Ciência Itinerante – Possibilidades e Reflexões

Resumo

O projeto Ciência Itinerante do IFG – Campus Uruaçu é uma proposta que surgiu no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), uma vez que identificamos o pouco acesso dos alunos das escolas públicas da região à experimentação, ocasionado principalmente pela falta de laboratórios e de materiais. No entanto é comum ouvirde professores aafirmativa que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois despertainteresse entre os alunos em diversos níveis de escolarização. Em seus depoimentos, osalunos também costumam atribuir à experimentação um caráter motivador e lúdico, no qual permite que melhore a correlação entre os fenômenos e as teorias, além dessas afirmativas, outra realidade que nos deparamos é o distanciamento e a aversão à ciência que os alunos vão criando ao longo do processo educacional, sobretudo na disciplina de Química, pois muitas vezes, a escola e os docentes concentra suas ações na teoria, em cumprir o currículo a qualquer custo, fazendo com que os alunos não compreenda e nem correlacione a ciência com os fenômenos que ocorrem no cotidiano.Com isso, o projetoteve como objetivo a divulgação e a popularização da ciência,através da experimentação numa perspectiva lúdica e motivacional.O projeto se deu por meio de apresentações de experiências e jogos, em oito escolas públicas do município de Uruaçu-Go e regiões circunvizinhas, as escolas fizeram um agendamento prévio e optamos pelas que ofertavam asegunda etapa do Ensino Fundamental (5º ao 9º Ano) e Ensino Médio, posteriormente foi realizado um planejamento de experimentos, demonstrações, jogos e atividades em conformidade com as especificidades das escolas, buscando correlacionar com o currículo. Em média, em cada escola foram apresentados de cinco a seis experimentos, na maioria deles, os alunos participavam do procedimento. Também foram levados jogos (torta na cara, roletas e etc.) para que pudessem interagir e responder às perguntas. De uma forma geral, observamos que as experiências,e as interações despertaram encantamento e curiosidade pelos fenômenos químicos e pela ciência.

Palavras-chave: Experimento. Ensino de Ciências. Divulgação Científica.

Introdução/justificativa

Estamos em um contexto social na qual a ciência e a tecnologia, assumiram um papel predominante no crescimento econômico e no desenvolvimento humano da sociedade. E ao analisarmos os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), de 2015, a nota do Brasil em ciências caiu, e estamos nas últimas posições. Isso nos sinaliza o quanto ainda precisamos avançar, melhorar o investimento na formação inicial e continuada dos professores, promover uma carreira mais atrativa, reformas políticas que valorizem a educação, e maiores investimentos em pesquisas na área de Ensino de Ciências. Com isso, precisamos compreender esse processo, como aponta os documentos da UNESCO:

Continuar aceitando que grande parte da população não receba formação científica e tecnológica agravará as desigualdades do país e significará seu atraso econômico e político no mundo...(UNESCO, 2005).

Ao analisamos o conhecimento dos educandos, percebe-se que há uma grande dificuldade de correlacionar os conteúdos científicos com seu dia a dia, e essa situação faz com que os professores de ciências se sintam frustrados diante do pouco sucesso dos seus alunos, principalmente no ensino médio. No entanto, podemos relacionar ao fato de que as aulas de ciências ainda estão muito atreladas à fragmentação do conhecimento, o que foi aprendido se perdi rapidamente quando se trata de aplicar esse conhecimento a uma situação nova. Desde os anos iniciais do ensino fundamental, ainda que as crianças estão no seu ápice de querer conhecer coisas novas, normalmente são tolhidas por aulas pouco atrativas ou por falta de conhecimento científico do educador para aprofundar certos conteúdos, transmitindo praticamente, conceitos, leis e fórmulas (POZO & CRESPO, 2009). A associação de estratégias metodológicas tradicionais e a complexidade conceitual de alguns conteúdos de ciências, tem sido os principais obstáculos da aprendizagem.

Quando se trata do ensino fundamental, principalmente nas séries iniciais, normalmente um único professor é responsável por todas as disciplinas, e sua formação em ciências costuma ser limitada, com isso os temas dessa disciplina são trabalhados, na maior parte dos casos, de forma superficial, e muitas vezes errônea. De uma forma geral, a prática docente no Brasil na área de Ciências ainda é marcada por perspectivas tradicionais de ensino-aprendizagem, sejam por motivos políticos e econômicos da própria Educação, seja por problemas na própria formação inicial do professor. E para que o ensino de ciências seja trabalhado de forma mais abrangente e contextualizada, o professor precisa conhecer bem o conteúdo dos temas científicos e ter a formação pedagógica requerida para este tipo de trabalho com os alunos. Essa falta de reflexão crítica e a mera transmissão de conteúdos prontos são aspectos pesquisados por Cachapuzet al. (2011).

Em relação ao conhecimento químico, há uma grande ruptura no ensino médio, mesmo fazendo parte das ciências, quase nunca é abordado no ensino fundamental, pois somente a partir do 9º ano é que os professores fazem uma introdução dos conteúdos de química que serão estudados nas séries seguintes. Mas e o que foi estudado de ciências nos anos anteriores não seriam também assuntos de Química? Temas como: o ar, alimentos, água entre outros não são temas ricos em química? Essa carência de "química" nos anos iniciais está muitas vezes associada as dificuldades dos professores em relacionar conteúdo específicos com o cotidiano. E dá ao aluno uma visão muito fragmentada e desconexa da realidade (ZANON & PALHARINI, 1999).

Nesta perspectiva, a experimentação de forma contextualizada tem se mostrado uma ferramenta metodológica eficiente no processo de ensino e aprendizagem, pois auxilia na desmistificação dos conceitos, e promove a aproximação entre a observação dos fenômenos e a teoria. Todavia é importante ressaltar que o ensino nesse contexto parte dos saberes empíricos dos alunos, porém não deve ficar aprisionado somente a eles, não se deve exemplificar demais, ou até mesmo usar o cotidiano como um “trunfo” para despertar o interesse dos estudantes, esses saberes devem ser utilizados como ponto de partida para o ensino dos conceitos científicos sem desmerecê-los (SILVA & MARCONDES, 2014).

A experimentação é uma ferramenta importante nesse processo, pois ela pode despertar o interesse dos alunos, uma vez que, apresenta caráter lúdico, motivacional e auxilia na visualização dos fenômenos. Porém, como a maioria das escolas não possuem laboratórios apropriados, alguns professores acabam deixando essa prática de lado. Entretanto, há várias maneiras de experimentar, a cozinha, o uso de materiais alternativos, aulas campo, vídeos e filmes, hortas na escola, simulações virtuais e etc. (SILVA, MACHADO, & TUNES, 2011).

Com todos os fenômenos tecnológicos que estamos passando, a educação em ciências, não pode mais se ater estritamente ao contexto formal da sala de aula. Estudos como de Cazelli et al., (1999) tem apontado a contribuição dos espaços não-formais, tais como, Feiras de Ciências e Tecnologias, Museus de Ciências, Parques Ecológicos, exposições e ambientes para a alfabetização científica dos indivíduos. Em ambientes não-formais de aprendizagem os alunos irão aprender através da prática e da própria percepção sobre o objeto de estudo. Em cidades do interior, esses espaços não-formais são bem escassos, e a educação fica mais restrita ao ambiente escolar.

Diante dessas reflexões, o grupo do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência) do curso de Licenciatura em Química do IFG – Campus Uruaçu, elaborou um projeto intitulado “Ciência Itinerante”, no qual, teve como objetivo proporcionar o acesso de experimentos e jogos de química aos alunos da rede pública da Cidade de Uruaçu-GO, principalmente do ensino fundamental. Com isso, podemos contribuir com a popularização e o interesse pela ciência. Para atingir esses objetivos, após conhecer a realidade da escola, planejamos experimentos e jogos, correlacionados a matriz curricular e ao contexto social dos alunos, levando atividades com perfil lúdico e interativo.

Desenvolvimento

O Projeto Ciência Itinerante foi planejado e organizado no âmbito do PIBID do curso de Licenciatura em Química – IFG - Campus Uruaçu. Inicialmente apresentamos o projeto às escolas públicas do Município de Uruaçu-GO e regiões circunvizinhas, através de um formulário, no qual tinha um resumo sobre o projeto, essas escolas preencheram o formulário informando as etapas do ensino que ofertavam e a possível data para aplicação do projeto,com isso organizamos uma agenda com as datas, e planejamos as atividades (experimentos, jogos) em conformidade as especificidades de cada escola, buscando correlacionar aos conteúdos e ao perfil do alunado.

No primeiro semestre de 2019, o projeto atendeu 8 (oito) escolas da rede pública estadual, todas as escolas ofertavam a segunda etapa do Ensino Fundamental (5 ao 9 Ano), e duas ofertavam o Ensino Médio, das quais, quatro escolas estão situadas no Município de Uruaçu, duas no Município de Campi norte e uma em Alto Horizonte.

Após o levantamento das informações sobre a escola, os alunos bolsistas e a coordenadora do PIBID reuniram para planejar e testar as atividades. O material dos experimentos (a maioria alternativo) foram cedidos pelo laboratório do IFG – Campus Uruaçu e levado até o local das apresentações. Para as apresentações foram colocadas mesas pela instituição concedente, no local sugerido pela mesma, em cada mesa foi montado uma bancada com os materiais necessários para a realização dos experimentos/jogos, conforme a Figura 1 ilustra. Cada integrante do grupo realizou de dois a três experimentos, incentivando a participação do público a interagir com os experimentos, sendo desafiado a explicitar suas próprias concepções sobre o fenômeno químico observado.

As exposições tiveram duração média de uma hora e meia à duas horas e foi dividido em ciclos de quinze a vinte minutos, foram organizadas em média de seis à oito experimento/jogo para cada turma. Os experimentos escolhidos, tais como “sopro mágico”; “serpente do faraó”; “barquinho movido a sabão”; “dedo mágico no orégano”; “pasta de elefante”; “leite psicodélico”; reações de precipitação; teste profissional utilizando indicadores ácido-base e torta na cara. São atividades que exploram os efeitos visuais, mudança de cores, liberação de espumas e etc., com perfil lúdico.

Os experimentos que exploram os sentidos sensoriais (visão, cheiro, tato e audição) ajudam a focar a atenção do estudante nos comportamentos e nas propriedades de substâncias químicas e auxiliam, também, a ter curiosidade sobre o fenômeno observado (GIORDAN, 1999). Além de explorar os sentidos da visão, a maioria dos experimentos, envolvia o caráter lúdico, como por exemplo, o “teste das profissões” – na qual preparamos previamente soluções incolores com diferentes faixas de pH (ácidos, neutras e básicas) e colocamos em tubos de ensaio, disponibilizamos diversos indicadores (fenolftaleína, extrato de repolho roxo, azul de bromotimol e etc.), e confeccionamos uma tabela correlacionando a cor da solução com a profissão, por exemplo, se a solução ficar azul será químico ou engenheiro. Então, quando o aluno visitou a mesa do experimento, ele escolhia um indicador e um tubo de ensaio e a solução apresentava uma coloração. Inicialmente os bolsistas faziam uma encenação, dizendo que era um teste vocacional para as futuras profissões, posteriormente apresentavam as explicações de cunho científico.

Outro exemplo de experimento aplicado foi o “barquinho movido a sabão”, disponibilizamos em frascos quatro diferentes substâncias, rotuladas em A, B, C e D, e organizamos equipes de quatro competidores, nos quais eram distribuídas as substâncias, e eles teriam que ver quais “barquinhos” moviam mais rapidamente, os alunos ficavam bastante intrigados de como algumas substancias faziam mover e outras não. Posteriormente, os bolsistas revelavam quais substâncias tinham nos frascos e os efeitos sobre a tensão superficial da água. E instigava os alunos a relacionar com a ação dos detergentes para desprendimento de bolhas e remoção de gorduras.

Em todos os experimentos e jogos tentamos inserir o caráter lúdico, realizando encenações e jogos. Essas ações, como apontam Kishimoto (1994), tem como intenção proporcionar uma interação livre de pressões e avaliações, mas promovem um clima de investigação e busca de respostas, promovendo uma imagem interessante e desafiante da Ciência.

Considerações Finais

As atividades desenvolvidas pelo projeto ciência itinerante, apresentado nesse trabalho, mostram-se eficientes na divulgação da ciência e da Química entre alunos do ensino médio e fundamental, pois foi trabalhado de forma prazerosa, explorando a sensibilidade visual dos alunos, fazendo com que eles observem e questionem sobre as atividades que foram apresentadas.

Outro aspecto que desenvolvemos no projeto foi correlacionar os fenômenos apresentados com situações práticas do cotidiano, na busca de desmistificar a ciência como algo inalcançável e distante da realidade do dia a dia. A maioria dos alunos, disseram que tentariam reproduzir os experimentos em casa e que iriam buscar outros novos, ficaram interessados em realizar feiras de ciência. Com isso, no segundo semestre de 2019, o projeto será reestruturado para auxiliar as escolas a produzir um dia de comemoração da ciência, desenvolvendo, feiras, apresentações, minicursos e oficinas. Ações que promovam a divulgação da ciência.

Referências

CACHAPUZ, A. et al. (2011). A necessária renovação do ensino de ciências. 2.ed. São Paulo: Cortez.

CAZELLI, S., QUEIROZ, G., ALVES, F., FLACÃO, D., VALENTE, M., & GOUVÊA, G. (1999). Tendências pedagógicas das exposições de um Museu de Ciências. . II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. II ENPEC. Porto Alegre.

GIORDAN, M. (Novembro de 1999). Experimentação e Ensino de Ciências. Química Nova na Escola, 10, pp. 43-49.

KISHIMOTO, T. M. (1994). O Jogo e a educação infantil. 3ª ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.

POZO, J. I., & CRESPO, M. A. (2009). A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento. 5.ed. Porto Alegre : Artmed.

SILVA, E. L., & MARCONDES, M. E. (2014). Tópicos no Ensino de Química. Contextualização no Ensino de Química: Significados e Epistemologia. São Carlos: Pedro e João Editores.

SILVA, R. R., MACHADO, P. F., & TUNES, E. (2011). Experimentar sem medo de errar. Em W. L. SANTOS, & O. A. MALDANER, Ensino de Química em Foco (p. 368). Ijuí: UNIJUÍ.

UNESCO. (2005). Ciência na escola. Um direito de todos. Brasília. ZANON, L. B., & PALHARINI, E. M. (1999). A química no ensino fundamental de ciências. Química Nova na Escola, 15-18.