Adolescência é Potência: Costuras de uma Pesquisa em Dança pela Perspectiva do Grupo Corpo Composto

Resumo

Este texto apresenta o norte da pesquisa artístico-pedagógica do grupo Corpo Composto, projeto de dança realizado no Instituto Federal de Goiás – Campus Aparecida de Goiânia desde 2016, majoritariamente com alunos do Ensino Médio Técnico Integrado. As questões que o grupo tem indagado partem de proposições fomentadas pelos adolescentes que se dispõem a estar no grupo, a partir das interfaces com o corpo, a sexualidade, a importância que o sentido coletivo toma nesta fase da vida e as relações conflituosas geradas no espaço escolar. Os caminhos construídos nestes três anos de trabalho partiram principalmente da observação, investigação e proposição de roteiros - popularmente chamado de coreografia - corporais individuais e coletivos a fim de corporificar experiências educativas e artísticas horizontais e, principalmente, detentoras de sentidos para os adolescentes que delas participam. Pensando e vivenciando o corpo como experiência cênica, o grupo já produziu duas pesquisas consolidadas, sendo elas, AdoleSendo (2017) e Q (2018). Pautando-se nos pesquisadores André Lepecki (2017) para discutir planos de composição em dança e atravessamentos políticos e estéticos que o movimento pode ter; e em Luiz Camnitzer (2019) para construir apontamentos fundamentais entre arte, pesquisa e educação como campos que coadunam e constroem juntos uma ética interessada em compreender os pontos de fricção da juventude, traçamos aqui um panorama dos processos, experiências e produções artísticas construídos até o presente momento deixando pistas para possíveis compreensões da potência que pode ser o exercício de instigação e elaboração de danças com e por adolescentes focado, principalmente, no espaço escolar.

Palavras-chave: Pesquisa em Dança. Adolescência. Corpo Composto.

Introdução

Este texto apresenta os caminhos da investigação artística e desencadeamentos para a cena do Corpo Composto - grupo de pesquisa em Dança focado na adolescência do Ensino Médio Técnico Integrado do Instituto Federal de Goiás - campus Aparecida de Goiânia, cidade localizada na região metropolitana da grande Goiânia, capital de Goiás. Pretendemos com este trabalho contribuir com uma discussão mais ampla sobre a pesquisa em Arte/Dança como forma de pensar e expandir conhecimento através da partilha, da cognição e do que seja comum. Ao tratar-se do desenvolvimento de projeto em um solo muito peculiar que é o lugar da Arte na Rede Federal de Ensino, trazemos aqui camadas de aprendizagens que, ao nosso ver, fortalecem ainda mais a necessidade da manutenção e presença da Arte nos currículos e cotidianos das escolas.

O Ensino Médio do IFG – campus Aparecida de Goiânia é constituído por três cursos técnico integrados, sendo eles: Alimentos, Edificações e Química que acontecem em turno integral. Nesta estrutura, a disciplina Arte aparece como obrigatória e rotativa no primeiro ano do currículo onde o aluno tem, a cada bimestre, a experiência com uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. No segundo ano do curso o aluno elege a linguagem que lhe pareça mais atrativa ou curiosa para aprofundar os estudos por um semestre, podendo trocar de linguagem ou manter-se na mesma no semestre conseguinte. A fim de aprofundar os campos investigativos da arte na pesquisa e na extensão, a dança, principalmente, tem traçado um interesse real através de projetos e ações que possam dar a ver a potencialidade dos diversos públicos e contextos que habitam o campus.

O grupo Corpo Composto nasce como projeto de pesquisa cadastrado na instituição em 2016/01 como continuidade e maturação de uma significativa experiência de projeto de extensão realizado com alunos e comunidade externa no ano anterior. Desde seu início, o grupo tem desenvolvido uma série de experiências e experimentos artísticos significativos na realidade dos adolescentes discentes, fato que tem ressoado sensivelmente em várias camadas do campus – e principalmente no curso de Licenciatura em Dança, sediado no mesmo campus - e mesmo na cidade de Aparecida. Este breve panorama vem apontar as nuances da importância da continuidade e fortalecimento de ações de formativas e investigativas em arte no espaço de ensino e como isso se reverte em combustível para os caminhos da pesquisa apresentada a seguir.

Dançar o Quê?

O fortalecimento das práticas artísticas desenvolvidas como disciplina obrigatória no primeiro e segundo anos dos cursos técnicos integrados, juntamente com uma série de pistas de algumas organizações afetivas/políticas de grupos de alunos do campus, começaram a dar a ver algumas questões sobre os tipos de relações que ascendiam no micromundo IFG - campus Aparecida de Goiânia. Isto é, elas propiciaram com que o corpo discente começasse a observar a si mesmo, assim como os sentidos ou desejos de estar naquele lugar. No cotidiano de nosso fazer docente, observamos como os alunos significavam o espaço comum a partir de uma relação bastante corporal e coletiva, fruto de uma permanência intensa no campus a partir do espaço e o corpo e o corpo no espaço. Percebemos a pulsão adolescência-escola como uma oportunidade ímpar para desenvolver processos artísticos que partam da instabilidade, do caos, do desejo, da intensidade e curiosidade pelo corpo. Dessa forma, corroboramos com o pensamento de Sandra Meyer (2006, p.96), quando a autora pontua que mesmo que a “instabilidade provoque desconforto na maioria das situações cotidianas, parece que é nela que se abrem as possibilidades (ou probabilidades), na natureza como um todo, de se alçar maiores voos criativos”. E nesse movimento rotineiro da escola, os alunos exercitam seu “adolescer” pela mobilidade dos corpos, imaginários e provocações que emergem do próprio contexto.

Na mesma direção, o trabalho corrobora com uma perspectiva que entende a dança como modos de fazer e compreender o mundo ou, dito de outra forma, uma dança concebida a partir de camadas de composição que constroem sentido(s) a um trabalho cênico. Isso se aproxima da ideia que Lepecki apresenta em seu artigo Planos de Composição: dança, política e movimento (2010), que parte do pressuposto de que um objeto estético é ativado em sua construção por diferentes planos que conduzem a composição em processo. De acordo com André Lepecki (2010, p. 119), “A dança vai buscar no corpo a coisa que o corpo sempre foi – amálgama de orgânico e inorgânico, mineral e bicho, cuspe e matéria, opacidade e luminescência, mineral e planta [...] o movimento horizontal em direção à coisa”.

Tal predileção percorre um caminho diferente de um entendimento de dança (principalmente para grupos iniciantes), que opta pelo caminho de introdução à prática de dança por composição de passos de um vocabulário específico da dança, seguido de uma música – que muitas vezes é a motivadora da ação – e a condução dos processos centrada na figura do professor. Esse é um caminho possível para a construção em dança e não buscamos aqui desmerecê-lo ou minimizá-lo, pois temos ciência da importância de todos esses processos de transformação estética, didática e criativa no estabelecimento da dança como linguagem e área de conhecimento. Queremos apenas – e principalmente – afirmar o direcionamento que esta pesquisa vem tomando desde a sua concepção e seus primeiros resultados vivos como cena artística.

Ainda refletindo sobre os modos de fazer, o que entendemos como “camadas” nos amplia o olhar para as possibilidades da dança que parta do simples ou cotidiano, a sensibilização do toque, o depoimento verbal, o escracho do corpo, as cores, os sons, entre outros dispositivos que instiguem a investigação em dança. Neste sentido, o movimento coreografado, entendido como “passo de dança”, pode estar (ou não) na referida composição, no entanto, ele é apenas uma das camadas, é como uma célula dentro de um organismo muito maior, pois:

Todo objeto estético envolve na sua construção a ativação de pelo menos mais do que um plano de composição. Alguns dos planos de composição que distinguem a dança teatral como modo de fazer arte são: chão; papel; traço; corpo; movimento; espectro; repetição; diferença; energia; gravidade; gozo; conceito. Cada um desses planos não deixa de ser também e sempre um elemento de outros planos. Planos se entrecruzam, se sobrepõem, se misturam, entram em composição uns com outros, se atravessam. Por vezes mesmo se repelem e autonomizam. (LEPECKI, 2010, p. 111).

Assim, partimos do exercício de observação dos cotidianos e da investigação corporal em variadas situações comuns à adolescência como impulsos criativos que se retroalimentam ao longo do processo. Esses corpos em ativação-reflexão de seus espaços de atuação abrem canais de sensibilização para o repensar das normativas do sistema acadêmico, corporal e social em que estamos todos imersos, para dar a ver como podemos ressignificar as relações de poder e ocupação geográfica dos corpos na escola, principalmente fora da sala de aula. Perceber a juventude pelos corredores vazios, intervalos de aula, escritas na parede, mensagens no banheiro, ocupação de pátios e muros, trucos e outros jogos tem sido o principal motor para pensarmos didática e artisticamente caminhos para o impulso da criação em dança especificamente para intérpretes-criadores e plateia jovens. Tudo está ali e pode ter uma escuta político-estética da instabilidade. Instabilidade essa reconhecida na potência da imprecisão e estado de caos que se torna investigar e se dispor em cena como narrador e personagem de seu próprio retrato, de seu próprio chão.

As trocas afetivas com o vivenciar arte na adolescência, impulsionadas com e na dança, despertam questões fundamentais para construir uma visão de mundo mais plural, questionadora e autônoma. Como aponta Thereza Rocha (2016):

Fomentar no aluno a sua autonomia correlata ao responsabilizar-se por si, significa aceitar como princípio a descontinuidade intrínseca ao ato de aprender implícita na máxima da educação contemporânea que afirma: não é o professor que ensina, mas o aluno que aprende. Nessa descontinuidade, a possibilidade da formação de um criador pensador em dança (ROCHA, 2016, p. 33)

Portanto, nossos experimentos de movimento são construídos de modo a valorizar o potencial criativo dos pesquisadores-artistas, possibilitando um envolvimento mais profundo com o experimentar, produzir e refletir dança. Assim, a ideia de horizontalidade contagia o trabalho para além do que é visto em cena. Como ideia de rede colaborativa e o consequente amadurecimento dos alunos nas esferas profissionais que lhes apetecem, os discentes do ensino médio do próprio campus começaram a compor em tempos distintos, juntamente com a direção docente do grupo, uma equipe que se desdobra entre estar em cena, produção/apoio, sonoplastia, iluminação e maquiagem, experimentando processos transversais da cadeia produtiva da Dança.

Sem dúvida, esse envolvimento foi imprescindível para o amadurecimento do grupo como coletivo artístico que toma conhecimento da rede complexa que é necessária existir para que um trabalho em dança chegue até a cena. Tomar ciência da logística que envolve, desde a escrita da proposta de um projeto de trabalho até a operacionalização da luz de uma cena é importante para nós, como docentes-pesquisadores em dança numa instituição de educação básica, por ser um dos caminhos possíveis para a valorização da dança e da arte como formação profissional e trabalho.

Como isso transborda? Atualmente quatro pesquisadores que passaram pelo grupo cursam Licenciatura em Dança, sendo que três continuam suas pesquisas e produções com o grupo em paralelo à formação docente na área. Aos poucos, esse universo vai ampliando sua rede em direção à docência e à cena artística, através dos espaços de intervenção dos mesmos.

Refletindo sobre as Relações Pesquisa+Dança+Educação

Pensamos a arte como um conhecimento fundamental e de igual relevância em relação a outras áreas. Partimos deste pressuposto justamente para ativar um modo de pensar distinto da produção/reflexão em arte como alegoria ou inutilidade que perambula e insiste em amedrontar as políticas e currículos na educação básica. Dessa forma, compartilhamos em muitos aspectos da ideia do teórico, curador e artista uruguaio Luiz Camnitzer (2017), que traz uma série de contribuições para pensar o lugar da arte na educação e da educação na arte. Segundo o autor, a arte acontece como uma metadisciplina que permite a subversão de ordens, da criatividade como alternativas de aprendizagem. Assim, a dança e o corpo se potencializam por uma pesquisa em arte e educação que dialoguem com os cotidianos e de microuniversos individuais, juntamente com as conexões comuns e partilhadas, tão próprias da escola.

Camintzer nos provoca a pensar como seria possível gerar sistemas de ordem alternativos que possam ampliar as capacidades cognitivas do ser humano, desviando-se de uma limitação dos sentidos presentes na educação tradicional. Neste contexto, como o corpo, o olhar, os sons, o toque, os cheiros, entre outras associações são capazes dar a ver múltiplas maneiras de comunicar e que, imprescindivelmente devem existir como uma produção concreta e significativa dos alunos. Sobre isso, Camintzer afirma:

O ensino é baseado na transmissão de informações e treinamento. A educação correta, por outro lado, estimula o autodidatismo. Consiste em identificar os mistérios do desconhecido, desmistificando-os e superando-os para enfrentar os novos mistérios (CAMNITZER, 2017, p.22, tradução nossa)

Usando o símbolo de soma (+) para reforçar a necessidade de um trabalho que constrói seu sentido pela agregação de conhecimentos, pesquisa+dança+educação formam uma rede única que transpassa a ação realizada no Corpo Composto e seu espaço de intervenção. A arte e educação agregam mais sentido se trabalhadas em conjunto, e isso quer dizer que, se a ideia da escola é colaborar com a formação de sujeitos pensantes, sensíveis e que possam viver em comunidade, faz-se necessário pensar o que seria uma responsabilidade ética e política das produções que tem sido realizada no espaço escolar. Aqui, destacamos principalmente o que se tem feito com a educação de adolescentes, uma faixa etária extremamente questionadora, curiosa e que, neste limiar entre a infância e a fase adulta, já requer uma elaboração e representatividade para suas questões. Camintzer (2018) diz que a escola atual, mesmo com todos os seus progressos, ainda serve para “treinar gente que funciona e não explorar o potencial criativo que pode ser desencadeado daí”, e neste ponto, incluímos, em certa medida, o modelo educacional aplicado no Ensino Médio Técnico Integrado no campus Aparecida de Goiânia, onde há muito o que avançar para se pensar existências políticas-educativas-corporais-integradoras.

Daí a importância de construir ações que desvirtuem a lógica viigente para friccionar diferentes conduções do processo de aprendizagem. Gerar respostas corporais e artísticas para questões que nos circundam como professores, alunos, artistas e pesquisadores é um traço efetivo e afetivo para a construção de um diálogo honesto com a comunidade escolar e seu redor. Dialogar e construir pela honestidade é reconhecer que a tentativa, o erro, o fracasso são parte deste grande emaranhado que é a própria vida e que, o espaço escolar, a pesquisa, as relações indentitárias e interpessoais também são suscetíveis à diferentes fissuras. Tudo pode ser potencialmente carregado de pulsão, principalmente com adolescentes, que dão demasiada importância às descobertas, relações e frustações ao redor. Numa fase da vida em que borbulham hormônios, oscilação de humor, uma série de incertezas e uma extrema cobrança por parte da escola e da família, abordar essas crises em coletivo pode elucidar partilhas potentes. Sendo assim:

O rigor dos assuntos acadêmicos que têm aplicação prática é baseado na possibilidade de prestar contas quantitativamente. O protocolo seguido respeita a relação de causa e efeito, a lógica, a repetição de resultados na experimentação e, em geral, um desenvolvimento linear dos procedimentos. De forma circular, o protocolo informa o rigor e rigor informa o protocolo. Na arte, por outro lado, a noção de rigor e responsabilidade baseia-se na inevitabilidade e indispensabilidade, e ambos são impossíveis de traduzir em números. Uma vez que o trabalho ou situação artística existe, o protocolo (ou protocolos) são deduzidos da necessidade de sua existência (CAMNITZER, 2017, p. 23, tradução nossa)

Existir como dança. Criação como ato de existência. O Corpo Composto se presta a produzir éticas mais reflexivas sobre a juventude, a escola, a inconstância e as relações emergentes no contexto da adolescência. Como desencadeamento cênico destes três anos de trabalho, temos dois espetáculos estreados: AdoleSendo (2017) que traz um primeiro experimento sobre os cotidianos escolares juvenis e Q (2018) um trabalho de teatro, que vem como remontagem de obra da Cia Inestable 21 e que trata da relação de um jovem com seu celular, amigos e o processo de transformação da adolescência.

Por uma (In)Conclusão

Inconcluir este texto é uma maneira de deixar as próximas páginas para o por vir como pesquisa em dança, reforçando a importância de se construir outras e novas páginas para as “artes adolescentes” O Corpo Composto é um grupo de pesquisa em constante processo e percebemos que a cada época, novas perguntas surgem, assim como novas camadas de atuação formativa e profissional. A produção de pesquisa em Arte na escola ainda tem muito o que avançar para a efetivação de relações mais transversalizadas e criativamente reflexivas, e por isso seguimos experimentando caminhos para ascender o protagonismo nos processos criativos, estimulando devires artísticos a partir dos sabores da adolescência. Este é o gancho para (des)cobrir as várias camadas da arte que advém do erro, do não saber, da rebeldia, da delicadeza, das microrrevoluções, entre outras intensidades que se dão simplesmente pelo corpo, o movimento e a vida.

Referências

FORTIN, S.; GOSSELIN, P. Considerações metodológicas para a pesquisa em arte no meio acadêmico. ARJ – Art Research Journal / Revista de Pesquisa em Artes, v. 1, n. 1, p. 1-17, 4 maio 2014.

NUNES, Sandra Meyer. O corpo em equilíbrio, desequilíbrio e fora do equilíbrio. Florianópolis: UDESC, 2002. 90-99 p. Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573101042002090. Acesso em: 15 ago. 2018.

ROCHA, Thereza. O que é Dança Contemporânea? uma aprendizagem e um livro dos prazeres. Salvador: Conexões Criativas, 2016.

LEPECKI, André. Planos de Composição: dança, política e movimento. In: GREINER, C; SANTO, C.E; SOBRAL, S. Cartografia Rumos Itaú Cultural Dança 2009-2010. São Paulo, 2010.

CAMNITZER, Luis. Ni arte ni educación In: Ni arte ni educación. Una experiencia en la que lo pedagógico vertebra lo artístico Grupo de Educación de Matadero Madrid Los Libros de la Catarata, 2017.

_________________. Conferencia: El museo es una escuela, 2018.Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RpgTd3cMhzw. Acesso em: 01 jun. 2019.