Possibilidades na Formação do Professor de Geografia por Meio de uma Comunidade de Prática

Resumo

Esse trabalho apresenta uma discussão sobre as possíveis mudanças na seleção, estruturação e abordagem de conteúdos realizados por professores de Geografia a partir do momento em que há uma reforma ou uma nova orientação curricular. Nos últimos 20 anos a educação brasileira tem sido marcada pela intensificação dos debates curriculares nas esferas acadêmicas, políticas e pedagógicas. Nesse sentido, emerge como necessidade a compreensão da influência das orientações externas na ação do professor e as possiblidades que este profissional tem para realizar o seu trabalho. Por meio da análise de uma comunidade de prática com professores de Geografia que atuam na rede pública de educação brasileira, discute-se as experiências vivenciadas por estes docentes com o conteúdo de geopolítica no ensino médio. O foco do grupo é o desenvolvimento profissional pautado na reflexão sobre sua prática em sala de aula. O objetivo é crescer profissionalmente ao aprofundar os estudos e como consequência aprender mais. Trata-se assim de um grupo de professores preocupados com o ensino e com o direcionamento que vem sendo dado ao conteúdo geográfico nas escolas. Na ação do professor é possível encontrar uma das chaves para entender como o currículo pode ser viabilizado no desenvolvimento do seu trabalho, que passa por várias influências ao lidar com distintos componentes para que atinja o seu projeto de ensino. Considera-se que o trabalho do professor é realizado com certa autonomia, embora as reformas curriculares sejam impostas e exista uma separação entre quem as concebe e quem as executa. Amparado em Brooks (2019) discute-se elementos que compõem a bússola profissional do professor de Geografia, destacando elementos que refletem a relação entre o senso de propósito de um professor e o panorama do conhecimento profissional que pode influenciar sua prática.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Comunidade de Prática. Bússola Profissional

Introdução

Esse trabalho apresenta uma discussão sobre os elementos de uma comunidade de prática e a constituição de um grupo de discussão em geopolítica com professores da rede estadual de educação de Goiás. São elementos que perpassam a discussão desses grupos a busca de conhecimento mútuo, conhecer o que o outro sabe, pensa, sente e faz em relação ao ensino da Geografia, a troca de experiências e reflexões sobre o ensino da Geografia e a dimensão curricular nas escolas, e o aprofundamento conceitual e didático-pedagógico sobre o ensino de geopolítica.

Também é objeto de investigação as possíveis mudanças na seleção, estruturação e abordagem de conteúdos pelo professor de Geografia a partir do momento em que há uma reforma ou uma nova orientação curricular. Os últimos 20 anos foram marcados pela intensificação dos fluxos de pessoas no mundo, de bens materiais e simbólicos inerentes ao processo de globalização econômica e às novas tecnologias de informação e comunicação. Nesse mesmo período, a educação brasileira foi marcada pela intensificação dos debates curriculares, nas esferas acadêmica, política e pedagógica.

Tal situação apresenta o currículo escolar como um dos temas centrais que perpassa a agenda política, englobando uma série de sujeitos que muitas vezes estão distantes do contexto escolar. Nesse contexto complexo, o professor de Geografia exerce a docência a partir de inúmeras referências e influências, considerando em seu trabalho cotidiano os pressupostos teórico-metodológicos e pedagógico-didáticos historicamente construídos ao longo da evolução da ciência geográfica e de seu processo de formação. Ao mesmo tempo, esse professor é “bombardeado” por uma série de orientações externas (muitas delas envolvendo as questões curriculares) que apontam de que forma deve ser sua prática em sala de aula e quais conteúdos devem ser ensinados.

Nesse sentido, emerge como necessidade a compreensão da influência das orientações externas na ação do professor e também quais possiblidades o professor tem para realizar o seu trabalho. Dessa forma, diante das várias orientações que são dadas ao docente (orientações e prescrições externas, o livro didático, entre outras) ele precisa tomar uma posição, escolher um caminho e agir em sua prática cotidiana, acatando ou não tais orientações.

Os Elementos de uma Comunidade de Prática

A Comunidade de Prática – CoP - permite o estudo e a reflexão dos modos de ensinar e aprender, o que pode contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional continuado do professor. O sucesso de uma CoP ocorre a partir da reflexão compartilhada e da constituição de um ambiente de diálogo aberto, de confiança, de respeito, de afeto, de apoio mútuo, e de ações coordenadas, planejadas e negociadas coletivamente.

Fiorentini (2010a) destaca como característica desses grupos colaborativos de estudo e formação docente a dedicação aos estudos dos modos de ensinar e aprender nas escolas. Tais grupos constituem comunidades investigativas e/ou reflexivas formadas por professores da escola, professores/pesquisadores da universidade e futuros professores que estudam, compartilham, discutem, investigam e escrevem sobre a prática pedagógica nas escolas em um ambiente colaborativo. As CoPs, nesse sentido, têm se constituído como uma alternativa para o desenvolvimento profissional de professores e da produção de um repertório de práticas educativas fundamentadas em investigações sobre a prática de ensinar e aprender.

Não podemos desconsiderar que, para a formação desse grupo/comunidade que discute e reflete em conjunto sobre sua prática, é necessário uma série de fatores estruturais que perpassam as condições materiais e de trabalho – jornadas de trabalho reduzidas que possibilitem ao professor buscar seu próprio desenvolvimento profissional, salas de aula menos numerosas para que o professor possa exercer práticas diferenciadas, reconhecimento dos grupos de estudo dentro das escolas como práticas de formação contínua, melhor salário para participação em eventos, compra de livros, e outras condições – que geralmente são negadas pelas instituições e pelas políticas públicas brasileiras altamente voltadas aos modelos neoliberais.

A constituição de uma CoP constrói um espaço onde o professor pensa, age e reflete sobre aquilo que faz e dirige seu processo de ensino com o conteúdo geográfico fortalecido com a colaboração do grupo. O professor ao relatar suas experiências aos outros, aprende e ensina ao fazer isso. Fiorentini (2010b) destaca que o professor aprende ao narrar, organizar suas ideias e sistematizar suas experiências, produzindo novos significados. O professor também ensina em seu grupo ao (re)significar os saberes e experiências dos demais professores por meio de suas narrativas.

Entendo assim, que o professor é um elemento-chave na transformação da escola por ser sujeito daquilo que faz e daquilo que pensa. Os professores que possuem uma postura de estudo e buscam parceiros para analisar e discutir suas práticas pedagógicas apresentam fortes indícios de que desejam uma participação mais ativa, contínua e autônoma, sendo protagonistas dos processos de mudança curricular a partir da escola e de seu processo de desenvolvimento profissional elencando as prioridades a serem estudadas, compartilhando e refletindo sobre a própria prática de ensinar e aprender Geografia na escola.

Uma CoP é, nesse sentido, constituída por pessoas que têm um interesse comum e desejam partilhar e aprofundar seus conhecimentos. Os membros de uma Comunidade de Prática estão engajados em aprender juntos e compartilhar novos conhecimentos que podem repercutir nas práticas do grupo.

Wenger (1998) destaca que um mecanismo para aprendizagem em uma CoP é o processo de negociação de significados. Esse processo está presente tanto em atividades rotineiras, como trabalhar, brincar, se alimentar, quanto em atividades que nos preocupam ou desafiam; inclui nossas relações sociais, já que o significado é histórico, dinâmico e contextual. Pode envolver a linguagem, contudo não está limitado a ela; pode envolver ou não uma conversa ou interação direta com outras pessoas.

O processo de negociação de significado envolve, de acordo com Wenger (1998), a interação entre os processos de participação e reificação.

A participação é entendida como uma experiência social de afiliação em comunidades sociais, bem como envolvimento ativo em empreendimentos sociais. Ela é de acordo com Wenger (1998) tanto pessoal quanto social, sendo um processo complexo que combina fazer, falar, pensar, sentir e pertencer. Envolve toda a pessoa, incluindo nossos corpos, mentes, emoções e relações sociais.

O processo de reificação, por sua vez, não se refere necessariamente a coisificar no sentido material, mas inclui fazer, projetar, representar, nomear, codificar, e descrever, assim como perceber, interpretar, usar, reutilizar, decodificar e reformular. Wenger (1998) ressalta que a reificação pode se referir tanto a um processo quanto ao produto, pois se o significado só existe em sua negociação, então, no nível do significado, o processo e o produto não são distintos. Ela dá forma a experiência e muda nossa experiência com o mundo; não expressa apenas uma ideia, uma emoção, ou constrói uma ferramenta, mas cria condições para novos significados. Cyrino (2017, p. 33) destaca que:

Os processos de participação e reificação são distintos, mas complementares. Na negociação de significados, e, por conseguinte, na aprendizagem, esses processos formam uma unidade, não devendo, portanto, serem considerados dissociados ou vistos em oposição um ao outro. Eles conservam uma relação de mutualidade, e na dualidade formam uma unidade dinâmica. Embora a participação transforme a reificação e vice-versa, um processo não substitui o outro, tampouco se transforma no outro, embora transforme o outro.

Nesse sentido, considerar a interação entre a participação e a reificação é essencial para investigações acerca das trajetórias de aprendizagem de professores em uma CoP. Cyrino (2017) enfatiza que a participação revela o aspecto dinâmico do processo de negociação de significados, enquanto que a reificação possibilita estabelecer pontos de referência dos significados produzidos.

Agimos de maneiras distintas nas práticas das diferentes comunidades às quais pertencemos, porém não temos múltiplas identidades, pois, quando participamos em uma determinadas comunidade, não ignoramos nossa identidade negociada em outra. Para Wenger (1998) nossa identidade é constituída e transformada por trajetórias dentro e entre as CoPs às quais pertencemos. A identidade não deve ser entendida como uma característica predeterminada por nossa personalidade, mas como algo que é (re)negociado constantemente no cursos de nossas vidas.

O conceito de Comunidade de Prática, certamente, não é algo novo. No entanto, apenas recentemente essas ideias teóricas têm se tornado objeto de estudo de pesquisadores de diversas áreas. As comunidades de Prática têm se constituído, nos últimos anos, em um espaço promissor para o desenvolvimento de pesquisa que busquem compreender os processos formativos de grupos de professores e futuros professores.

Ao lançar o conceito de CoP, Wenger (1998) escreve sobre o que é importante aprender e sobre a natureza do conhecimento e toma por base quatro premissas, relacionadas ao fato de que somos seres sociais, desenvolvemos competências em relação aos empreendimentos que valorizamos, adquirimos conhecimento conforme nos comprometemos de maneira ativa no mundo e esta capacidade de experimentar o mundo gera significados, que, segundo ele, relacionam-se com a aprendizagem.

Tanaka e Passos (2017) destacam que os grupos colaborativos se constituem em terreno fértil para a aproximação de professores de diversas escolas, com diferentes períodos de diferença em sala de aula, na direção do desenvolvimento profissional de ambos, já que práticas com foco na aprendizagem dos seus alunos se constituem num dos pilares das trocas ocorridas.

A realidade do contexto escolar brasileiro nem sempre garante ao professor possibilidades de avançar em seu aprendizado. Apesar dos esforços, muitos professores ainda trabalham de forma isolada na maior parte do tempo. Em muitas escolas é previsto no calendário escolar encontros em grupo com professores, mas, na maioria das vezes, os gestores destinam esse espaço para falar sobre questões burocráticas, deixando de lado as reflexões sobre a prática.

Nesse sentido, Tanaka e Passos (2017) ressaltam que estar inserido no cotidiano escolar não justifica uma formação continuada. Somente participar dessa rotina não garante ao professor elementos para avançar em seu aprendizado. Se o professor não tem a possibilidade de compartilhar as práticas realizadas no seu cotidiano e refletir sobre elas, não consegue avançar em sua profissionalidade docente.

Avançar em sua profissionalidade docente significa compreender que a atividade de ensinar exige que os professores busquem formas de se desenvolver profissionalmente ao longo de toda a carreira. O grupo de discussão pode ser nesse sentido, o espaço de formação e de constituição profissional do professor e de construção de sua identidade, pois é com o outro que ele se torna continuamente professor.

A Formação Continuada do Professor de Geografia: apontamentos iniciais a partir de um grupo de discussão

O grupo de discussão composto por professores de Geografia que atuam na rede estadual de educação foi formado durante o ano letivo de 2019 para a discussão do conteúdo de geopolítica. A constituição do grupo levou em consideração elementos que estão sendo desenvolvido na pesquisa de doutorado intitulada “O professor de geografia do Ensino Médio e as orientações curriculares: o conteúdo geopolítica nas propostas recentes” desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em Geografia, do Instituto de Estudos Socioambientais da Universidade Federal de Goiás, e tem como objetivo principal analisar a relação entre o trabalho docente e o currículo da Geografia escolar no Ensino Médio como expressão das relações estabelecidas entre as prescrições/orientações curriculares externas e as concepções teórico-metodológicas do professor.

A pesquisa encontra-se em andamento e justifica-se por refletir sobre o trabalho cotidiano do professor de Geografia e sobre a constituição dos conhecimentos dos docentes, levando-se em conta a subjetividade e a identidade profissional dos mesmos. Tais conhecimentos são determinantes para a atuação do professor frente às orientações e prescrições curriculares. Compreende-se, dessa forma, a prática profissional como um lugar de formação e de produção de conhecimentos resultantes de uma interação social, sujeita a revisões e reavaliações.

Nas reuniões do grupo discute-se os conteúdos de geopolítica tendo como pano de fundo as transformações curriculares que vem acontecendo no ano letivo na rede estadual de educação. Trata-se do ano em que vem sendo construído um novo currículo para o Ensino Médio tendo como elemento central a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio - BNCC (BRASIL, 2018).

As atividades que estão sendo desenvolvidas durante os encontros do grupo contribuem para a reflexão e compartilhamento das necessidades formativas dos professores em relação às questões que envolvem o ensino de forma geral e, de forma específica, o ensino de Geografia. O fato de não ser um grupo hierárquico, mas sim colaborativo, em que práticas são compartilhadas e não impostas, permite que essas aprendizagens ocorram. O foco do grupo é o desenvolvimento profissional pautado na reflexão sobre sua prática em sala de aula. O objetivo é crescer profissionalmente ao aprofundar os estudos e como consequência aprender mais. Trata-se assim de um grupo de professores preocupados com o ensino e com o direcionamento que vem sendo dado ao conteúdo geográfico nas escolas.

Considera-se também nas discussões do grupo elementos que perpassam a formação identitária do professor. Tornar-se professor é um processo complexo e envolve muitas questões. Shulman (2014) em suas pesquisas afirmou que os pesquisadores ignoram a matéria para o ensino no contexto das investigações da vida da sala de aula e questiona que ninguém perguntou como o conteúdo é transformado de conhecimento do professor para conteúdo de ensino, ou seja, há falta de foco nos conteúdos de ensino. Nesse sentido, o autor distingue: o conhecimento do conteúdo de ensino (ou conteúdo específico), que tem como referência o conhecimento da matéria a ser ensinada; o conhecimento pedagógico do conteúdo, que corresponde ao conteúdo que foi compreendido e transformado para ser ensinado; o conhecimento curricular, que tem como representação os programas de ensino para certo nível de ensino, os materiais disponíveis e as orientações para se colocar um programa ou materiais em prática diante de certas condições. A esse conjunto de conhecimentos o autor denomina de base para o conhecimento do ensino, na intenção de explicar o conhecimento do professor para ensinar.

A base de conhecimento para o ensino corresponde a um conjunto de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias ao professor para que possa propiciar processos de ensinar e aprender, nas diversas áreas do conhecimento. Shulman (2014) se refere a um repertório profissional que contém categorias de conhecimento que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover aprendizagens dos alunos. Brooks (2019) destaca que quando confrontados com desafios, a partir de seu contexto escolar e reformas educacionais mais amplas, os professores podem usar sua bússola profissional. Essa bússola seria uma metáfora de como e por que os professores se comportam da maneira que fazem, embora a autora argumente que essa é uma ideia útil para entender as vidas pessoais e emocionais dos professores e para entender o profissionalismo docente e as políticas que os envolvem.

A identidade disciplinar docente é de acordo com Brooks (2019) uma parte importante da identidade profissional e uma poderosa influência na prática profissional. A bússola, nesse sentido não prescreve qual rota deve ser tomada nem onde o destino final provavelmente será. Não determinará também quais decisões o professor deve tomar, os resultados de aprendizagem desejados ou os objetivos curriculares para os quais eles estão trabalhando.

Dessa forma, o professor precisa entender suas próprias paisagens profissionais, mas ainda é necessário determinar as direções nas quais eles precisam viajar. A metáfora da bússola profissional reflete a relação entre o senso de propósito de um professor e o panorama do conhecimento profissional que pode influenciar sua prática. Nesse sentido, uma bússola profissional é individual e orientada por valores. Brooks (2019, p. 81) destaca que a bússola profissional pode:

- Orientar o professor na sua tomada de decisão profissional;

- Operar em vários níveis dentro da prática de sala de aula e de engajamento mais amplo na educação e na vida escolar.

- Permitir que os professores se movam para além de um modo de instrução “bancária” para se tornarem “produtores de currículos”, responsáveis por um currículo relevante e comprometido localmente.

- Ser vista como uma ferramenta poderosa para a reflexão individual e a criação de significado, contribuindo para a identidade, resiliência e compromisso profissionais do professor.

Nesse sentido Brooks (2019) esclarece que a conscientização sobre a identidade disciplinar pode ser uma poderosa ferramenta para entender o trabalho dos professores. O argumento aqui discutido não é que os professores devam receber um cheque em branco para exercer seus próprios valores, mas sim um reconhecimento de que os valores dos professores, e particularmente aqueles relacionados à disciplina escolar, são importantes e merecem mais atenção.

A formação identitária do professor de Geografia possibilita que os professores entendam a viabilidade dos seus argumentos e os utilizem para resistir aos modismos e tendências e para se concentrarem no que é importante na educação dos estudantes. A profissionalidade interativa que é desenvolvida no grupo de discussão, por exemplo, consiste no desenvolvimento da capacidade dos profissionais trabalharem colaborativamente num ambiente de diálogo e interação, onde discutem, analisam, refletem e investigam seu trabalho, buscando compreendê-lo, pondo em evidência o modo como o desenvolve e os sentidos educativos subjacentes.

Considerações Finais

Na ação do professor é possível encontrar uma das chaves para entender como o currículo pode ser viabilizado. Os professores de uma forma geral fazem isso diante de várias influências, lidando com vários componentes para viabilizar o seu projeto de ensino. O professor torna possível o currículo a partir da relativa autonomia que possui, ao questionar sua prática, a partir de sua concepção de Geografia e de ensino dessa componente curricular, assim como de seu projeto de atuação como professor, ele consegue fazer um amálgama equilibrando as imposições externas e a proposta por ele defendida.

Considero que, embora as reformas curriculares sejam impostas e exista uma separação entre quem as concebe e quem as executa (pressupondo um professor técnico executor), o trabalho do professor é realizado com certa autonomia. A pesquisa aqui em andamento busca compreender melhor esses elementos, apreender suas contradições e entender a trama de relações que envolve a prática docente.

A constituição do grupo de discussão em geopolítica tem permitido contemplar as experiências dos professores que estão em sala de aula da rede estadual de Goiás em um momento de construção de um novo currículo para a rede tendo por base a BNCC. A partir da socialização dos êxitos e dificuldades encontrados nos momentos de reflexão sobre suas práticas e da produção escrita de cada um em que tem sido possível constatar um processo de ressignificação. O grupo constitui, portanto, um espaço para o professor resistir às condições adversas de trabalho.

Por meio desse processo, os próprios professores constroem e desenvolvem, a partir da reflexão e investigação da própria prática, sua bússola profissional. Essa perspectiva de projetar a profissionalidade docente considera que os professores são os principais protagonistas das mudanças curriculares, sendo capazes de produzir conhecimentos e teorias a partir de seu trabalho.

Referências

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