Ensino de Bateria no Projeto de Extensão Academia de Música: uma análise da motivação no processo de ensino e aprendizagem em espaço não formal de educação musical.

Resumo

Este relato de experiência tem como objetivo central analisar sistematicamente o processo de ensino e aprendizagem de bateria em um projeto de extensão intitulado Academia de Música (EMAC/UFG). Além disso, o presente trabalho busca demonstrar como se estrutura uma aula de bateria individual dentro de um contexto de entendimento analítico cujo fator determinante é a constatação, ou não, de uma linha de raciocínio coerente (início, meio e fim) dessa intervenção didática, partindo sempre de uma analogia entre a estrutura básica da redação textual e a da aula de bateria, ora em objeto de verificação. Com base nessa premissa anterior, iremos aprofundar essa análise previamente sugerida ao utilizarmos outros elementos oriundos de outras áreas do saber que são convergentes com a área do saber musical, no sentido de clarear os elementos observados no momento da aula presencial, e, por último, demonstraremos como ocorreu a coleta dos dados explícitos – que é de fácil constatação – e dos dados implícitos – que é de árdua compreensão – que são itens formadores de uma ação docente dinâmica e complexa. Dentro desse empreendimento, utilizaremos a metodologia de pesquisa de campo, tendo como metodologia de abordagem qualitativa e quantitativa por meio da observação participante. A coleta de dados se deu por meio de gravações das aulas, anotação ordenada dos fatos, registro fotográfico e entre outros. Por conseguinte, iremos discutir como é a dinâmica dos elementos (as partes) que compõem um processo de aula de bateria (o todo) e se tal estrutura possui, ao longo do semestre pesquisado e averiguado (2019/1), uma padronização ou não.

Palavras-Chave: Instrumento Musical Bateria. Processo de Ensino e Aprendizagem Individual. Estágio Supervisionado.

Introdução

O estágio da disciplina de estágio 2 – espaços alternativos –, do curso de Música -Licenciatura, habilitação em Ensino do Instrumento Musical (UFG), é realizado no Projeto de Extensão Academia de Música, da Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC), e é um local destinado ao público em geral, tanto da comunidade universitária quanto da sociedade civil, ou seja, esse campo de estágio busca propiciar o ensino gratuito de música de forma democrática dentro do centro universitário e, ao mesmo tempo, ajuda o aluno da UFG a ser inserido no ofício da docência.

Para compreender o desenrolar de um processo de ensino e aprendizagem da bateria nas oficinas da UFG/EMAC, optou-se, para melhor entendimento do leitor, por um método expositivo que seguirá o seguinte caminho: no passo 1, faremos um embasamento teórico-pedagógico sobre os meios e as ferramentas utilizadas em sala de aula, com ênfase no viés do ensino-aprendizagem individual, e indicaremos, no que couber, os momentos onde houve um movimento para o viés do ensino-aprendizagem coletivo; no passo 2, demonstraremos como foram colhidos os dados objetivos (gravações das aulas, anotações ordenadas dos fatos e entre outros – no momento da aula e depois da aula) e apontaremos, também, a forma utilizada para se obter os dados subjetivos (interpretações pessoais e entre outros – no momento da aula e depois da aula); no passo 3, indicaremos qual foi o modelo geral adotado, na presente pesquisa, e quais foram os procedimentos adotados para a análise dos dados objetivos obtidos – tanto quantitativos (discriminados após os fatos) quanto qualitativos (classificados após análise) – e aqueles adotados para a análise dos dados subjetivos obtidos – tanto quantitativos (gerados unilateralmente) quanto qualitativos (interpretados unilateralmente) – e finalizaremos, no passo 4, com uma conclusão que dialogará com os textos-base estudados no Estágio 2, porquanto esse derradeiro critério, necessariamente, deve ser considerado depois da orientação da regente da matéria, pois é fator ora presente na discussões anteriores (em sala) e posteriores (no campo) à presente experiência.

Por meio desse trabalho, busca-se apresentar a relevância de um pensamento coeso e coerente na ação didática ativa sobre o sujeito e, ao mesmo tempo, demonstrar-se-á como isso maximiza a reação à didática recebida. Pois, quando o alunado compreende a constituição de tal processo de aula e interioriza os seus pormenores, o discente "naturalmente" se torna parte ativa integrante da aula – conectando informações e gerando conhecimento –, ao invés de ser uma parte meramente passiva que recebe informações aleatórias sem um plano racional didático. Portanto, o objeto de análise – o processo de aula – é de extrema importância, tanto para o professorado como para o alunado, visto que ele (o processo) se transforma em uma "ferramenta psicológica" que visa aumentar às possibilidades didáticas em sala de aula.

A metodologia deste estudo está basicamente calcada na pesquisa de campo, ou seja, a forma de coletar dados enfocou os acontecimentos ocorridos no ambiente da sala de aula. Diante dessa escolha metodológica, apontamos uma menção da autora PRAÇA (2015) citando que de acordo com Rodrigues (2007) “[...] Existem 6 tipos diferentes de pesquisas científicas, são elas: [...] pesquisa de campo: aquela baseada na coleta de fenômenos que ocorrem na realidade a ser pesquisada;” Dessa forma, obter-se-á uma observação entranhada à realidade e aos fatos ocorridos nas aulas, como requisito para obtenção de dados básicos (gravações, fotos, anotações e entre outros) para futura análise neste trabalho.

Desenvolvimento

Passo 1: Embasamentos teórico-pedagógico com ênfase no ensino individual

Em todas as aulas individuais de bateria, observei que, dentre muitas técnicas e ferramentas de ensino-aprendizagem utilizadas, o solfejo é uma ferramenta, extremamente, explorada pelo regente no momento da aula, pois essa técnica propicia a vivência corporal do ritmo antes de colocá-lo em prática no instrumento musical. Diante dessa constatação, já de início e para adentrarmos na defesa dos benefícios dessa experiência musical prévia (sem auxílio do instrumento – bateria), citamos, de antemão, a menção de Gentil (2017), acerca da importante ligação existente entre a mente e os sons, quando intermediado pelo corpo, conforme apontamento abaixo:

De acordo com Mateiro e Ilari (2011), Dalcroze considera o corpo fundamental para a sensibilização da consciência rítmica. Assim, o pedagogo propõe o rompimento da oposição entre corpo e a mente, estabelecendo relações entre os dois - por meio de uma educação musical baseada na vivência corporal. Em suas reflexões ele afirma: “eu me pego sonhando com uma educação musical na qual o corpo faria ele mesmo o papel de intermediário entre os sons e nossos pensamentos, e se tornaria instrumento direto dos nossos sentimentos” (DALCROZE apud CARLIER, 1965, p. 317, tradução de MATEIRO e ILARI, 2011, p. 31 apud GENTIL, 2017, p. 7)

Na visão dalcroziana, o corpo proporciona uma experiência rítmica enriquecedora, pois considera a estrutura do corpo humano como o primeiro “instrumento” a ser explorado pelo aprendiz, isto é, primeiramente, aprende-se o ritmo de forma “natural” e gradual no “primeiro instrumento natural animado” – o corpo –. Então, vivencia-se o som e a rítmica por meio dos sentidos do corpo humano e, logo após essa experiência anterior (a priori), transfere-se essa consciência rítmica adquirida para uma experiência ulterior (a posteriori) no “segundo instrumento artificial inanimado” – bateria –.

Com essa premissa anterior, formar-se-á uma consciência rítmica anterior à prática instrumental, por parte do alunado, pois ela – a consciência rítmica - irá eliminar dificuldades prévias e pontuais como por exemplo: a distinção sonora de certas figuras rítmicas “parecidas” na escrita formal de maneira menos traumática no momento da aula, ou seja, o aluno não precisa de um refinamento teórico para identificar a diferença entre a sonoridade de um grupo de notas tercinadas e a sonoridade de um grupo de notas não tercinadas. Portanto, o discente deverá vivenciar tal grupo de figuras por meio da prática e, depois disso, o estudante deve compreender a teoria que está detrás disso de forma mais facilitada e eficaz.

Dentro dessa questão, relato que na aula do dia 16/05/2019, o professor, além das explicações formais tradicionais – com partitura –, utilizou, a título de exemplo, a vivência do som da figura rítmica da tercina como meio prioritário para uma ação didática mais intuitiva, prática e célere, isto é, o grande foco dessa ação didática, era reconhecer o som da tercina, por meio de uma experiência sensorial; antes de entender a “matemática” que está por trás de determinado som rítmico. Diante disso, recordamos a menção de GENTIL (2017), p. 7, que esclarece esse evento com base no pensamento de Dalcroze dizendo que “[...] a consciência rítmica é resultado de uma experiência corporal.” Além disso, para corroborar com essa afirmação acima, cito a aula n° 5 do dia 02/05/2019 em que ocorreu a inserção de um método tradicional de bateria (Sitck Control), pois, com essa inclusão “tardia” do método tradicional, foi identificado que o docente favorece a vivência musical dos elementos musicais e coloca os métodos tradicionais de forma gradual na pauta das aulas seguintes, levando em consideração esse caso específico desse presente relato que é objeto de nossa análise.

Ademais, para ter uma eficácia maior em determinados momentos das aulas observadas, o professor regente se utilizou muito do conceito de imitação – quando o professor faz “x” e depois o aluno repete “x” –, por exemplo. Esse conceito é muito útil quando o tempo de estudo é escasso e o tempo da aula é limitado (tanto temporalmente quanto didaticamente), mas a imitação obviamente tem muitas limitações. Acerca dessa carência, que é um reducionismo na ação docente sobre o sujeito, Bueno (2009, p. 8433) deixa bem claro que “Na Imitação – que é a observação, a percepção – o foco não está no sujeito, mas sim o que predomina é o objeto.”

Em contrapartida, o professor sempre promove a criatividade da aluna propondo a criação de determinados elementos, que faz parte do “campo semântico” da bateria, tais como: viradas, ritmos e entre outros. Dessa forma, mesmo dentro desse contexto de imitação, verificamos que o ensino ativo da música é um fator muito mais enfatizado em todas as aulas de instrumento, pois segue claramente as propostas de Orff e Dalcroze, no que tange à vivência musical gradual e ativa; ou, em outras palavras, as aulas seguem propostas ativas para que a aluna de bateria participe ativamente na construção da sua aula e de seu aprendizado para, assim, aprender com mais motivação e entusiasmo. Essa consciência ativa aplicada à aula de bateria está de acordo com a declaração de Bona, Carl Orff – um compositor em cena –, que demonstra como se dão as metodologias alinhadas aos moldes de Orff, pois elas são “[...] calcadas na participação do aluno, ou partindo da prática para a construção do conhecimento teórico.” (BONA, 2012, p. 130)

Passo 2: Colhendo dados a priori e a posteriori à sistematização formal

No campo de estágio 2, como forma de compreender melhor o todo e as partes do processo de aula individual, procuramos sistematizar o passo a passo das aulas, mas, dentro desse viés de análise, tivemos que buscar uma estrutura básica de entendimento para, dessa forma, ordenar os fatos registrados dentro de uma lógica bem simples. Como dito anteriormente, contendo a sistematização tais elementos: introdução (I), desenvolvimento (D) e conclusão (C). Ou seja, os dados, tanto a priori – que surgem antes da sistematização formal – quanto os dados a posteriori – que surgem depois da sistematização formal – são informações bastante importantes, pois é por meio de dados reais e factuais – com critérios e atributos discerníveis e que seguem um determinado curso “natural” cronológico e sequencial – que o pesquisador irá conseguir verificar se eles (os dados) têm condições e fatos capazes de nos mostrar os pontos qualitativos e os pontos quantitativos para termos meios propícios ao discernimento do macroprocesso da aula e como ele se constitui dentro de um processo de aula individual complexo e dinâmico (tête-à-tête).

Com essa explanação dos critérios pré-definidos adotados e ao empreendermos uma pesquisa de campo, tendo um modelo de análise norteador previamente composto de uma estruturação clara e acessível a todos, nós, diante dessa estrutura, buscaremos interligar os elementos factuais aos conhecimentos de outras áreas do saber, quando oportuno, como um aprofundamento último da presente proposta de análise sistemática. Além disso, vamos adotar uma postura proativa no ato de auferir os dados, pois procederemos não só no registro de dados que estão explícitos, mas criaremos condições para gerar, descobrir ou coletar os dados e informações que estão implícitos no processo de aula, isto é, dentro dessa labuta diária, o investigador irá começar a compreender o processo de aula com mais clareza através de ferramentas que favoreçam a análise sistemática, mesmo sendo este – o processo – labiríntico e dinâmico, partindo sempre de um olhar crítico e com uma visão macro deste antes de ordenar seus pormenores para, com essa consciência, gerarmos uma lógica visível (gráficos, tabelas...) e compreensível ao leitor.

Sob outra perspectiva, esses elementos registrados e sistematizados dão base para futuras análises com maior aprofundamento, dependendo do viés a ser adotado, pois a sistematização aqui escolhida é um modo de estruturar de forma lógica a “forma” – não no modo pejorativo – do docente pensar a aula e a pôr em prática. Dentro dessa proposta inicial, dividiremos o processo global da aula em quatro sequências de análise: 1) Macroprocesso , 2) Microprocesso, 3) Estratégia-pedagógica e 4) Técnicas-estratégicas.

Passo 3: O modelo particular adotado e os procedimentos de análise

Com um olhar crítico, os dados serão analisados a partir das seguintes categorias: 1) dados objetivos obtidos de forma quantitativa (discriminados após os fatos ocorridos); 2) dados objetivos obtidos de forma qualitativa (classificados após análise); 3) dados subjetivos obtidos de forma quantitativa (gerados unilateralmente); e 4) dados subjetivos obtidos de forma qualitativa (interpretados unilateralmente). Agora, perante esses critérios listados anteriormente, nós começaremos a montar uma lógica de análise baseada em uma sistematização formal prévia, que é uma tabela previamente organizada, tendo critérios e atributos, e ordenada por linhas e colunas, ou seja, dividiremos os dados na tabela assim: aqueles anteriores à sistematização formal (dados simples – sem cruzamento de dados) e aqueles posteriores à sistematização formal (dados compostos – com cruzamento de dados).

Passo 4: dialogando a conclusão com os textos-base do estágio 2

O ensino individual é muito proveitoso e criterioso, pois ajusta os métodos didáticos dos professores às necessidades particulares de cada aluno, mas infelizmente isso não ocorre, quando o docente está de mãos atadas a uma determinada circunstância; e, sim, acontece ao contrário disso: o aluno simplesmente é “obrigado” a se alinhar a um método precário que lhe ajuda de forma mínima, não contemplando as suas particularidades. Sabemos da grande deficiência no cumprimento dessa lógica anterior – aulas individuais alinhadas às singularidades de cada aluno, ou, em outros termos, o que nos parece é que o aluno, mesmo em aulas individuais, se ajusta aos métodos, e o “certo” seria ao contrário, dependendo da situação específica.

Por outro lado, às vezes, o professor se depara com outra situação sensível no ensino da música, seja individual seja coletivo, que é: a música como linguagem; e, nesse contexto polêmico, mencionamos a importância da abrangência da consciência da música como linguagem, pois, no texto de Brito (2001), Aprendendo a apreender do aluno o que ensinar, é dito sobre o olhar de Hans-Joachim Koellreuter em relação à musica como linguagem, nesses termos: “[...] A linguagem musical é para ele meio de ampliação da percepção e da consciência, que contribui para a superação de preconceitos e pensamentos dualistas decorrentes do racionalismo, do mecanicismo e do positivismo.” (BRITO, 2001, p.26)

Por conseguinte, nota-se que o educador musical deve fornecer uma aula individual que atende aos anseios da singularidade de cada aluno – levando em consideração que o alunado quer uma atenção ímpar que decorre da aula individual –, mas, nesse aspecto específico, deve-se valer das possibilidades da visão oriunda da aula coletiva. Ou seja, essas formas coletivas de aula devem ser adaptadas às formas individuais de ensino, pois a postura do professor, diante da coletividade, deve ser de líder democrático, e não de chefe centralizador, que é aquele que não vê o aluno como ativo na aprendizagem. Por essas asseverações, citamos Cruvinel (2003) que aponta o perfil do professor e a visão integradora, acerca da postura do aluno diante da sua aprendizagem, nos seguintes termos: “[...] o aluno deverá ter uma postura ativa, socializando os conhecimentos de forma colaborativa, o que resultaria no seu desenvolvimento nos pontos de reflexão, de contextualização pessoal, de iniciativa e de autonomia”. (CRUVINEL, 2003, p. 74) Portanto, o ensino individual (indivíduo-indivíduo ou professor-aluno), mesmo sendo um “meio tendencioso” para a formação de uma relação hierarquizada na postura de uma liderança centralizadora, que vê a música como elemento não ativo; ao invés disso, ele – o ambiente de ensino-aprendizagem – deve ser um meio favorável a uma postura de liderança descentralizadora e colaborativa, que vê a música como elemento ativo, ou seja, essa postura última é uma tendência no estudo coletivo (indivíduo-coletivo ou professor-classe), pois se não houver acordo entre as partes (direitos e deveres e entre outros), por causa da pluralidade presente no ensino coletivo; então a aula poderá ser pesarosa e desgastante para dois os lados.

Considerações Finais

Com base em toda a observação feita no Estágio 2, identificamos o processo cerne da aula de bateria e as suas padronizações e ainda foi feito o cruzamento de alguns dados obtidos, gerando dados gráficos avulsos , conforme esquema abaixo:

Referências

BONA, Melita. Carl Orff – Um compositor em cena. Pedagogias em educação musical de Teresa Mateiro, Beatriz Ilari, (Org.). – Curitiba: InterSaberes, 2012.

BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educação musicalTeca Alencar de Brito – São Paulo: Peirópolis, 2001.

BUENO, Paula Alexandra Reis; BUENO, Roberto Eduardo. Uma Proposta Metodológica Para Se Ensinar Música Musicalmente. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO-III ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, III, 2009, Curitiba. Anais... Paraná: EDUCERE, 2009. P. 8430-8440.

CRUVINEL, Flavia Maria. O Ensino Coletivo de Instrumento Musical como alternativa metodológica na educação básica. In: ALCÂNTARA, Luz Marina de; TEIXEIRA, Edvânia Braz (Orgs.). O ensino de música: desafios e possibilidades contemporâneas. Goiânia: Secretaria de Educação/Governo de Goiás, 2009, p.71-79.

GENTIL, Letícia Ramos de Oliveira. Processo de aprendizagem musical no projeto revoada: analisando uma experiência em campo de estágio. Goiânia, 2017.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011. (Série Educação Musical).

PRAÇA, Fabíola Silva Garcia.Metodologia da Pesquisa Científica: Organização Estrutural e os Desafios para redigir o trabalho de conclusão. Revista Eletrônica “Diálogos Acadêmicos” (ISSN: 0486-6266), F. S. G. 08, nº 1, p. 72-87, JAN-JUL, 2015.

RODRIGUES, William Costa. Metodologia Científica. Paracambi, 2007.