Sentido e Significado na Compreensão da Apropriação de Tecnologia pelo Professor

Resumo

A presente comunicação tem como objetivo, a partir da compreensão do trabalho docente como parte da divisão social do trabalho no modo de produção capitalista, compreender o sentido da tecnologia e a sua apropriação pelo professor. O materialismo histórico-dialético constitui-se na base epistemológica do estudo. Considera-se que é pelo trabalho que o homem transforma o mundo e a si mesmo, constituindo-se como ser genérico. A consciência possibilita a existência prévia do produto do trabalho na mente humana e transforma o homem de um ser “em si” em um ser “para si”, diferenciando-o dos demais animais. A consciência, em grande parte, é formada internamente pela relação que se estabelece entre significado e sentido. Quando, historicamente, no modo de produção capitalista, sentido e significado estabelecem entre si uma relação de exterioridade, ocorre a desintegração da consciência. O trabalho docente, em grande parte, resulta da relação entre significado social e sentido, relação desenvolvida socialmente. Parte-se do pressuposto que a alienação metabólica ao capitalismo se objetiva na prática pedagógica dos professores e no sentido que eles atribuem a essa prática pedagógica, em geral, e ao uso de tecnologias, em particular. Da mesma forma, a apropriação de tecnologia está vinculada aos aparatos tecnológicos aos quais o professor tem acesso e à qualidade das relações que ele estabelece nessas apropriações, ligadas às condições materiais e objetivas da classe docente. Conclui-se que a construção do sentido, bem como o processo de apropriação de tecnologia pelo professor integram sua condição de classe. Os principais autores utilizados foram: Marx (2004, 2013); Marx e Engels (2004); Vygotsky (1995, 2009), Vygotski e Luria (2007) e Leontiev (s/d).

Palavras-chave: Educação e Tecnologia. Trabalho Docente. Sentido e Significado.

Introdução/Justificativa

O presente trabalho aborda parte das discussões acerca de uma pesquisa em andamento que está sendo realizada pelo Kadjót, Grupo Interinstitucional de Estudos e Pesquisas sobre as relações entre as Tecnologias e a Educação. Em estudo anterior, o grupo realizou entrevista com setenta e seis professores da rede pública do Estado de Goiás, análises documentais, levantamento acerca da historicização da implantação da tecnologia educacional, análise de cursos de formação de professores para o uso de tecnologia e estudo sobre a forma como esses professores percebem o próprio uso e desenvolvem a racionalidade acerca das relações entre educação e tecnologia. Esta pesquisa, entre outras descobertas, denunciou: a) o predomínio da perspectiva tecnocêntrica na relação entre educação e tecnologia; b) a predominância de cursos de formação de professores que dissociam os aspectos técnicos dos pedagógicos, priorizando os primeiros; c) a reprodução, pelos professores, do discurso neoliberal que vincula o uso educacional de tecnologias à lógica do mercado, justificando que as técnicas inovadoras potencializam ensino e aprendizagem; d) a ascendência da racionalidade instrumental nos cursos de formação de professores para o uso de tecnologia; e) a reprodução da lógica da alienação no discurso e na prática do professor.

O estudo atual do Kadjót atesta que a racionalidade instrumental não explica a apropriação de tecnologia objetivada no trabalho do professor. O uso não resume a complexidade do trabalho docente mediado por tecnologia. A atual investigação do grupo aponta que é preciso compreender, a partir do desenvolvimento histórico e ontológico do trabalho do professor, a racionalidade que é objetivada, que se constrói e é construída pelo significado social e sentido individual da tecnologia. Portanto, a pesquisa em andamento pretende explicar a racionalidade objetiva histórica docente materializada no trabalho pedagógico a partir da compreensão da trajetória docente de apropriação de tecnologias. Como parte deste esforço, a presente comunicação investiga a relação entre os sentidos que o professor atribui à tecnologia e o seu pertencimento a uma classe social específica, bem como a relação entre objetivação/apropriação de tecnologia e a constituição social do trabalho docente.

Desenvolvimento (procedimento/base Teórica/resultados)

Para o estudo atual, foram escolhidos três professores da rede pública de Goiás. Tal escolha seguiu os seguintes critérios: os professores possuem faixa etária distinta entre eles, estão em diferenciados estágios da vida profissional, ministram disciplinas distintas e atuam em níveis de ensino diferentes, além disso, possuíam interesse e disponibilidade para serem acompanhados na escola onde trabalhavam pelo período de um semestre.

Cada um desses professores foi acompanhado por duplas e trios de pesquisadores, durante seis meses, e passaram por entrevista e re-entrevista. Os pesquisadores que os acompanharam redigiram diários de campo, com dados descritivos e analíticos. Todos os integrantes do Kadjót realizaram os estudos que embasam a pesquisa e participam da discussão e da sistematização dos dados coletados. Após o período da coleta de dados empíricos, outras duplas e trios de pesquisadores, diferentes dos que acompanharam os professores na coleta de dados, analisaram os dados coletados, análise também compartilhada com o restante do grupo.

Para o Kadjót, todo o processo da pesquisa (coleta, análise e sistematização de dados) é coletivo e inclui um esforço de teorização, pois parte-se do princípio que a abstração tem a prioridade epistemológica sobre a realidade, é o abstrato que permite conhecer o concreto, aproximando o sujeito que quer conhecer do objeto a ser conhecido. O concreto, por sua vez, é resultado de múltiplas determinações, o ponto de partida e de chegada do estudo, ele é o real e tem a prioridade de existência em relação ao abstrato. Não se estabelece uma hierarquia entre prática e teoria, mas concebe-se uma interdependência entre as duas dimensões, indispensáveis ao processo de conhecimento. A realidade vivida pelo professor em seu trabalho é referência inalienável, mas só pode ser conhecida a partir dos referenciais teórico-metodológicos. Nesse sentido, os estudos do grupo estão engajados científica e politicamente com a sociedade.

Segundo os pressupostos marxianos, o homem se distingue dos demais animais quando começa a produzir os meios de sua própria existência. Pelo trabalho, o homem transforma o mundo em que vive ao mesmo tempo em que transforma a si mesmo (MARX; ENGELS, 2004).

O processo de trabalho é coletivo, social e torna-se cada vez mais complexo na medida em que se complexificam os modos de produção e as relações sociais inerentes a esses modos de produção. Pressupondo que o trabalho docente pertence às relações de produção típicas do modo de produção capitalista e considerando que o professor se insere na lógica da alienação – que é o alheamento que se estabelece entre a base material da produção dos meios de existência e a consciência que se tem dessa base material e das construções do pensamento que estão associadas a ela – compreende-se que o trabalho do professor se constitui em categoria fundamental dos estudos realizados pelo Kadjót.

A divisão social do trabalho estabelecida pelas relações sociais de produção gera a acumulação capitalista e a expropriação do trabalhador. Consequentemente, tais processos, inclusive o trabalho docente, estão vinculados ao processo de alienação.

Sentido e Significado

Um dos princípios ontológicos fundamentais de Marx é a consciência. O trabalho é exclusivamente humano, supera as reações adaptativas ao meio ambiente e se constitui em uma forma determinada de atividade, consciente e intencional. O homem realiza suas ideias pelo trabalho, coloca em prática suas intenções. Historicamente, o resultado do trabalho é construído a partir da sua existência prévia e consciente na mente humana – a consciência do produto de sua atividade é o que transforma o homem de um ser “em si” em um ser “para si” – o por teleológico do trabalho (LUCÁKS, 1972).

A consciência não é própria do desenvolvimento biológico humano. Sua origem e desenvolvimento vinculam-se ao meio material que, ontologicamente, tem primazia em relação a ela. O reflexo psíquico da realidade que orienta o homem em suas ações junto à natureza e aos outros homens é fundado pela consciência (VYGOTSKY, 1995; VYGOTSKI, 2009; VYGOTSKI; LURIA, 2007).

A constituição interna da consciência é formada em grande parte pela relação entre significado e sentido. O significado é o conteúdo da consciência social,

é aquilo que num objeto ou fenômeno se descobre objetivamente num sistema de ligações, de interações e de relações objetivas (...). A significação é a generalização da realidade que é cristalizada e fixada num vetor sensível, ordinariamente a palavra ou a locução. É a forma ideal, espiritual da cristalização da experiência e da prática sociais da humanidade. (...) A significação pertence, portanto, antes demais, ao mundo dos fenômenos objetivamente históricos (LEONTIEV, s/d, p. 100).

A maneira pela qual o indivíduo assimila a experiência humana generalizada está vinculada ao significado. Por meio da consciência, o significado realiza a mediação entre o mundo (coletivo) e o sentido (individual). O significado permite o reflexo do mundo na consciência do homem. O significado social do trabalho docente provoca a construção do sentido profissional do professor acerca do seu trabalho, no plano individual. A prática individual está, de certa forma, submetida à prática social. A percepção consciente do homem acerca de um objeto ou fenômeno não se refere apenas as suas características imediatas, mas abrange um significado objetivo estável e determinado, constituído socialmente. A consciência individual só pode existir devido a consciência social, ela é a forma histórica e concreta do psiquismo humano. A consciência do professor em relação à tecnologia é mediada pelo significado social dessa mesma tecnologia.

A atividade humana, fundamentalmente histórica, coletiva e contraditória, orientará o desenvolvimento de novas relações sociais, em um processo crescente de complexificação, entre os indivíduos envolvidos no processo de produção.

A atividade complexa pode ser dividida em ações subordinadas e pode ser compartilhada entre os indivíduos do grupo. O que dá sentido à ação (fragmento da atividade) de um indivíduo é o significado da totalidade da atividade. O trabalho do professor constitui-se em uma totalidade, mas, ao mesmo tempo, é um fragmento da divisão social do trabalho e só adquire sentido de acordo com o seu significado social em relação a essa totalidade maior. O sentido é um fenômeno que pertence à esfera da consciência individual, é o fato propriamente psicológico, é a apropriação que o sujeito realiza (ou não), assimila (ou não) de uma dada significação social,

(...) o sentido é antes de mais nada uma relação que se cria na vida, na atividade do sujeito. (...) este sentido consciente é criado pela relação objetiva que se reflete no cérebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual sua ação se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido consciente traduz a relação do motivo ao fim (LEONTIEV, s/d, p. 103).

O motivo, neste contexto, não se refere a um sentimento de uma necessidade natural, é um estímulo artificial originado na atividade. É o motivo, aquilo que impele o indivíduo a agir, que nos permite encontrar o sentido pessoal de sua ação. “O sentido traduz a relação do sujeito com os fenômenos objetivos conscientizados” (LEONTIEV, s/d, p.106). Buscar o sentido da ação do professor nos remete não só ao que motiva a sua ação, mas também ao significado social do trabalho docente, que pertence a uma totalidade mais abrangente.

Na complexificação do modo de produção e das relações sociais, quando há a coincidência entre significado e sentido, a consciência do homem permanece integrada. Isso é possível porque o domínio do consciente permanece coerente com as relações diretas do grupo. O significado e sentido do trabalho estabelecem entre si uma íntima relação. Porém, quando significado e sentido guardam entre si uma relação de exterioridade, ocorre o processo de desintegração da consciência. Tal processo é histórico e se desenrola a partir do desenvolvimento da propriedade privada e da nova divisão social do trabalho que decorre da privatização dos meios de produção.

Portanto, é possível afirmar que o desenvolvimento da divisão social do trabalho e das relações de propriedade privada alteram a estrutura inicial da consciência.

Esta nova estrutura da consciência caracteriza-se pela relação fundamentalmente nova que liga os principais “componentes” da consciência, os sentidos e as significações. Veremos que se tornou uma relação de exterioridade. Por convenção, caracterizaremos esta estrutura de “desintegrada” (LEONTIEV, s/d, p. 122).

Quando o trabalhador é alienado dos meios de produção e dos produtos do seu trabalho, ocorrem mudanças profundas não só no modo de garantir sua existência, mas alteram-se radicalmente as relações entre ele, os demais indivíduos e o meio onde vive. Com a desintegração da consciência, a apropriação do sentido do trabalho (ontologicamente o nascedouro do homem como ser genérico) fica comprometida e a alienação, metabólica ao capital, compromete tanto a relação entre significado e sentido quanto a relação entre objetivação e apropriação, como veremos a seguir.

Objetivação e Apropriação

O desenvolvimento humano se dá pela relação dialética entre experiência social, experiência duplicada e experiência histórica. Para compreender os processos de objetivação e apropriação, nos interessa a experiência histórica. Ela permite que o homem tome para si – de forma ativa e mediada – as vivências de outros indivíduos e grupos sociais, vivências essas que foram objetivadas nos elementos da cultura.

A apropriação, processo pelo qual o indivíduo incorpora a cultura, caracteriza-se pela seguinte particularidade: está relacionada à fabricação, ao uso de instrumentos e ao processo sociometabólico de transformação recíproca que ocorre entre homem e natureza (MARX, ENGELS, 2004). Pelo processo de apropriação, o homem apodera-se do mundo, transformando-o em algo que lhe pertence, ao mesmo tempo em que é transformado por esse mesmo mundo do qual se apropriou. O processo de apropriação funciona como uma amálgama que promove a mediação homem/mundo, provocando neles alterações recíprocas. Afinal,

a apropriação dessas forças [produtivas] não é nada mais que o desenvolvimento das capacidades individuais que correspondem aos instrumentos materiais de produção. A apropriação de uma totalidade de instrumentos materiais de produção é, justamente por essa razão, o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos (MARX, ENGELS, p. 2004, p. 105, acréscimo entre colchetes nossos).

A apropriação não se refere apenas a tornar interior algo que é exterior, como uma conquista individual, mas está diretamente ligada ao pertencimento do sujeito a uma classe social e à sua participação neste grupo social, vínculo que se estabelece nas relações de produção e ocorre coletivamente.

A apropriação de riqueza, tanto material quanto simbólica, representa uma atividade presente que age sobre uma atividade pretérita, socialmente determinada que, se tornou propriedade de um objeto. Portanto, a apropriação de tecnologia pelo professor está ligada não só ao uso que ele faz dessa tecnologia e nem só ao sentido que ele atribui a ela, mas vincula-se ao significado da tecnologia nas relações sociais de produção que envolvem a classe docente. Ao se apropriar de uma riqueza material ou simbólica, o indivíduo reproduz não só a atividade de seus antecessores, mas dos demais indivíduos pertencentes à mesma classe social, vivencia a experiência do outro como se fosse sua própria.

Por princípio ontológico de formação do ser social, este homem, ao se apropriar das experiências objetivadas, entra em relação não só com o outro do passado (as gerações anteriores que corporificaram sua experiência transformando-a em propriedades do objeto) e com o outro do presente (aquele que medeia a atividade de apropriação das riquezas materiais e simbólicas objetivadas, ao qual o homem está ligado por pertencimento a uma classe social e por participação em um grupo social específico), mas também entra em relação consigo mesmo, pois pode contemplar a si próprio, materializado a partir de suas próprias experiências.

O professor, ao realizar o trabalho docente, entra em contato com o trabalho docente construído historicamente, com o trabalho de seus pares e consigo mesmo, pois se reconhece (ou não) no produto do seu trabalho, do trabalho do outro e do trabalho com o outro.

A objetivação do ser humano é um processo de acúmulo de experiência, é uma síntese da prática social, é condensação de experiência humana. E ao condensar experiência humana, ao sintetizar prática social, a objetivação faz por nós um trabalho maravilhoso que é o de depurar e preservar a experiência história da humanidade (DUARTE, 2013, p. 65, 66).

Porém, com a alienação do trabalho e com a desintegração da consciência, nem o processo e nem o produto da objetivação da vida do trabalhador pertencem a ele, mas à classe dominante. Da mesma forma, o processo de apropriação é mediado por processos de alienação e, quanto mais o trabalhador produz, de quanto mais elementos do mundo capitalista se apropria, mais riqueza gera ao capitalista e mais estranhamento e submissão gera a si próprio.

A efetivação do trabalho tanto aparece como desefetivação que o trabalhador é desefetivado até morrer de fome. A objetivação tanto aparece como perda do objeto que o trabalhador é despojado dos objetos mais necessários não somente à vida, mas também dos objetos de trabalho. Sim, o trabalho mesmo se torna um objeto, do qual o trabalhador só pode se apossar com os maiores esforços e com as mais extraordinárias interrupções. A apropriação do objeto tanto aparece como estranhamento (Entfremdung) que, quanto mais objetos o trabalhador produz, tanto menos pode possuir e tanto mais fica sob o domínio do seu produto, do capital (MARX, 2004, p. 80, 81).

Alienados, os processos de objetivação e apropriação distanciam o homem não só do objeto material que produz/se apropria, mas do objeto simbólico alheio e hostil que passa a ter a capacidade de dominá-lo.

O próprio mecanismo do processo de acumulação aumenta, juntamente com o capital, a massa dos “pobres laboriosos”, isto é, dos assalariados, que convertem sua força de trabalho em crescente força de valorização do capital crescente e, justamente por isso, têm de perpetuar sua relação de dependência para com seu próprio produto, personificado no capitalista (MARX, 2013, p. 839).

A apropriação de tecnologia pelo professor na sociedade capitalista pode, portanto, ser elemento de alienação e de domínio da classe dominante sobre a classe docente. Nesse sentido, o professor, historicamente, ao realizar o produto do seu trabalho, produz sua própria expropriação. Porém, a alienação não é um estado e sim um processo, e as mesmas condições que submetem o professor à lógica capitalista são aquelas que proporcionam as contradições, capazes de gerar a superação desse mesmo capitalismo.

Considerações Finais

O presente estudo remete-se à relação que se estabelece entre significado (social) e sentido (individual) e à relação entre objetivação e apropriação na sociedade capitalista, para compreender a forma como o professor constrói o sentido sobre a tecnologia e as possibilidades que ele possui de se apropriar dela por meio do seu trabalho.

Estando a racionalidade objetiva docente acerca do uso de tecnologias diretamente ligada aos sentidos que o professor desenvolve nos processos de apropriação de tecnologia e sabendo que tanto os sentidos como as formas de apropriação são desenvolvidos socialmente, se estabelece uma relação entre o que é individual e coletivo.

Considera-se importante analisar o desenvolvimento do homem a partir das condições materiais objetivas nas quais ele ocorre. Portanto, o trabalho docente está ligado à classe social a qual o professor pertence.

A divisão social do trabalho na sociedade capitalista aliena o homem e desintegra a sua consciência, que é internamente, em grande parte, constituída pelas relações entre significado e sentido. A desintegração da consciência é, portanto, um fato histórico condicionado a uma mudança específica das relações de produção. Se é histórica, não é natural, ininterrupta ou definitiva. O processo de desintegração da consciência está vinculado ao processo de alienação e, consequentemente, sua reintegração está ligada à transformação das relações sociais. Da mesma forma, a apropriação de tecnologia depende das condições objetivas em que se dá o trabalho docente.

A apropriação de tecnologia pelo professor e o sentido que ele atribui para o trabalho docente mediado por tecnologia não são processos individuais, desenvolvem-se dialeticamente ligados à divisão social do trabalho e ao modo de produção capitalista. Para compreender a qualidade da apropriação de tecnologia e do sentido que o professor desenvolve, é preciso compreender o processo de alienação na sociedade capitalista que, ao mesmo tempo em que reproduz as condições de existência do capital, produz as contradições que possibilitam sua superação.

Referências

DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 59-72, dez. 2013.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Ed. Moraes, s/d.

LUKÁCS, G. Ontologia do ser social. Os princípios Ontológicos Fundamentais em Marx. São Paulo, Livraria Editora Ciências Humanas, 1972.

MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Trad. Ranieri. São Paulo: Boitempo, 2004.

MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro 01 – O processo de produção do capital. Trad. R. Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Trad. F.Müller. São Paulo: Martin Claret, 2004.

VYGOTSKI, L. S.; LURIA, A. El instrumento y el signo en el desarrollo del niño. San Sebastián de los Reyes, Madrid: Fundación Infancia y aprendizaje. (Original publicado em 1930). 2007.

VYGOTSKI, L.S. El desarrollo de los processos psicológicos superiores. 3ed. Trad. S. Furió. Barcelona: Crítica, 2009.

VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje. In: Obras Escogidas. Tomo II. Trad. M. M. Rotger. Buenos Aires: Ed. Fausto, 1995.