Produção De Texto: do projeto à reescrita

Resumo

Este trabalho é resultado de uma oficina realizada com turmas de 3º ano do Ensino Médio, nas escolas parceiras do Pibid. A justificativa para a sua realização é o fato de os alunos estarem no final do ensino médio, sem, terem, contudo, familiaridade com a produção dissertativo-argumentativa. O produtor do texto precisa saber mobilizar os recursos linguístico-textuais com propriedade, de modo a persuadir o leitor, e com singularidade, conferindo autoria ao seu texto. Isso é que nos motivou a desenvolver essa prática, reconhecendo-nos como agentes formadores e educadores, corresponsáveis pela inclusão e cidadania. O trabalho teve como objetivo geral desenvolver nos alunos a capacidade de produção do texto dissertativo-argumentativo quando, então, assumem a palavra num movimento de autoria, elevando, assim, o seu grau de letramento. A fundamentação teórica deu-se pelos autores: Antunes (2010; 2017); Bakhtin (1997;); Geraldi (1996;1999;2010); Kleiman (1995); Marcuschi (2008); Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN/BRASIL (1998;2000). Como metodologia, foram apresentados slides no data-show, sobre a estrutura do texto dissertativo-argumentativo: introdução, desenvolvimento e conclusão a partir de textos produzidos. Posteriormente foi apresentado aos estudantes o tema sobre o qual iriam escrever, juntamente com a coletânea lida e discutida. Em seguida, propôs-se a produção de texto sobre o tema: Feminicídio- violência gerada pela desigualdade de gênero. Os textos foram recolhidos e avaliados pelos bolsistas e orientadores através de apontamentos - diálogo entre texto, autor e avaliador. Noutra aula, os alunos rescreveram os seus textos, atentando-se para os indicativos feitos, assumindo agora o lugar de leitor de seu próprio texto. Verificou-se que a reescrita se deu não como higienização do texto, mas como complementação/explicitação de ideias vagas, obscuras. Os novos textos revelaram mobilização de recursos textuais-discursivos na construção de ideias e sentidos e maior capacidade de reflexão. O resultado desse trabalho aponta para a necessidade de uma prática planejada e sistematizada de produção textual com os alunos, propiciando-lhes condições favoráveis para a produção textual. Nesse sentido, a reescrita é parte constitutiva do processo, já que é através dela que o projeto de texto pode ser desenvolvido e refeito.

Palavras-chave: Produção Textual. Texto Dissertativo-Argumentativo. Reescrita.

Introdução

O presente trabalho é resultado de experiência pedagógica - oficina - sobre redação do Enem/2019, realizada no intuito de capacitar os alunos para “uma prática sociointerativa desenvolvida em contextos comunicativos historicamente situados” (p. 61). A justificativa, portanto, reside no fato dos alunos estarem no final do ensino médio, sem, terem, contudo, familiaridade com a produção dissertativo-argumentativa, na perspectiva da refacção textual, ou seja, pelo longo caminho que os alunos percorreram durante sua formação, eles não tivessem o contato com a produção textual comtemplada em todos seus aspectos: do projeto de texto à reescrita.

Assim, foram trabalhados com os alunos alguns exemplares de textos dissertativo-argumentativos, produzidos pelos estudantes, concorrentes ao Enem e disponibilizados no site do programa, a fim de se analisar os seus aspectos constitutivos – níveis estrutural e composicional – considerando-se seus conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação e abrindo espaço para o diálogo, as dúvidas, as hipóteses que os participantes tinham. O propósito era, portanto, criar condições favoráveis de produção de texto aos alunos, conforme apregoa Geraldi (1999), pois ninguém cria do nada, mas a partir de um lugar.

Neste sentido, buscou-se alterar a concepção de texto do aluno, vendo-o não mais como uma virtualidade, mas uma realidade (MARCUSCHI, 2008), na medida em que se toma o texto como objeto de leitura e a escrita como ato de reflexão, aumentando, assim, também o letramento dos alunos, pois, como coloca Kleiman (1995): “a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos de estratégias interpretativas” (p. 41). Desse modo, a reescrita foi considerada como constitutiva da produção textual, alterando, assim, o paradigma tradicional em que o texto era visto como produto, e não como processo, passível de um novo olhar, ao que corrobora a afirmativa de Geraldi (1996, p. 148): as coisas-a-saber, “se modificáveis, são objetos em contínua construção e por isso suscetíveis de aprendizagens no microcosmos do processo interativo”, além de possibilitar que o único leitor do texto não seja apenas o professor, mas também o próprio aluno, fugindo da visão que Geraldi (1999) aponta como recorrente nas escolas: “[...] a produção de textos na escola foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escreve, para o professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial” (p.65).

Desse modo, a oficina procurou no trabalho com a linguagem, via texto, construir identidades na medida em que os sujeitos se reconhecem na língua, na capacidade de refletir sobre ela, como forma de ação sobre o outro e sobre o mundo.

Assim, procurou-se por uma pedagogia que orientasse:

[...] adequadamente uma reflexão sobre o funcionamento estrutural e funcional da língua - uma pedagogia livre dos antigos vícios, emancipada dos procedimentos da tradição escolástica e articulada efetivamente com o domínio das práticas de língua falada e de língua escrita (FARACO, 2008, p. 186).

Desenvolvimento

A oficina foi realizada em três escolas parceiras do Pibid, com cinco turmas do terceiro ano do ensino médio, num total de noventa e dois alunos. Esta ação foi planejada e executada pelos bolsistas, sob a orientação da coordenadora de área e professoras supervisoras do projeto. A duração da atividade foi de duas horas e meia (três aulas conjugadas) em cada turma, não tendo já, a priori, um espaço favorável de sala de aula que subsidiasse todos os alunos confortavelmente.

Inicialmente, foram apresentados no data-show exemplares de textos produzidos por estudantes em anos anteriores do Enem, a partir dos quais trabalhou-se a estrutura do gênero dissertativo-argumentativo: introdução, com vistas a situar a problemática; desenvolvimento com argumentação consistente, ponto de vista e conclusão, retomada da discussão com considerações finais, em conformidade com as competências exigidas no exame do ENEM. O uso dos exemplares corrobora com o que com Antunes (2017) quando ela diz: “Apenas o texto possibilita a compreensão mais global e mais consistente do fenômeno linguístico” (p. 31), razão pela qual todo o trabalho com a língua deva partir do texto, como unidade de ensino, ao que corrobora a fala de Geraldi:

[...] privilegiar o estudo do texto na sala de aula é aceitar o desafio do convívio com a instabilidade, com um horizonte de possibilidades de dizer que em cada texto se concretiza em uma forma a partir de um trabalho de estilo. E ainda mais: é saber que a escolha feita entre os recursos expressivos não afasta as outras possibilidades e que seguramente algumas delas serão manuseadas no processo de leitura. (GERALDI, 2010, p. 119).

Assim, à medida que se dava o trabalho, os bolsistas iam tecendo comentários gerais e específicos sobre o assunto, procurando sempre ouvir os alunos sobre suas experiências com esse tipo de produção, dúvidas, expectativas, já que, conforme afirma Bakhtin (1997), “O diálogo, por sua clareza e simplicidade, é a forma clássica da comunicação verbal” (p. 294); logo, através do diálogo, buscamos sanar uma das problemáticas encontradas, que era o fato dos alunos não saberem dialogarem de forma ativa. Quando indagados sobre algo, de início, os alunos dificilmente tinham algum posicionamento sobre o que estava sendo exposto, acontecimento de fato não surpreendeu os bolsistas, pois já era de se esperar em tempo em que o ensino não engaja os alunos a pensarem criticamente. Então, também através dos exemplares, buscou-se fomentar nos alunos sobre a importância da autoria, destacando a relação do enunciado com o falante, tentando levá-los à noção de sujeito defendido por Marcuschi (2008): “aquele que ocupa um lugar no discurso e que se determina na relação com o outro.” (p. 70). E, também, mostrando aos alunos que para criação textual é necessário que eles tenham uma noção clara do que será escrito e do que não convém no momento escrever, pois, seguindo ainda a ideia de Marcuschi (2008), “os textos são desenhados para interlocutores definidos e para situações nas quais supomos que o texto devem estar inseridos” (p. 78).

Em seguida, foi apresentada aos alunos a temática da produção textual: Feminicídio- violência gerada pela desigualdade de gênero, acompanhada pela coletânea, a qual foi lida e discutida em conjunto dos alunos, para que, com essa temática, eles pudessem colocar em prática o exposto durante a oficina. Concluída a produção, os textos dos alunos foram recolhidos, analisados comentados pelos bolsistas, sob a supervisão da coordenadora de área e professoras supervisoras, buscando não só apontar os desvios de gramática, mas também fazer comentários que levassem os alunos a refletirem sobre o conteúdo do texto.

A próxima etapa, a reescrita, foi também acompanhada por todos os agentes envolvidos no projeto, com atendimento mais individualizado aos alunos, uma vez que o conhecimento, as necessidades e dificuldades humanas são heterogêneas, dado o histórico de cada indivíduo, buscando, desta forma, reforçar o que havia sido comentado nos textos e, através de um diálogo direto, sanar as dúvidas particulares de cada aluno. Assim,

O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, única em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa/PCN. (BRASIL, 2000, p. 18)

Pode-se dizer, portanto, em relação à reescrita, o que preveem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa/PCN (BRASIL, 1998, p. 77):

[...] a reescrita faz parte do processo de escrita: durante a elaboração de um texto, se releem trechos para prosseguir a redação, se reformulam passagens. Um texto pronto será quase sempre produto de sucessivas versões. Tais procedimentos devem ser ensinados e podem ser aprendidos.

A partir de então os textos, na sua segunda versão, foram devolvidos aos alunos com a devida pontuação, como resultado de um trabalho, e não de inspiração (GERALDI, 1996). Nesse sentido, fazendo eco à voz de Schmidt (1978, p.7): “é no texto que consiste no ‘sinal linguístico’ primário” e, desse modo, é ele que deve ser o ponto de partida para uma linguística fenomenologicamente apropriada a seu objeto.

Com toda essa prática de produção textual foi possível verificar avanços, comparando-se a primeira com a segunda versão do texto produzido. A refacção textual, através dos comentários feitos pelos bolsistas, tanto na primeira correção quanto nos feitos diretamente aos alunos, permitiu ao autor do texto um outro olhar, mediado pelas indicações feitas, pela leitura macro, o que possibilitou refletir sobre o seu escrito em relação às capacidades que, do lugar de leitor do texto que produziu. Nesse processo, o estudante pode mobilizar recursos e estratégias textuais/discursivas não utilizadas na primeira versão do texto, conseguindo elevar o seu grau de letramento, que, de acordo com Kleiman (1995) constitui o conjunto de práticas sociais de uso da escrita, em contextos específicos para fins específicos.

Os resultados obtidos com essa oficina revelaram maior maturidade dos alunos na segunda versão textual, pois, através da reescrita, concebida como reflexão sobre a linguagem, e não higienização textual, esses alunos deram aos seus textos o caráter de evento comunicativo, o que só é possível na relação eu/outro e na busca de sentidos pelos atores da comunicação. Desse modo, a mobilização de estratégias e de recursos discursivos permitiram a construção e negociação de sentidos, conferindo unidade ao texto. Nesse sentido, podemos ainda citar Geraldi (1996) sobre sua relação de sujeito e discurso, que também podemos aplicar na visão de texto como processo que tentamos construir com os alunos:

Inspirado em Bahktin, entende-se que o sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento do mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros e como os outros que ela se constitui. (p. 19)

Dessa forma, a escola, como principal agenciadora do letramento, não pode se limitar ao trabalho com a língua, tendo como objeto de estudo e de ensino os conteúdos gramaticais suspensos da sua materialização no texto, sob pena de se artificializar o ensino da língua, esta que se dá, fundamentalmente, através de textos, na sua textualidade, pois:

Por textualidade, então, se pretende considerar a condição que têm as línguas de somente ocorrerem sob a forma de textos e as propriedades que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar comunicativamente (ANTUNES, 2009, p. 50).

Citando ainda a mesma autora (2009), cabe, portanto, à escola assumir a tarefa e a responsabilidade de explicar, de analisar como a língua funciona, sempre incompleta, tal como o texto que sempre pode tornar-se outro, na medida em que a refacção é considerada como parte constitutiva da produção textual.

Considerações Finais

Os resultados da oficina apontam para a necessidade de uma prática planejada e sistematizada de produção textual com os alunos, propiciando-lhes condições favoráveis para a produção textual, tanto de forma mínima, que seria ter uma estrutura decente para acoplar os alunos, quanto de forma, que seria “uma prática escolar que visa ao domínio da escrita para a produção de um texto expositivo abstrato, internamente consistente, pressupõe uma separação polarizada entre a oralidade e a escrita” (KLEIMAN, 1995, p. 45). Nas palavras de Antunes (2010) uma programação de estudo centrada nas questões textuais se faz fundamental, pois as maiores dificuldades na produção textual e na leitura proficiente por parte do aluno não decorrem basicamente da falta de domínio da língua enquanto código, mas dá não apropriação dos recursos textuais, isso normalmente se dá pela concepção de ensino, não só de produção textual, mas também de língua portuguesa pautada somente no conteúdo, sem levar em conta uma análise e uma devida produção textual, como foi feita durante a oficina. Ainda Antunes (2010) crítica a recorrência de um ensino pautado em frases e não em textos:

[...] um texto não é uma frase grande, nem a frase, se estendida, é um texto. Os dois objetos são de natureza distinta. O texto tem autoria; prevê interlocutores; tem um propósito comunicativo definido; é parte de alguma situação social. É um evento real, com data e espaço próprio. (p. 38)

Então, relacionando com o que foi falado por Kleiman (1995):

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção escolar. (p. 20) [grifo da autora]

Assim, as considerações sobre o trabalho com a língua mostram a necessidade de transformar a sala de aula num laboratório de leitura e produção de textos, atividades em que reside a maior dificuldade dos alunos, pois, “eleger o funcionamento da linguagem – que somente acontece em textos – como uma das prioridades do estudo significa promover a possibilidade da efetiva participação da pessoa, como indivíduo, cidadão e trabalhador.” (ANTUNES, 2010, p. 44). Antunes (2010) ainda discorre dizendo que “perde sentido [...] aquela perspectiva ascendente da linguagem, segunda a qual, primeiro, se aprendem as palavras, depois as frases, para enfim chegar ao texto” (p. 29), pois é justamente esta perspectiva que leva ao aluno não ter uma noção clara de textualidade, esta perspectiva apenas leva ao alunos a se acostumar com uma escrita fragmentada, de uma produção textual que não leva o texto como uma unidade de sentido. Ela segue dizendo que “fazer da textualidade o objeto de ensino [...] é uma questão de assumir a textualidade como o princípio que manifesta e que regula as atividades de linguagem” (p. 30). Nesse sentido, a reescrita, como reflexão da própria escrita, possibilita ao aluno o automonitotamento, tornando-se autores ainda mais críticos, não só sobre os temas propostos, mas sobre si mesmos.

Pode-se dizer, assim, que a escola tem grandes possibilidades de abrir caminhos para essa autonomia do aluno, pois, como a canção de Chico Buarque:

“Canto e o nosso canto
Joga no tempo
Uma semente...”

Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

_____. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

_____. Textualidade: noções básicas e implicações pedagógicas. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2017.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2 ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: Ensino Fundamental- 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF,1998.

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. I Vol. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2000. BRASIL.

CHICO BUARQUE. Chega De Mágoa. Nordeste Já, 1985. Disponível: https://www.youtube.com/watch?v=Eo4ADAJagL0. Acesso em 03 de nov. de 2019.

FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas. SP: Mercado de Letras - ALB,1996.

_____. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.

_____. Aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.

MARCUSCHI, Luiz Antônio.Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SCHMIDT, Siegfried J. Linguística e teoria de texto. São Paulo: Pioneira, 1978.