Práticas de letramento literário e a formação de leitores de literatura na escola

Resumo

Este trabalho tem objetivo demonstrar o funcionamento de práticas de letramento literário desenvolvidas com alunos do ensino médio de uma escola pública de Morrinhos-GO. Tais práticas de letramento estão ancoradas nas atividades do projeto de extensão intitulado “Oficina de Letramento Literário”, o qual se estabelece a partir da relação entre a formação de professor do curso de Letras e a formação de leitores literários na escola pública. Esse trabalho, assim como o referido projeto, inscreve-se nos estudos sobre Letramento Literário de Cosson (2006), os quais estabelecem um conjunto de práticas sociais que, sob a égide da escola e da literatura, usam a escrita literária enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia. Nessa concepção, a Literatura não pode servir somente a interesses escolares e propedêuticos, mas principalmente contribuir para a construção de leitores autônomos e criativos, por meio de reflexões constantes sobre o envolvimento único que a literatura proporciona em um mundo estético de palavras e no diálogo com outros textos. Como base teórica complementar, inscrevemo-nos nos estudos dialógico-polifônicos de Bakhtin, bem como na postura indisciplinar da Linguística Aplicada (LA) organizada por Moita Lopes (2013; 2006), que reúne pesquisas sobre processos de ensino-aprendizagem que dialogam com teorias que possam contribuir para a reflexão de práticas sociais menos excludente. Assim, entendemos que o diálogo entre a LA indisciplinar e os princípios do Letramento Literário permite pensarmos processos de formação de leitores literários que compreendam o processo de humanização que emerge da interação entre o texto e o aluno-leitor. Assim, a partir dessas inscrições teórico-metodológicas, bem como de uma tomada de posição que reconhece que existe um processo equivocado de escolarização da Literatura, configuramos as bases de um projeto de formação de leitores literários em que, semanalmente, empreendemos atividades de leitura e interpretação textos literários em turmas do 1º ano do ensino médio. Até então, já foram desenvolvidas onze práticas de letramento com os alunos de três turmas. Os resultados parciais do projeto e os efeitos discursivos desse processo formativo na comunidade escolar e acadêmica serão aqui apresentados e refletidos sempre sob o crivo do arcabouço teórico trabalhado.

Palavras-chave: Letramento Literário. Ensino de Literatura. Formação de Leitores.

Aspectos introdutórios

Para que possamos elucidar os desdobramentos das práticas de letramento literário que alicerçam o presente estudo, é relevante contextualizarmos o cenário de ensino de literatura que visualizamos, na maioria dos casos, na educação básica, em especial na escola pública. São raros os casos em que existe a disciplina de Literatura nas escolas. Ao pesquisarmos realidades de escolas estaduais diversas (FRANÇA, 2017), identificamos que, com exceções que geralmente são protagonizadas por colégios de tempo integral ou colégios militares, os saberes relacionados à Literatura fazem parte dos conteúdos a serem ministrados pelo professor responsável pela disciplina de Língua Portuguesa.

Entretanto, ainda que não possuir status de disciplina escolarizada seja um fator que demonstra a desvalorização política e institucional sofrida pela literatura, esse fator não é o principal problema em torno do ensino do saber literário, uma vez que, em tese, os professores de língua materna devem destinar um horário por semana para essa reflexão. O problema reside no fato de que nem sempre o espaço destinado à Literatura nas aulas de Língua Portuguesa é preenchido com atividades que tenham como foco a leitura e a interpretação do texto literário. Nesses contextos, o saber literário é utilizado de forma propedêutica, historicista, gramaticalizada, distorcida e fragmentada, situações as quais o texto é deturpado de sua integralidade e singularidade para atender a interesses de estudos gramaticais, da História da Literatura ou, pior, a serviço de estudos paradidáticos que acabam por obliterar o texto literário a uma finalidade meramente didatizante e moralista.

A partir desses contextos, defendemos que o pouco espaço destinado à literatura seja ocupado por práticas de letramento literário que realmente promovam o processo de formação de leitores de Literatura que, de forma processual, sejam capazes de acessar saberes e sentidos engendrados no mundo estético configurado pelo autor do texto literário. Diante disso, idealizamos o projeto de extensão Oficinas de Letramento Literário, em que, por meio de uma importante parceria com a escola pública, desenvolvemos práticas de letramento literário em três turmas do 1º ano do ensino médio. As atividades não são desenvolvidas no contraturno, mas nas aulas regulares, com a presença inclusive do professor regente, o qual participa tanto como agente de letramento literário, quanto como leitor literário em constante processo de formação.

A partir de um planejamento inicial, organizamos práticas de letramento com contos e crônicas de autores da Literatura Brasileira. No entanto, deixamos em aberto eventuais possibilidades de alteração no processo de seleção de textos, uma vez que a ação precisa despertar o interesse de alunos (por vezes, não leitores) pela leitura literária e, posteriormente, contribuir para o processo de formação e consolidação dessa prática de linguagem.

Os resultados das atividades desenvolvidas até o final do primeiro semestre de 2019 serão aqui apresentados à luz das tomadas de posição teórico-metodológicas da Linguística Aplicada indisciplinar (LA), dos estudos sobre o Letramento Literário e dos postulados bakhtinianos.

Aspectos teóricos: em prol de um letramento literário responsivo e ético

Para além dos mitos que gravitam em torno do processo de escolarização da Literatura, bem como das conhecidas dificuldades encontradas pelos professores que realmente acreditam no ensino desse saber, afirmamos que os professores devem fazer do “ensino da literatura uma prática significativa para si e para seus alunos” (COSSON, 2006, p.11). Para tanto, é necessário que o planejamento das aulas de Literatura esteja alicerçado em objetivos claros que visem o efetivo domínio da leitura e compreensão do texto literário. Logo, de uma forma objetiva, a aula de Literatura deve ser uma prática significativa em torno da leitura e da interpretação do texto literário, de forma que o leitor compreenda esse envolvimento único em um mundo de palavras.

Para pensarmos o ensino de literatura, inscrevemo-nos na concepção de linguagem dos postulados de Bakhtin (2013; 2012), a qual compreende a linguagem em uma dimensão política e social, bem como considera constitutiva dos sujeitos as posições sociais e os lugares discursivos que esses ocupam e se inscrevem. A partir disso, defendemos que o professor de literatura deve reconhecer que seus alunos-leitores são sujeitos polifônicos e em constante interação verbal com o outro, sempre constituídos por uma infinidade de discursos de diversas naturezas (classe social, grupo familiar, concepções culturais e políticas, posições religiosas, histórias de vida).Com isso, não propomos que o professor crie práticas de letramento literário específicas para cada um dos seus alunos. No entanto, é essencial que o docente se reconheça como um sujeito de linguagem e um agente de letramento, bem como reconheça que seus alunos são atravessados e constituídos por essa infinidade de discursos que, inevitavelmente, influenciarão nos processos de interação entre eles e o texto literário.

Esse fator não deve ser desconsiderado para a construção de práticas de letramento literário éticas, produtivas e responsivas. Para Bakhtin (2013, p.43), “resta ao professor ajudar nesse processo de nascimento da individualidade linguística do aluno por meio de uma orientação flexível e cuidadosa. Logo, cabe ao professor de Literatura oportunizar experiências produtivas de letramento literário, nas quais, ao mesmo tempo, os alunos desenvolvam suas características singulares no processo de interação com o texto literário e também se reconheçam como parte de uma comunidade de leitores.

Nossa inscrição na LA organizada por Moita Lopes (2013; 2006) se relaciona com a postura ética e política que tais estudos imprimem frente a uma visão positivista e excludente das relações de ensino-aprendizagem que, em muitos casos, determinam a forma de ensinar na escola. A escola não pode ser somente um lugar social de reprodução de discursos hegemônicos e positivistas, bem como de princípios pautados meramente na formação de mão de obra técnica. A LA de vertente indisciplinar reforça, ainda, a importância de pensarmos formas alternativas de mobilizar os saberes na escola, de modo que os conhecimentos produzam reflexões sobre os tempos atuais e, ainda, sejam capazes de ouvir e representar outras vozes sociais e estigmatizadas, comumente silenciadas por visões científicas cristalizadas e endossadas como inquestionáveis pela academia.

Essa postura ética frente ao saberes dialoga com nossa reflexão sobre o ensino de Literatura que, em muitas realidades, é pautado por uma escolarização canônica das leituras literárias, bem por uma inscrição subserviente na crítica literária tradicional e no valor cultural das obras reconhecidamente canônicas. Não estamos questionando a importância cultural e a qualidade estética do cânone, nem muito menos desvalorizando a crítica literária que alicerça o pensamento da Literatura no âmbito acadêmico. Ambas instâncias científicas e culturais são essenciais para a consolidação de uma literatura nacional.

Nosso combate é a uma escolarização restritiva da literatura, chancelada por profissionais que, para Paulino (2013), não desenvolveram a cidadania literariamente letrada e que, em muitos casos, nem são leitores, e deslocam o texto literário (ou fragmentos dele) para fins que distorcem a realidade da Literatura e de seus textos. Esses processos de escolarização equivocada da Literatura “distanciam-se de comportamentos próprios da leitura literária, assumindo objetivos práticos, que passam da morfologia à ortografia sem qualquer mal-estar” (PAULINO, 2013, p.19).Nesse contexto, defendemos que nossas práticas de letramento literário tem buscado promover situações de leitura literária que respeitam a singularidade discursiva dos alunos-leitores e que promovem uma interação responsável e produtiva entre leitor, texto, autor e a sociedade que esses se inscrevem sócio-historicamente. Cosson (2006, p.27) coloca que, “ao ler, estou abrindo uma porta entre meu mundo e o mundo do outro”, sendo assim, propomos práticas que promovam essa troca de sentidos entre o leitor e o mundo estético orquestrado pelo autor no universo do texto literário.

Das práticas de letramento literário na escola

Até a construção do presente texto, promovemos a leitura e a interpretação de cinco textos com os alunos do 1º ano do ensino médio, sendo eles A hora, de João Anzanello Carrascoza (2011), A mentira, de Luís Fernando Veríssimo (2011), A moça tecelã, de Marina Colasanti (2000), O casamento e a cegonha, de Cora Coralina (2000) e Selvagem é o vento, de Júlio Emílio Braz (2010). O processo de seleção dos textos se deu por critérios que passam pela extensão da narrativa (uma vez que oferecemos cópias dos textos literários para todos os alunos), mas também pelo caráter atual mobilizado pelas narrativas. Cosson (2006, p. 34) estabelece que obras atuais “são aquelas que têm significado para mim em meu tempo, independentemente da época de sua escrita ou publicação”. Assim, mesmo que sejam narrativas de épocas diferentes, selecionamos textos que potencializassem temas atuais e que pudessem proporcionar o crescimento e a ampliação dos horizontes de leitura do aluno-leitor.

De modo a compreender as potencialidades e também operacionalizar as práticas de leitura em sala de aula nesse primeiro semestre, empreendemos diferentes metodologias de abordagem, de forma a testar melhores caminhos para o letramento. As situações de leitura se deram das seguintes formas: I - leitura silenciosa empreendida pelos alunos, seguida de discussões direcionadas por meio de perguntas e axiomas; II - leitura coletiva em que cada aluno lia um fragmento do texto, seguida de discussão direcionada por meio de temas; III - leitura empreendida pelo agente de letramento literário, de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de escuta, seguida de discussões motivadas por mapas mentais construídos juntamente com os alunos.

As três formas de interação com o texto literário demonstraram suas potencialidades e deficiências. Buscamos desenvolver metodologias diferentes de leitura para que os alunos pudessem vislumbrar situações diversas de imersão ao mundo estético dos textos e também para que encontrássemos melhores caminhos para promover essa interação. Tal postura foi importante inclusive para que o professor regente da turma, sempre presente nas atividades de letramento, reconhecesse eventuais dificuldades de leitura e compreensão, ou mesmo identificasse determinados alunos com grande potencial de interpretação ou gosto pela leitura.

Em relação aos temas principais mobilizados dos textos, buscamos promover um diálogo entre a narrativa e os acontecimentos que a constitui. Para tanto, dialogamos com as três etapas do processo de leitura propostas por Cosson (2006), a antecipação, a decifração e a interpretação. Não desvirtuamos a proposta narrativa dos autores por caminhos equivocados, de modo que os desdobramentos temáticos se deram a partir das potencialidades que emergiram da interação entre a comunidade de leitores e os textos literários.

No conto A hora, um homem de meia idade narra as diferentes etapas de sua vida, tendo como foco sua relação com o pai. O processo de interpretação emergiu, principalmente, de discussões sobre a passagem efêmera, sobre a morte, bem como sobre diferentes realidades vividas por filhos com pais separados. Os contos de Carrascoza têm como característica um intenso lirismo reflexivo sobre as relações familiares do cotidiano, tradicionalmente com uma linguagem acessível aos leitores em idade escolar. Esse conto promoveu reflexões mais densas e existenciais, as quais tiveram uma intensa participação dos alunos das turmas, por meio de debates e inferências sobre as situações familiares que atravessam a narrativa. Alguns alunos, inclusive, relataram situações semelhantes presentes em suas vidas.

A narrativa A mentira se constrói em torno de um casal que precisa sustentar uma pequena mentira para não a um jantar marcado com um casal de amigos. A entrada temática que deu o tom do processo de interpretação foi a reflexão sobre os efeitos e consequências de se contar uma simples mentira. Por conta do tradicional elemento humorístico que compõe as crônicas de Veríssimo e da atmosfera de tensão instaurada pela narrativa, os alunos se interessaram muito pelo texto. Importante ainda ressaltar que a crônica permitiu a produção de um texto que desse continuação aos acontecimentos narrados, uma vez que Veríssimo finaliza com reticências e permite uma atmosfera de mistério sobre as conclusões.

Em A moça tecelã, temos a história de uma garota que tinha um tear mágico, em que ela “costurava” todas as coisas do mundo. Após costurar tudo o que precisava para a viver, a moça se sentiu sozinha e decidiu costurar para si um marido. O processo de interpretação da narrativa teve como entrada temática variados debates sobre relacionamentos abusivos, violência doméstica e as bases de uma sociedade claramente machista. Mesmo se tratando de um conto fantástico, os alunos produziram importantes reflexões acerca dos abusos sofridos pela moça, bem como inferindo sobre situações contemporâneas semelhantes ao narrado no texto.

No conto O casamento e a cegonha, a história gira em torno de uma cerimônia matrimonial seguida de festa que acontece em uma fazenda, em que todas as pessoas importantes da pequena cidade estão ali presentes. O processo de interpretação do texto se deu, principalmente, por meio de discussões sobre costumes tradicionais que mudam com o passar dos tempos, bem como por meio de reflexões sobre como a moral, em muitos casos, reveste-se de valores preconceituosos, hipócritas e elitistas. O fato de vários alunos serem da zona rural e de conhecerem a história da principal autora goiana, Cora Coralina, contribuiu para uma produtiva participação das turmas.

Em Selvagem é o vento, há a história de uma família de classe média que, durante um engarrafamento, depara-se com um garoto negro, em situação de vulnerabilidade econômica, soltando pipa no canteiro de uma avenida. O processo de interpretação da narrativa teve entrada temática, essencialmente, discussões sobre desigualdade social, preconceito racial, bem como temáticas mais existenciais como o conceito de liberdade e felicidade. Os alunos também se interessaram muito pelo texto e desenvolveram importantes discussões sobre como a sociedade se organiza em torno de padrões sociais e como isso, de certa forma, sustenta valores, preconceitos e processos de exclusão.

Para Cosson (2006, p.65), “a interpretação é feita com o que somos no momento da leitura. Por isso, por mais pessoal e íntimo que esse momento interno possa parecer a cada leitor, ele continua sendo um ato social”. Da mesma forma, as práticas de letramento literário desenvolvidas com os textos acima citados foram planejadas de forma que emergissem diálogos discursivos entre o envolvimento íntimo do leitor com o texto e os diversos sentidos possíveis relacionados aos saberes e discursos em que se inscrevem os alunos-leitores e, evidentemente, o autor e o texto literário.

Dessa forma, ainda que o projeto esteja em processo, já é possível reconhecer que os alunos não ofereceram resistência para o desenvolvimento de atividades de leitura literária. No entanto, também reconhecemos que existe um longo trabalho a ser desenvolvido, para que os alunos-leitores compreendam as diversas nuances constitutivas do texto literário, de modo a reconhecê-los como “resultado de compartilhamentos de visões do mundo entre os homens no tempo e no espaço” (COSSON, 2006, p.27). Para alcançar esses resultados, ainda há uma longa caminhada pela frente, que será trilhada no segundo semestre do projeto.

As principais dificuldades encontradas para o desenvolvimento do projeto, até o momento, estão relacionadas ao cronograma das atividades regulares da escola. Há uma infinidade de acontecimentos, eventos, provas diagnósticas e intervenções que, por vezes, interrompem as propostas de letramento. Entretanto, isso não é uma crítica à escola em que o projeto se ambienta, uma vez que nos foi oferecido todo apoio e incentivo para o desenvolvimento das ações de leitura, inclusive constando como uma ação pedagógica de êxito nos documentos da instituição. Tal dificuldade reforça, no entanto, o lugar que o ensino de Literatura tem inclusive na própria aula de Língua Portuguesa, sendo a melhor opção para ser suprimida por atividades tidas como prioritárias.

Reconhecer o carinho que os alunos demonstram pelas atividades de leitura é um importante diagnóstico para afirmarmos que há sim interesse pela fabulação literária, pelo mundo estético proposto pelos autores. Por isso, intencionamos a ampliação das atividades do projeto, por meio dos seguintes encaminhamentos: I - inserção do texto poético nas práticas de letramento; II - organização de um sarau poético para leitura e encenação de textos literários; III - execução de uma sequência expandida de letramento literário com um romance já selecionado; IV – consolidação de uma comunidade de leitores, que poderá se reunir semanalmente na biblioteca escolar. Tais desdobramentos fazem parte do planejamento do segundo semestre e terão como público alvo alunos de outros anos do ensino fundamental e médio.

Considerações finais

Combater processos de escolarização equivocados da Literatura é essencial para que o contato com o texto literário não seja distorcido e improdutivo, ou ainda traumático. Para tanto, é imprescindível que o professor responsável pela Literatura no ambiente escolar se reconheça como um agente de letramento, por meio da promoção, organização e planejamento de atividades de letramento literário que tenham objetivos claros, sempre com foco na consolidação de leitores que se reconheçam no processo de interação com o mundo estético que emerge do texto.

Até o momento, percebemos como o contato direto com os textos literários integrais tem proporcionado, entre os alunos-leitores, reflexões produtivas e transformadoras, por meio das práticas de letramento. Ao se afastarem de uma visão de literatura utilitarista e paradidática, os alunos passam a se reconhecerem nos textos, no mundo de linguagem proposto pelo autor. Assim, acreditamos que, ao se engajarem em leituras de textos literários, os alunos são capazes de atribuir sentidos que extrapolam os limites e as fronteiras da Literatura conteudista e, a partir disso, se empoderarem da Literatura enquanto uma linguagem singular e enquanto uma experiência libertária.

Referências

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