipe foi composta por representantes da pública estadual e municipal e da rede privada.

Neste ano é função dos municípios revisarem seus documentos orientadores, de acordo, com a BNCC e DC-GO. Para que isso ocorresse, foi constituída uma Equipe de Currículo Ampliada que teve como papel elaborar a primeira versão dos Documentos Curriculares para ser submetida aos profissionais da Educação da RME.

Com perspectiva de envolver ao máximo esses sujeitos, e de tornar legítimo o processo, três movimentos distintos foram pensados: consulta pública on-line, via plataforma, o dia “D” de discussão na instituição educacional e a constituição dos Grupos de Trabalho com representantes dos professores das instituições educacionais das cinco Coordenadorias Regionais de Educação.

O objetivo dos Grupos de Trabalho é promover diálogos e discussões mais aprofundadas, a fim de identificar o que necessita ser alterado em cada Documento Curricular, para atender as necessidades e anseios dos profissionais, das crianças, dos adolescentes, dos jovens e dos adultos, bem como, da própria sociedade.

Ao adequar as unidades temáticas apresentadas pela BNCC do Componente Curricular História ao Documento Curricular da RME, adotou-se como perspectiva o ensino de História como o estudo da ação humana no tempo, a partir da pluralidade e diversidade das experiências individuais e coletivas, compreendendo-as no seu processo de mudança e permanência, bem como analisando-as de forma relacional, procurando explicitar as semelhanças, diferenças, desigualdades, interações, cooperações e conflitos.

Nessa perspectiva, o ensino de História deve propiciar ao(à) educando(a) um melhor conhecimento da realidade em que vive. Deve servir, sobretudo, para que o educando(a) possa situar-se conscientemente no mundo, além de conhecer de maneira crítica a sua herança pessoal e coletiva, possibilitando-lhe a compreensão e reconstrução da vida cotidiana, para que ele(a) possa relacioná-la com a vida de todos os seres humanos.

Assim, por meio do ensino de História, os(as) educandos(as) poderão aprender a ser cidadãos(ãs) do seu tempo, a desenvolver uma sensibilidade estética, social e histórica, aprendendo a “pensar historicamente”, ou seja, compreendendo a natureza social e individual do ser humano em diferentes tempos e espaços (SCHIMIDT, 2002).

Desenvolvimento

O “pensar historicamente” requer de docentes e discentes uma compreensão dos processos de aprendizagem em História, por meio da aquisição das habilidades de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise, bem como, da compreensão da relação passado/presente/futuro, dos objetos de estudos históricos, das fontes, documentos, conteúdos e metodologias. Nesse sentido, o estudo do conceito de tempo é fundamental, visto que:

Um dos objetivos básicos do ensino de História é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em “nossos tempos”. A História propõe-se reconstruir os tempos distantes da experiência do presente e assim transformá-lo em tempos familiares para nós. [...] Para realizar essa tarefa, os historiadores utilizam-se de várias categorias temporais: acontecimentos, ciclo, estrutura, conjuntura. O tempo que o historiador trabalha consiste em tempo métrico - cronologias e periodizações – e tempo qualitativo – das durações, da sucessão (diacrônico) e simultaneidade (sincrônico), das mudanças e permanências (BITTENCOURT, 2004, p. 204, grifos da autora).

Para compreensão do tempo histórico é fundamental o trabalho com as fontes e documentos, compreendendo “por documento quaisquer vestígios deixados pelos seres humanos em diferentes tempos e espaços” (MONTELLATO, 2002, p. 5). Dessa forma, o trabalho com documentos de naturezas diversas é um momento privilegiado para que o(a) educando(a) tenha contato com o universo histórico e cultural de sujeitos sociais de diferentes épocas, uma vez que o seu estudo requer observações quanto ao tipo de documento, autor, época e contexto; assim como perguntas sobre o que a fonte informa e o que pode ser deduzido das informações obtidas.

Esse processo investigativo, não é só importante, para a compreensão do documento, mas, principalmente para a aprendizagem em História, uma vez que o trabalho com documento é:

[...] fundamental no ensino de História, para que os alunos possam ter uma ideia mais apropriada do que é História e do caráter provisório, mas fundamentado, do que se diz sobre o passado. Aos poucos, por meio de diferentes atividades de ensino, é necessário que os alunos superem a noção de que um documento nos informa de maneira direta e acabada sobre o passado. Eles necessitam entender que o documento passa a ter valor a partir da pergunta que se faz a ele (SCHIMIDT, 2002, p. IX, grifos da autora).

Isto não significa que os(as) educandos(as) se transformarão em historiadores, mas que a partir do conhecimento histórico, eles possam, de forma consciente, lidar com o passado, conferindo-lhe sentido e significado, a fim de melhor compreender o presente e guiar suas escolhas e expectativas de futuro, possibilitando que os mesmos possam de forma reflexiva e crítica, lidar com o conhecimento histórico. Nesta perspectiva, busca-se a utilização de fontes imateriais, materiais, escritas, visuais e orais. Além da utilização de novas linguagens culturais como a fotografia, o cinema, a televisão, bem como, da cultura digital.

Só quando as crianças compreenderem os vestígios do passado como evidência no seu mais profundo sentido – ou seja como algo que deve ser tratado não como mera informação, mas como algo de onde se possam retirar respostas a questões que nunca se pensou colocar – é que a história se alicerça razoavelmente nas mentes dos alunos enquanto actividade com algumas hipóteses de sucesso (LEE, 2003, p. 25).

Assim, na expectativa de possibilitar o alicerce histórico na mente dos(as) educandos(as) num contexto de globalização em que os aspectos locais e globais se mesclam no mundo contemporâneo, o ensino de História pode ser considerado elemento chave para a formação de sujeitos históricos críticos e conscientes da importância de sua participação social, compreendendo a realidade histórica que vivem, relacionando-a com outras experiências do presente e passado.

Assim, diante desse mundo globalizado e tecnológico, ‘aprender História’ é construir um ‘pensar historicamente’, é fazer relações do tempo presente com o passado a fim de buscar uma orientação temporal para a vida prática, é desenvolver uma argumentação lógica no pensamento histórico dos(as) educandos(as), indo além do conhecimento dos fatos históricos (que podem ser acessados rapidamente numa consulta na internet), é entender e relacionar de forma complexa o passado, desenvolvendo a racionalidade histórica entre os(as) educandos(as).

Nesse sentido, observa-se a importância do trabalho com a História local como indicador da construção de identidade(s). Parte-se do pressuposto que o local não se refere simplesmente ao mais próximo e o mais conhecido, como o “Eu, o Outro e Nós”, mas deve ser entendido em um processo de mundialização, em que a construção de identidade(s) tenha marcos de referência relacional, que devem ser conhecidos e situados, como o local, o nacional, o latino-americano, o ocidental, o africano e o mundial. Assim, busca-se promover a construção de identidade(s) individual(ais) e social(ais), do(a) educando(a), por meio da compreensão de sua historicidade, auxiliando-o a compreender-se como ser plural que se constitui na relação consigo mesmo e com o outro, ou seja, na e pela diferença.

O trabalho com a história local, permite, uma compreensão do conhecimento histórico a partir de problematizações, temas e recortes de conteúdos que venham ao encontro dos interesses dos(as) educandos(as), contudo, sem restringirem-se aos mesmos, pois os problemas culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade explicam-se, também, pela relação com outras localidades, outros países e, até mesmo, por processos históricos mais amplos (SCHIMIDT, 2002).

A História Local pode ser tida, então, como um conhecimento historiográfico, que seleciona um lugar para analisar as relações sociais, políticas, econômicas e culturais para perceber no cotidiano, naquilo que está próximo, as características do passado e do próprio tempo e ainda fazer relações e conjecturas com outras realidades, contextos e culturas. Assim, pensar a História Local no âmbito do ensino se torna pertinente, visto que ajuda no processo de construção identitária, de reconhecimento de si como um sujeito histórico pertencente e atuante e de reconhecimento de outras realidades no sentido de desenvolver a compreensão da alteridade e o respeito ao outro.

Há que se destacar ainda, que trabalhar com História Local na educação básica pode contribuir com a aprendizagem histórica e com o desenvolvimento da consciência histórica, pois ao reconhecer o passado de sua comunidade, o(a) educando(a) faz relações temporais com o presente, ampliando a percepção do tempo passado, para torná-lo meio de orientação da vida prática, ou seja, compreendendo a relação entre passado como um processo temporal que se refere também ao presente e ao futuro.

Nesse sentido, a história local pode ser vista como possibilidade pedagógica para a transposição didática do saber histórico para o saber escolar, ao favorecer o desenvolvimento de estratégias que propiciam uma aprendizagem mais significativa como a investigação e análise de documentos e objetos, estudos do meio; visitas em arquivos locais, bibliotecas e museus, estudos do patrimônio, monumentos, agrupamentos arquitetônicos, sítios naturais e bens culturais que ajudam os educandos(as) na análise dos diferentes níveis da realidade: econômico, político, social e cultural.

Nessa perspectiva, ao conceber o ensino de História como possibilidades de proporcionar estímulos externos, experiências históricas para ampliar o universo dos(as) educandos(as), para desencadear um “outro” habitus no processo de interiorização dos indivíduos, a escola tenta flexibilizar os esquemas de classificação, orientação e condutas dos(as) educandos(as), possibilitando um universo de escolhas que esses indivíduos terão ao longo da vida, visto que o habitus não é algo fechado, imutável, não é um destino, (BOURDIEU, CHARTIER, 2012).

Chama atenção no estudo da BNCC de História o diálogo do passado a partir de questões do presente, sendo este um dos pontos centrais do ensino de História, conforme observado no documento da Base. Esse princípio dialoga com a primeira competência geral da BNCC que propõe “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p.9).

A relação entre as competências gerais e específicas se ampliam e se complexificam, por meio, das discussões apresentadas entre ambas. Assim, questões como curiosidade intelectual, investigação, reflexão, análise crítica, imaginação, diversidade de saberes e vivências culturais, argumentação com base em fatos, dados e informações, direitos humanos, consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Tais questões e temáticas também são tratadas nas competências específicas de História via unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

Assim, na BNCC o componente de História, anos iniciais e finais, é composto por vinte e nove unidades temáticas, divididas em oitenta e oito objetos de conhecimento que por sua vez são detalhados em habilidades e conhecimentos essenciais.

Na expectativa de articular a concepção de ensino de História proposta na BNCC e no Documento Curricular de Goiás com a Proposta Político-Pedagógica dos Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano da Rede Municipal de Educação, foram elaboradas, mais de 200 novas habilidades e competências com o objetivo de contemplar os conteúdos propostos nos objetos de conhecimento e unidades temáticas, bem como, possibilitar o estudo da história regional, local e a descolonização do saber.

Nesse sentido, nos Anos Iniciais foram criadas habilidades voltadas para a construção de identidade(s), cidadania, cultura, direitos humanos e diversidade étnica e religiosa, bem como, para a história do município (Goiânia), Estado (Goiás) e país (Brasil), este último, com ênfase na formação histórica, étnica e cultural do povo brasileiro.

Nos Anos Finais manteve-se a organização da BNCC a partir da História Geral, dividida em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. A História do Brasil é abordada ao longo das unidades temáticas, contudo, seu estudo é aprofundando a partir da modernidade. Na perspectiva de propor alternativas ao conhecimento eurocêntrico, foram inseridas habilidades voltadas para a História e Cultura afro-brasileira, africana, indígena, oriental e latino-americana, além de questões voltadas a história das crianças, mulheres, religiões e (i)migrantes tendo como princípio a Educação em Direitos Humanos.

As práticas pedagógicas devem contemplar a identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de estudos sobre diferentes modos de vida social e manifestações culturais (linguísticas, econômicas, religiosas, familiares, entre outras) ampliando a compreensão dos(as) educandos(as) sobre o mundo social.

Reafirma-se que a aprendizagem em História deve ser considerada elemento chave para a formação de sujeitos históricos críticos e conscientes da importância da sua participação social, compreendo a realidade histórica em que vive, relacionando-a com outras experiências do presente e passado em diferentes tempos e espaços.

Considerações Finais

De modo geral, esses são os pressupostos, concepções e definições que embasam o ensino de História, no documento curricular para a Rede Municipal de Educação de Goiânia. Para um conhecimento mais específico, foram elencadas abaixo, as Competências de História na BNCC:

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais (BRASIL, 2017, p.400).

Parte-se do pressuposto que as competências devem levar em consideração os processos de análise e criticidade em cada objeto de conhecimento, refletindo na transposição didática do professor, haja vista que serão conteúdos e procedimentos para a aprendizagem da História. Assim, a pesquisa torna-se primordial para a prática docente, uma vez que o desenvolvimento de habilidades e conteúdos dependerá da realidade posta nas diferentes escolas e salas de aula, e seus objetivos, bem como, da relação estabelecida entre docentes e discentes.

A concretude do Documento Curricular para Goiânia ultrapassa o currículo em si, pois requer compromisso político com a educação pública e competência pedagógica de docentes e gestores na efetivação das aprendizagens discriminadas nos quadros curriculares (objetivos, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades) apresentados nos quadros dos Anos Iniciais e Anos Finais.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BOURDIEU, Pierre. & CHARTIER, Roger. Habitus e campo. In: O sociólogo e o historiador. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012. p. 57-68.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

LEE, Peter. “Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé”: compreensão das pessoas do passado. In: Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Universidade do Minho, 2003, p.19-36.

MONTELLATO, Andrea Rodrigues Dias. História Temática: diversidade cultural e conflitos. São Paulo: Scipione, 2002.

SÃO PAULO. Ensinar e aprender no mundo digital. São Paulo: CENPEC, 2011.

SCHIMIDT, Dora. Historiar: fazendo, contando e narrando a História. São Paulo: Scipione, 2002.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

TRINDADE, Rhuan; SCHWENGBER, Jacson; SILVA, Diego. Fontes históricas, patrimônio imaterial e ensino de história. Aedos n. 11 vol. 4 - set. 2012.