Investigações sobre o Processo de Internalização de Conhecimentos na Educação Infantil a Partir da Organização dos Processos Pedagógicos

Resumo

Esta pesquisa remete-se a uma investigação sobre a o Processo de Internalização de Conhecimentos Científicos na Educação Infantil e a Importância da Organização dos Processos Pedagógicos visando o desenvolvimento intelectual das crianças, realizada no Programa de Iniciação Científica da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Investiga-se, portanto os principais elementos do processo de desenvolvimento do pensamento científico na infância. A fundamentação teórica, realizada mediante a pesquisa bibliográfica, contou principalmente com os estudos de Oliveira (2011), Vygotski (1987, 2001) e Libâneo (2004, 2011, 2013). Deste modo, buscou-se compreender em que os aspectos históricos-sociais, culturais, políticos, e pedagógicos, que estão imersos dentro da prática educacional, podem incidir no desenvolvimento intelectual das crianças. Entendendo, conceitos fundamentais da Teoria Histórico-Cultural, dos quais se evidencia a Zona de Desenvolvimento Próximo e a internalização dos conhecimentos científicos, a relação entre os conceitos cotidianos e os sistematizados, bem como as condições do processo educacional e a formação docente. Investigando a relação entre o desenvolvimento intelectual das crianças e a maneira de organizar os conteúdos científicos que o professor mediador propõe. Assim, espera-se que as reflexões realizadas ao longo deste trabalho, possam contribuir para o alcance de uma prática pedagógica que se comprometa com um processo de ensino e aprendizagem significativo, que proporcione condições para que as crianças afirmem-se como crianças dentro de uma formação educacional para o exercício da cidadania.

Palavras-chave: Educação Infantil. Internalização de Conceitos Científicos. Mediação Didática.

Este trabalho teve por finalidade promover uma investigação acerca do tema: Processo de Internalização de Conhecimentos Científicos na Educação Infantil e a Importância da Organização dos Processos Pedagógicos, por meio do qual fez-se um estudo mais aprofundado, a fim de buscar esclarecimentos sobre a problemática que o circunda.

Os estudos realizados por Oliveira (2011), Vygotsky (1987, 2001) e Libâneo (2004, 2011, 2013) indicam evidências científicas que explicam a relação existente entre a prática pedagógica do professor da Educação Infantil e o processo de desenvolvimento intelectual da criança, em que se centra o objeto deste estudo do qual procura entender os aspectos da prática pedagógica do professor que podem contribuir para o início do processo de internalização dos conceitos científicos, considerando que esta etapa da Educação Básica não se preocupa de maneira primordial com os processos de escolarização como ocorre com o Ensino Fundamental. Em outras palavras, não possui caráter essencialmente escolar, mas segundo a Teoria Histórico-Cultural consiste em uma das etapas mais importantes do processo de desenvolvimento humano. Esse é o principal motivo que levou este trabalho a tratar deste espaço e tempo em que ocorre o desenvolvimento intelectual.

Deste modo, buscou-se envidar esforços em relação à seguinte problematização: em que aspectos a prática pedagógica do professor pode contribuir para o início do processo de internalização de conceitos científicos na Educação Infantil?

Para investigar a relação entre o desenvolvimento intelectual das crianças e a organização pedagógica do professor mediador, fez-se indispensável o estudo da Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky e seus colaboradores, a fim de que seja entendido como ocorre o desenvolvimento intelectual humano a partir das interações sociais que começam ao nascer e percorrem toda a trajetória de vida do sujeito em desenvolvimento.

A metodologia adotada estruturou-se na pesquisa científica partindo do problema, possibilitado pelo tema implicando estudos sistematizados com o propósito de promover uma base teórica consistente acerca dos dados coletados mediante as pesquisas bibliográficas e de campo. Na qual realizou-se visitas orientadas em uma instituição de Educação Infantil do Município de Goiânia, em que se aplicou um questionário á coordenação pedagógica e a professora regente do agrupamento observado, a fim de identificar os aspectos relevantes das atuações pedagógicas, que promovessem aprendizagens significativas em ações cotidianas dos alunos. Deste modo, após o acompanhamento da rotina das crianças e das respostas das professoras, analisou-se a luz da Teoria Histórico-Cultural as informações obtidas. Ressalta-se que por questões éticas tanto o nome da Instituição quanto os nomes da coordenadora e professora entrevistadas não foram identificados.

Vygotsky (2001, p. 64) considera que as condições do processo educacional são fatores preponderantes para que sejam favorecidos os processos de mediação, consequentemente o desenvolvimento intelectual. Baseando-se na perspectiva vigotskiana para elucidar questões sobre o desenvolvimento intelectual das crianças, observa-se que no discurso de Hedegaard (2002, p. 199) existem duas abordagens que se complementam para explicar tal processo. A primeira é a abordagem psicológica do desenvolvimento, e a outra pedagógica. Estas se encontram imersas em um dos principais conceitos da teoria: a Zona de Desenvolvimento Próximo.

No sentido de compreender teoricamente este conceito, observou-se que o processo de desenvolvimento, segundo a teoria histórico-cultural, ocorre em um movimento dinâmico de constantes saltos intelectuais qualitativos. De acordo com Elkonin (1987) o desenvolvimento psíquico pode ser inserido em uma periodização, ou seja, existem estágios com diferentes níveis intelectuais que são superados, de acordo com as condições de aprendizagem e desenvolvimento alcançados pela criança. Pergunta-se, então, o que é imprescindível na prática pedagógica de um professor que promove o desenvolvimento psíquico da criança?

Na pesquisa de campo realizada, entrevistou-se a professora regente de sala, na Educação Infantil de uma Escola Pública do Município de Goiânia. Foi-lhe indagado sobre o seu papel como agente promotora de condições de ensino que possibilitem o desenvolvimento intelectual das crianças. Constataram-se pelas respostas emitidas que havia pouco aporte teórico na fala imediata da professora, que considerou imprescindível para este processo o “estímulo, a partir de uma aula preparada com dedicação e responsabilidade” (Professora).

Hedegaard (2002) afirma que a concepção de Vygotsky sobre o ensino é aquela voltada ao desenvolvimento:

[...] a principal característica do ensino é que ele cria a zona de desenvolvimento proximal, estimulando uma série de processos internos de desenvolvimento. Assim, a zona de desenvolvimento proximal é uma ferramenta analítica necessária para planejar o ensino e explicar seus resultados (HEDEGAARD, 2002, p. 200).

Embora as palavras “estimular” e “planejar” estejam presentes no discurso da professora e da autora, percebe-se que ambas se encontram em campos teóricos diferentes. Para a professora, os estímulos advêm principalmente das condições externas à criança, ou seja, o professor é um agente motivador, assistente (CHAIKLIN, 2011, p. 662). Hedegaard (2002), por sua vez, compreende o estímulo como um movimento intelectual advindo de condições internas. Assim como o planejar, que se apresenta somente como competência pedagógica, e não como o conhecimento teórico acerca dos níveis intelectuais das crianças, pois segundo a autora, é preciso definir os níveis de desenvolvimento das crianças para saber as relações entre o desenvolvimento e as possibilidades do ensino.

A aprendizagem, segundo Vigotski (2001), é a fonte para o desenvolvimento dos conceitos científicos, sendo que esta sempre precede o desenvolvimento, embora a “aprendizagem se encontra indiscutivelmente na dependência de certos ciclos do desenvolvimento infantil já percorrido” (VIGOTSKI, 2001, p. 299).

Para resolver essas questões teóricas, e apresentar soluções esclarecedoras sobre esta relação, foi preciso compreender as diferenças sobre a idade cronológica e a idade mental das crianças. A primeira refere-se ao tempo de vida biológica do corpo, ou seja, é contada desde o nascimento até a morte. A segunda está relacionada com o desenvolvimento de operações intelectuais, advindas da experiência interpessoal da criança com seu contexto histórico-cultural.

Embora estas idades se conceituem em diferentes aspectos, elas não se separam. Por isso Vigostki (2003, p. 58) toma como ponto de partida “o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola”. Por isso, em seus estudos sobre a formação dos conceitos afirma que existem dois tipos de conhecimentos: cotidianos ou espontâneos e os científicos.

Esses argumentos colaboraram para que se alcançasse o conceito da Zona de Desenvolvimento Próximo - ZDP considerado fundamental para essa discussão.Nas palavras do autor, a ZDP é a distancia em que a interação será uma atividade que possibilitará o alcance de um novo nível de desenvolvimento real. A criança será capaz, então, de realizar determinada atividade sem o auxílio do outro, fazendo com que haja a ampliação do nível de desenvolvimento real. Portanto, considera-se que a ZDP, orienta o “desenvolvimento mental prospectivamente” (VIGOTSKI, 2003, p. 59). Ela nos possibilita entender como funciona o curso do desenvolvimento mental, para além dos ciclos já formados, apontando novos prováveis ciclos de desenvolvimento.

Neste sentido, procurou-se compreender como esses conceitos se manifestam no âmbito da Instituição de Educação Infantil em que foi realizada a pesquisa para este trabalho. Professora e coordenadora entrevistada tiveram de responder sobre a organização das ações pedagógicas a serem realizadas no cotidiano educacional, intencionava-se saber se estas ações se fundamentavam em um currículo escolar prescrito ou se consideravam os conhecimentos prévios (cotidianos) das crianças.

Em resposta, professora e coordenadora argumentaram que a inclusão dos conhecimentos prévios é o principal subsídio para a elaboração dos planejamentos didáticos, e que também, orientam-se pelo Projeto Pedagógico para a Educação Infantil Municipal: Infâncias e Crianças em Cena (2014).

Observa-se que as professoras se preocupam com aqueles conhecimentos pré-escolares, sendo eles preponderantes para o processo de formação dos conceitos científicos, uma vez que “os conceitos corriqueiros são desenvolvidos espontaneamente numa relação dialética com os conceitos científicos que são mediados pelo ensino” (HEDEGAARD, 2002, p. 201). Assim, percebe-se que há uma grande preocupação quanto às percepções de mundo que as crianças carregam, e essas percepções vão compondo, segundo as entrevistadas, as ações pedagógicas a serem desenvolvidas na Instituição.

A relação existente entre os conhecimentos espontâneos, e os científicos está diretamente imersa na ZDP, pois quando a criança expõe seus conhecimentos a respeito de determinado assunto, revela qual o nível de sua Zona Real de desenvolvimento, ou seja, são aqueles conceitos que não precisam da ajuda de outro para serem desenvolvidos. Assim, num movimento dialético a professora poderá introduzir novos conceitos, de maneira que a participação da criança seja fator principal neste processo de construção.

Neste contexto, pode haver um confronto de conhecimentos, uma vez que a criança externaliza um tipo de conhecimento demostrando sua zona real de desenvolvimento, e a professora expõem também a sua zona de desenvolvimento real mediante uma sistematização didática e científica. Neste momento, ocorre um movimento de mediação didática pela professora, e uma mediação cognitiva em que a criança associa o conceito apresentado, e quando este é internalizado, passa a ampliar a ZDP, fazendo com que este conceito não seja mais algo próximo, ou uma possibilidade de conhecimento, mas, seja de fato um conhecimento real. A criança passa a ser capaz de apresentá-lo sozinha, ou seja, “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã” (VIGOTSKI, 2003, p. 60).

Apoiando-se no pensamento de que o aprendizado significativo “é aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2003, p. 62), acredita-se que seja necessário para qualquer educador, um olhar atento sobre o processo de ensino, observando como as crianças conseguem expor suas aprendizagens. Perguntou-se então para as professoras entrevistadas, se é possível perceber o processo de internalização de conhecimentos pelas crianças, em resposta asseguraram que sim: “Por meio da comunicação acerca dos conteúdos aprendidos, isso acontece nos momentos de brincadeira, em rodas de conversas, em respostas ás perguntas” (Professora).

Considera-se, portanto, que é preciso ter um olhar cuidadoso nos momentos de aprendizagens em relação aos momentos de imitação em que as crianças podem manifestar algum conhecimento. Para isso a comunicação é uma ferramenta fundamental neste contexto, ressalta-se aqui a grande importância da Linguagem verbal e o Pensamento Racional muito enfatizado na obra de Vygotsky (2001).

Considera-se neste contexto da aprendizagem que a imitação é um elemento muito importante exigindo um olhar diligente dos professores, para que não ocorra um adestramento pedagógico, mas sim uma aprendizagem significativa que impulsione o desenvolvimento.

Neste sentido, o professor precisa dispor de uma organização pedagógica para a realização das ações educativas que precisam ser desenvolvidas, as quais ofereçam condições para a construção do necessário ambiente interacional, cujo objetivo é o conhecimento teórico-científico visando o desenvolvimento intelectual da criança.

Reafirma-se a importância do planejamento nesta conjuntura, Libâneo (2013) traz reflexões acerca do movimento de planejar, que vai além das questões que envolvem o “processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente” (LIBANEO, 2013, p. 246), mas que chama a atenção do professor quanto à finalidade do processo educativo frente à sociedade, ou seja, que tipo de aluno se pretende formar dentro da escola? Essas questões abarcam ainda outras maiores, que dizem respeito ao papel da escola e também do professor.

Para que o planejamento pedagógico cumpra seu objetivo, a fundamentação metodológica do trabalho docente necessita estar bem estabelecida. Assim, ao planejar, o professor deve muito mais do que conhecer o aporte teórico do conteúdo que se pretende ensinar, mas ter ciência de diferenciados elementos que implicam na sua atuação.

Um aspecto importante que precisa ser considerado no momento do planejamento é o conhecimento dos níveis de desenvolvimento em que se encontram as crianças, sendo isto possível mediante uma investigação pedagógica em que se descobrirá o nível de desenvolvimento de cada criança, para que seja alcançada a atuação do professor como mediador de sua aprendizagem.

Nos estudos de Nébias (1999) acerca de procedimentos metodológicos que o professor mediador pode propor, a autora sugere alguns procedimentos que se considera pertinente para este estudo: a inclusão dos conhecimentos prévios dos alunos para a construção de significados, bem como a satisfação do aluno no processo de ensino-aprendizagem; a elaboração de atividades em que se deem várias possibilidades de diferentes soluções para um mesmo problema; a realização de experiências com diferentes métodos e procedimentos de verificação, tais como documentários, pesquisas de campo, observação de algum fenômeno; a prática e a percepção das relações dialéticas dentro de um ambiente em que seja propiciado provocar reflexões e indagações e também o uso de um sistema de avaliação da aprendizagem, cujo objetivo é levar o aluno a fazer reconceitualizações, que podem transcender a sala de aula (NÉBIAS, 1999, p. 139).

Considerações Finais

Os estudos fundamentados na Teoria-Histórico Cultural (THC) mostrou que o processo de internalização dos conhecimentos científicos acontece mediante muitos fatores, sendo estes históricos, psicológicos, biológicos, sociais, culturais, políticos, econômicos, e não menos importantes, os pedagógicos. O contexto histórico e social dos sujeitos envolvidos incide diretamente no processo de internalização dos conhecimentos científicos, uma vez que, tratando-se das crianças pequenas, as primeiras experiências de vida são oportunizadas principalmente dentro do seio familiar. Neste sentido, Vygotsky destaca a aprendizagem de um tipo conhecimento diferente daquele produzido dentro de uma instituição de educação, denominando-os de espontâneos, em que estes influenciam de forma significativa o processo de aprendizagem dos conceitos científicos. Assim considera-se o professor como um dos principais pilares para o desenvolvimento intelectual das crianças dentro do processo de ensino-aprendizagem, delegando-o uma grande responsabilidade em relação a sua atuação pedagógica, ainda que existam vários aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos incluídos no processo educacional.

Essa concepção de educador remete-se á pensar em metodologias de ensino que professor mediador preconiza na qual seja capaz de proporcionar aos educandos, reflexões acerca das atividades realizadas, discussões significativas, em que sejam consideradas as hipóteses levantadas advindas dos conhecimentos cotidianos dos alunos, que num movimento de mediação didática oportuniza a mediação cognitiva, criando assim a Zona de Desenvolvimento Próximo em que ocorre a internalização dos conhecimentos científicos, fazendo com que a criança de fato aprenda.

Referências

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