Introducción

Tras numerosas alarmas sobre la propagación del covid-19, de un largo proceso de negación y de falsas creencias de los gobernantes y de parte de la sociedad de que nada de mal podría pasar, las certezas que teníamos, pronto ya no eran las mismas. Las clases llenas de alumnos ya no existían, pero ¿por cuánto tiempo? Nadie lo sabía, y tampoco imaginaba que pasaríamos duros dos años de aislamiento. Nuestra generación vivía, por primera vez, una pandemia. Gran parte de las personas estaban en sus casas y uno de los primeros problemas que se nos planteó, a nosotras profesoras, fue: ¿vamos a seguir con las clases? ¿Cómo vamos a hacer que las/los estudiantes mantengan el contacto con la lengua extranjera en ese caso?

De hecho, la pandemia hizo agravar desigualdades sociales en Brasil (Rosa, 2021), un país que es atravesado por desigualdades de género, raza, clase, etc. se vio en un hoyo que no parecía tener fin. Mientras instituciones de enseñanza privada pronto se adaptaron al nuevo formato de clase, el remoto, instituciones públicas buscaban maneras para ayudar a las/os discentes que no tenían ni lo básico para este formato: computadora o tableta y una internet razonable. Además, si pensamos en el contexto del Centro de Línguas(CL) de la Universidad Federal de Goiás (UFG), ni la plantilla docente estaba efectivamente preparada física y mentalmente para adaptar sus clases para algo que, muy probablemente, nunca había vivenciado: dar clases en línea. Es decir, la computadora que antes era usada básicamente solo para trabajos internos, como preparar clases, estudiar, contestar a correos o escribir textos académicos, ahora tendría que soportar aplicaciones de videollamadas como Google Meet, Zoom y Teams; así como tendría que soportar aplicaciones que pudieran dejar una clase de lengua extranjera más dinámica, como Google Jamboard, Wordwall, Kahoot, entre otras. ¡Pobre portátil Windows 8, Core i3! Además, si la internet del/a docente era razonable, ahora tendría que ser excelente, ello pronto lo descubriríamos.

Entre las preocupaciones materiales y de infraestructura, no podríamos dejar de mencionar las psicológicas, físicas y económicas que afectaron directamente a toda la comunidad de la educación. Más allá del miedo generalizado por el contagio y por las pérdidas de parientes y/o personas muy próximas, había también el miedo del desempleo, sea el propio o de personas que componen la renta familiar disponible. De hecho, el paro y la agotante búsqueda por trabajo agravó más aún la deserción escolar. Las/os docentes también se enfrentaron a muchos retos durante la pandemia, incluyendo preocupaciones sobre la seguridad laboral, la disminución del sueldo, la falta de motivación en consecuencia de la poca o nula capacitación para la nueva modalidad, la inseguridad con relación a la enseñanza remota de emergencia, así como los desafíos en mantener a las/os estudiantes comprometidos y motivadas/os a pesar de todo lo que enfrentábamos. Todo ello, indudablemente, generó un agotamiento físico y mental sin precedentes.

Finalmente, en este artículo objetivamos compartir nuestra experiencia en el contexto de la pandemia como profesora y supervisora del área de español del CL, en un momento difícil y complejo, pero que proporcionó importantes reflexionas y acciones a partir del trabajo con literatura en un contexto no presencial en las clases de español como lengua extranjera (ELE). Así que, este artículo se divide en tres partes: en la primera sección hablamos sobre los procesos de la literatura y de la lectura en el contexto de enseñanza y aprendizaje de idiomas; en la segunda nos ocupamos de situar la enseñanza remota y presentamos la experiencia realizada; y en la tercera diseñamos nuestras consideraciones finales.

La literatura y la lectura el en proceso de enseñanza/aprendizaje de una LE

Leitor e texto só existem quando se encontram no momento da leitura.
Vilson J. Leffa

Enseñar y aprender una lengua extranjera (LE) no involucra solamente las cuatro destrezas lingüísticas base: la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. Es decir, hay que tener en cuenta que “toda la comunicación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura” (Consejo de Europa, 2002, p. 11), sino también con las competencias generales del individuo, esto es, con el conocimiento que cada uno/a posee, sean empíricos o formales. Como afirma Rosa Bizarro (2008, p. 357, traducción nuestra) “pensar en una lección de LE es [...] entender el mundo como un espacio y un tiempo visiblemente marcados por la fuerza de la diversidad (lingüística, étnica, religiosa, ideológica, económica, generacional, de género...)”, asimismo, como complementa la autora, es “promover prácticas pedagógicas-didácticas que conduzcan a una comprensión de uno mismo y del otro, basadas en el respeto mutuo” (Bizarro, 2008, p. 357, traducción nuestra). Señalamos que, considerar estos aspectos en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una LE es esencial para el desarrollo de una práctica intercultural.

De este modo, el trabajo a partir del enfoque comunicativo resulta ser muy importante, una vez que al desarrollar competencia comunicativa abarcamos otras competencias, como la lingüística: conocimientos relacionados a la lengua como sistema; la sociológica: conocimientos socioculturales de uso de la lengua; y la pragmática: conocimientos con relación al uso de la lengua en diversos escenarios y con el dominio del discurso (Consejo de Europa, 2002, p. 14). El objetivo del enfoque comunicativo, además de desarrollar las competencias mencionadas, es hacer que las/os estudiantes hablen de manera eficiente y que consigan adecuarse conforme el contexto en que se usa la lengua. Así que, al insertar el texto literario en el aprendizaje de una LE es posible comprender todos esos componentes, pues, además de ser un material auténtico – sin fines didácticos – el texto literario propicia el trabajo con la lengua de manera contextualizada, en que el discurso y el contexto se desarrollan en una interacción dinámica (Bachman, 2003, p. 82).

La lectura ha sido discutida y conceptuada a lo largo de los años por sus teorías de enseñanza y aprendizaje; ya fue comprendida como una decodificación de símbolos y hoy como un proceso social que involucra interpretación y comprensión. Vilson J. Leffa (1996) lista algunas de esas concepciones que precedieron los estudios actuales y argumenta que la lectura, además de haber sido considerada una codificación de textos, ya fue considerada, también, una aprehensión de significados, un proceso de captación de ideas o del pensamiento del autor. Esas concepciones, que veían la lectura como reconocimiento de palabras y la lengua como un sistema solamente basado en estructuras jerárquicas parecen estar superadas y la lectura como un proceso interactivo puede resumir, de manera sucinta, como ella es comprendida actualmente. Nuestro epígrafe ejemplifica un poco sobre ese actual entendimiento ya que prevé, en la lectura, un encuentro entre lector y texto.

Raúl Ruiz Cecilia (2010) presenta un modelo de lectura hecho por Antonio Mendoza (Mendoza, 2000, apud Cecilia, 2010) pensado para la lengua materna (LM) que posee cuatro fases: decodificación, pre-comprensión, comprensión e interpretación. Conforme el autor, el modelo con las cuatro fases debe ser ampliado al tratar de la lectura en lengua extranjera (LE), ya que ese tipo de lectura exige algunas destrezas extras del lector. Para Cecilia (2010), si el lector transita entre los niveles básico e intermedio de una LE, la fase de traducción debe ser añadida al proceso de lectura, siendo esta la última fase de la secuencia propuesta por Mendoza (Mendoza, 2000,apud Cecilia, 2010).

La fase de decodificación, según Cecilia (2010), comprende la activación de conocimientos lingüísticos y fonológicos que están asociados al reconocimiento del material de lectura. En esta fase el proceso se asemeja al primer contexto con el texto que tiene el/a lector/a en LM. La fase de traducción permite que el/a lector/a, a partir de un proceso de concentración, asimile e integre el significado puesto en LE. El autor resalta que a medida que el/a lector/a obtenga competencia en LE esta etapa puede ser ignorada o integrada a las demás.

La siguiente etapa, la pre-compresión, comprende la inferencia y la hipótesis, que están intrínsecamente asociadas al conocimiento previo y experiencia que tiene el/a lector/a y que se difiere de esa misma etapa en LM. Al confirmar y/o modificar las hipótesis levantadas en la pre- comprensión se puede decir que el/a lector/a llega al nivel de comprensión y puede alcanzar la última etapa, que es el de la interpretación; esta que presupone un proceso creativo y dialógico que difiere de lector/a para lector/a. Para Eni Orlandi (1999), hay una atribución de sentidos en el proceso de interpretación:

Cuando leemos estamos produciendo sentidos (reproduciéndolos o tranformándolos). Más que eso, cuando leemos, estamos participando del proceso (sociohistórico) de producción de los sentidos y lo hacemos desde un lugar social y con una dirección histórica determinada. (Orlandi, 1999, p. 102-103, traducción nuestra)

Así que, comprender la lectura como un proceso interactivo presupone reconocer que en este proceso están presentes las inferencias que hacen el/a lector/a partir del conocimiento previo que ya posee. Con relación al conocimiento previo, Leffa (1999, p. 15, traducción nuestra) considera que “la actividad de lectura solo es posible en la medida en que el lector utilice sus conocimientos previos para dirigir su trayectoria por el texto, eliminando de antemano las opciones no válidas”. En la misma perspectiva, Eni Orlandi (1999) sostiene que en la relación sujeto-lectura están presentes mediaciones que cuentan con experiencias de lenguaje obtenidas anteriormente por los/as lectores/as y ese/a mismo/a sujeto-lector/a “representa la conjunción de dos historicidades: la historia de sus lecturas y la historia de las lecturas del texto, que actúan dinámicamente en la constitución de ‘su’ lectura específica, en un momento dado.” (Orlandi, 1999, p. 111, traducción nuestra).

Como la comprensión de lectura ha cambiado a lo largo del tiempo, es decir, dejó de ser simplemente una decodificación de símbolos, también ha cambiado la comprensión del/a lector/a; este/a que pasa a ser un sujeto activo en el proceso y no solamente un/a receptor/a. Tras enredarse en las tramas de la lectura y superar la codificación de signos, el/a lector/a se habilita a participar de un acto de colectividad en que textos, voces, autores/a, ideas, ideologías, diálogos y pensamientos se encuentran. Como afirma Roger Chartier (1994, p. 16, traducción nuestra), “la lectura no es solo una operación abstracta de intelección; es compromiso del cuerpo, inscripción en un espacio, relación con uno mismo y con los demás”.

Al teorizar sobre la enseñanza de la lectura, Angela Kleiman (2004) hizo referencia a la sensibilidad del/a lector/a con relación a los rasgos lingüísticos, y esa sensibilidad está relacionada al propio trabajo escolar que, si no lo es, debería ser el espacio por excelencia de formación de lectores y lectoras. De acuerdo con Umberto Eco (1986), el/a lector/a debe estar dotado/a de una competencia capaz de actualizar el texto leído, capacidad intelectual que no corresponde a un/a lector/a menos habilitado para comprender un texto. La actualización del texto significa traer para el momento de la lectura otras lecturas que sean capaces de contribuir para la comprensión textual.

La lectura en LE

Como ya hemos mencionado, la lectura es un proceso interactivo y cognitivo de producción de sentido en que el/la lector/a debe participar activamente del proceso para actualizarse, conforme Eco (1986), de lo que se lee. Una de las diferencias entre la lectura en LE y la en LM es el acceso al conocimiento previo que, en la LM, el/a lector/a ya tiene un bagaje de lecturas – de mundo y de palabra – que le ayudan en la formación de su conocimiento, en que sus lecturas se entrelazan con otras formando redes de sentidos. Ya en LE, ese conocimiento empieza a ser adquirido a partir del contacto con la lengua meta, pues los textos siempre forman parte de un contexto sociohistórico e ideológico, además, acceder a determinadas lecturas presupone un conocimiento de ese entorno de producción.

Otra diferencia en la lectura en LM y LE es el propio sistema. Al leer en su LM, el/a lector/a accede a un sistema lingüístico por él/ella ya conocido y eso facilita avanzar en los niveles comprensivos del texto. Ya en LE, el/a lector/a encuentra una barrera, necesitando, en un nivel inicial, traducir lo que lee, como afirma Cecilia (2010). Al trasponer esa barrera, nada impide que un/a excelente lector/a en LM repita su éxito en LE, pues muchas habilidades lingüísticas, cognitivas y emocionales también son (re)constituidas en la lengua meta.

Asimismo, al describir sobre la comprensión lectora, Rosana Acquaroni Muñoz (2005) analizó aspectos divergentes entre un/a lector/a nativo y un/a no nativo/a, llegando a la conclusión que el proceso de lectura en LE es más lento porque, entre otros aspectos, el/a lector/a necesita transferir sus estrategias de lectura en LM para LE, mientras un/a nativo/a en su LM las utiliza naturalmente. Así que, leer en LE exige el desarrollo consciente de la comprensión lectora.

De hecho, al leer en LE es importante considerar el contexto, pues, es en el contexto de su cultura que el individuo elabora el significado de un texto, y ello significa considerar que lengua y cultura son indisociables y tal concepción debe tenerse en cuenta en el momento de la lectura. De esa manera, concordamos con Leffa (2012, p. 255, traducción nuestra) cuando afirma que “existen alrededor del lector y alrededor del texto, contextos que los rodean, formando capas de significación que viabilizan la comprensión”.

Ahora, ¿cómo la profesora podría desarrollar todo lo mencionado sobre lectura en LE y literatura considerando el contexto de la pandemia del covid-19? ¿Trabajar literatura podría ser, de hecho, provechoso? Hablaremos a seguir sobre nuestro trabajo en el CL/FL, en que consideramos la literatura como una importante aliada para el desarrollo del español, pero de manera libre y empática.

La enseñanza remota de emergencia y la literatura: un relato de experiencia en el CL

Não quero, de forma alguma, dar a impressão de que tudo o que é feito com as redes digitais seja “bom”. Isso seria tão absurdo quanto supor que todos os filmes sejam excelentes. Peço apenas que permaneçamos abertos, benevolentes, receptivos em relação à novidade. Que tentemos compreendê-la, pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia dos signos, o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural. Apenas dessa forma seremos capazes de desenvolver estas novas tecnologias dentro de uma perspectiva humanista.
Pierre Lévy

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ya están tan presentes en nuestras vidas que muchas acciones de adaptación se han vuelto tan habituales que hemos pasado a una etapa de integración. En cuanto a las etapas de contacto con las TIC, Paiva (2010) afirma que la primera actitud es de desconfianza y rechazo y, tras el contacto inicial, están las etapas de incorporación de las TIC a las prácticas cotidianas y luego llegamos a la etapa de normalización o integración. Así, se ha producido un cambio en nuestra forma de vivir debido a la facilidad y el acceso que hoy tenemos a las TIC, y ahora estamos hablando de la integración de estos nuevos medios en el proceso formal de enseñanza y aprendizaje. El uso para otros muchos fines, principalmente el ocio, hay que subrayarlo, está ya muy consolidado y orientar estos usos hacia la práctica educativa está resultando todo un reto.

El uso de las TIC en el proceso educativo requiere un pensamiento crítico y reflexivo sobre el tema. Disponer del equipamiento necesario no es suficiente para que el aprendizaje tenga lugar; definir los propósitos, objetivos y establecer metas con los resultados esperados es también de fundamental importancia. Marcos Tarciso Masetto (2009) enfatiza que el proceso de enseñanza y aprendizaje con relación al uso de las NT's necesita ser repensado y enfocado, pues lo que ocurre muchas veces es una preocupación por la enseñanza y no por el aprendizaje. Un ejemplo de ello es la teleconferencia en algunos cursos a distancia; aunque acerca al/a docente a los/as estudiantes y espectadores/as, favorece más la enseñanza, ya que no ofrece muchos momentos para comprobar y verificar el aprendizaje. Esto no significa que no existan o no se desarrollen procesos de aprendizaje a distancia.

Es necesario destacar, como Masetto (2009) se encarga de mostrar, que la tecnología es solo un medio, un instrumento capaz de colaborar en el desarrollo del proceso de aprendizaje y que, por sí sola, no hace nada. Además, estas aplicaciones requieren contextualización, planificación efectiva por parte de los/as docentes y apertura por parte de los/as estudiantes, para que puedan actuar como una herramienta que ayude en el proceso.

Masetto (2009, p. 144-145) define la mediación pedagógica como “la actitud, el comportamiento del profesor que actúa como facilitador, animador o motivador del aprendizaje” y, a continuación, presenta algunas características de la mediación pedagógica que ilustran la propuesta de cambiar los roles de docentes y estudiantes:

entablar un diálogo constante en función de lo que esté ocurriendo en cada momento; intercambiar experiencias; debatir dudas, preguntas o problemas; formular preguntas orientadoras; orientar sobre carencias y dificultades técnicas o de conocimiento cuando el alumno no sea capaz de afrontarlas por sí mismo; garantizar la dinámica del proceso de aprendizaje; proponer situaciones problemáticas y retos; desencadenar y fomentar la reflexión; crear un intercambio entre el aprendizaje y la sociedad real en la que nos encontramos, en los aspectos más diversos; ayudar a establecer conexiones entre los conocimientos adquiridos y los nuevos conceptos; establecer puentes con otras situaciones similares; enfrentar al alumno a cuestiones éticas, sociales y profesionales a veces conflictivas; ayudar a desarrollar una actitud crítica ante la cantidad y validez de la información obtenida; contribuir a que el alumno utilice y domine las nuevas tecnologías para su aprendizaje y no sea mandado por ellas o por quienes las han programado; contribuir a que aprenda a comunicar conocimientos, ya sea a través de medios convencionales o de las nuevas tecnologías. (Masetto, 2009, p. 145-146, traducción nuestra).

Por lo tanto, nos damos cuenta de que la mediación pedagógica puede formar parte de la enseñanza cotidiana, tanto en el uso de las TIC como en el uso de los medios convencionales, es decir, la mediación implica un cambio en el comportamiento y no en las técnicas utilizadas. Repensar las culturas de aprendizaje y enseñanza también es necesario en este contexto en el que la tecnología aparece como un soporte, además de estar abierta al desarrollo personal en su conjunto. Factores como el interaprendizaje y el autoaprendizaje son acciones que deben formar parte del cambio de comportamiento del/a alumno/a, que dejará de ser un/a repetidor/a pasivo/a para convertirse en un/a participante que contribuye a su proceso de aprendizaje y al de sus compañeros/as. El/a docente, aunque sea el/a especialista, también debe estar abierto/a al cambio; además de comunicar experiencias, actuará como asesor/a, consultor/a, facilitador/a y colaborador/a para el desarrollo del papel de mediador/a pedagógico/a.

Pensando en esos aspectos del uso de las TIC y de la importancia de la lectura en el proceso de enseñanza y aprendizaje de un lengua extranjera, propusimos a los/as estudiantes de lengua española del nivel 3 y 4 del CL/UF el trabajo con cuentos literarios para que pudieran mantener el contacto con la lengua estudiada y su diversidad, pues el aislamiento social era por tiempo indeterminado y no sabíamos cuándo podríamos volver con las clases. Señalamos que fue importante enfatizar a los/as estudiantes que era una actividad libre, pues no queríamos que se sintieran sobrecargados y estresados con obligaciones, ya que en esos momentos difíciles las personas suelen estar sin motivación, tristes y ansiosas.

Este trabajo fue organizado bajo la metodología de la investigación bibliográfica en que la profesora, por iniciativa propia, creó lo que nombró como “Contiene un cuento”. Un pequeño proyecto para difusión de la literatura en lengua española y de los conocimientos literarios, en el cual se disponía un cuento por semana con actividades de interpretación, discusión y de conocimiento sobre los/as autores/as. Considerando los muchos cuentos disponibles en la literatura española e hispanoamericana, realizamos la selección de cuentos y creamos tareas de comprensión y ampliación del conocimiento que fueron adecuadas lingüísticamente a los grupos con los cuales habíamos empezado a trabajar al inicio del primer semestre de 2020.

Primeramente, el trabajo con los cuentos tuvo como herramienta principal la aplicación de WhatsApp, en la cual teníamos contacto con los grupos de cada nivel. En la aplicación propusimos el envío de los cuentos a los/as estudiantes añadidos de preguntas para guiar y auxiliar la comprensión lectora. El documento era enviado en PDF, pero los/as estudiantes tenían mucho trabajo al copiar las preguntas, contestarlas y enviarlas al correo electrónico de la profesora para la corrección. De este modo, tras buscar por varias herramientas para dinamizar el proceso, la aplicación Google Forms nos pareció la mejor opción, ya que fue diseñada para crear encuestas y formularios con varios formatos de enunciados y respuestas, posibilitando añadir una retroalimentación automática y/o individual.

La flexibilidad de uso de esa herramienta, aún nueva para la profesora, propició su uso con fines didácticos, de modo que se podría hacer incluso exámenes con corrección y puntuación inmediata. Así que los cuentos y las preguntas pasaron a ser enviados mediante enlaces disponibles en cada grupo de WhatsApp. Los cuentos seleccionados presentamos en la Tabla 1, juntamente con sus autores/as:

Tabla 1 – Cuentos trabajados con los/as estudiantes

Fuente: Elaboración propia.

Nº	TÍTULO DEL CUENTO	AUTOR/A	NACIONALIDAD
1	Encuentro	Beatriz Álvarez Klein	Mexicana
2	El caso del extraño empleado	Agustin Fernandez Paz	Español
3	El banquete	Ana María Fagundo Guerra	Española
4	El encuentro	Jorge Luis Borges	Argentino
5	Beirut	María José Caro	Peruana
6	Desolación	Olga Salcedo de Medina	Colombiana
7	La cazadora	Mayra Santos-Febres	Puertorriqueña
8	El ángel caído	Cristina Peri Rossi	Uruguaya
9	Otra	María Fernanda Ampuero	Ecuatoriana
10	Yo, cocodrilo	Jacinta Escudos	Salvadoreña

Como podemos observar en la tabla anterior, los cuentos buscaron contemplar la diversidad lingüística y cultural de la lengua española, hablada oficialmente en veintiún países, con el objetivo de propiciar un diálogo intercultural. Además, a partir de una perspectiva crítica al canon literario que se muestra muy másculo y machista, una de las preocupaciones de la profesora fue trabajar cuentos contemporáneos escritos por mujeres, lo que se mostró un otro desafío, como describe su experiencia la propia docente, Hellen C. Lopes de Carvalho (2023), en su disertación de maestría, esta que tuvo como tema la escritura de mujeres:

En 2020, cuando busqué cuentos cortos de autoras que escriben en español en el buscador de Google para trabajar con mis alumnas y alumnos en las clases de español como lengua extranjera, prácticamente solo encontré hombres, blancos y heterosexuales. Aunque cambiara el país de origen de la búsqueda, aunque pusiera la palabra “autora” entre comillas, el algoritmo de búsqueda ignoraba el género de la palabra. Era improbable que el algoritmo de Google filtrara y me diera como resultado alguna obra de María Fernanda Ampuero, autora ecuatoriana contemporánea. Es obvio que en las antologías canónicas la presencia de autoras es mínima. Sin embargo, no es obvio que los datos utilizados por el algoritmo de Google sean racistas, sexistas y pobres de referencia, así como tampoco es obvio el porqué de la ausencia de autoras en la selección antológica de trabajos notables. (Carvalho, 2023, p. 14, traducción nuestra, cursiva añadida por la autora).

Indignada por la dificultad de encontrar textos literarios escritos por mujeres en el inicio de la pandemia, la profesora convirtió esta experiencia en su trabajo investigativo en el posgrado a partir de la antología Insólitas: narradoras de lo fantástico en Latinoamérica y España (2019), lo que hoy desarrolla el tema, aún más, en el doctorado.

Según Roberto Reis (1992, p. 65, traducción nuestra), “toda cultura nos inculca un conjunto de saberes – y estos saberes, por regla general, de un modo u otro, son saberes textualizados”. Así, como afirma el investigador, todo intercambio de saberes está mediado por el lenguaje, y el saber es también un instrumento para “domesticar” la realidad a través del conocimiento. Según Reis (1992), la cultura es un conjunto de sistemas simbólicos, códigos y formas que regulan y limitan las relaciones humanas y, por eso, “dentro de cualquier formación cultural, las clases dominantes utilizan diversas formas de discurso y las transforman en ideología para asegurar su dominación” (Reis, 1992, p. 66, traducción nuestra). Como señala el autor, este conocimiento textualizado, mediado por el lenguaje, metaforiza, distorsiona y también organiza la realidad. La escritura se convierte entonces en un mecanismo de poder, ya que articula y es articulada por significados dentro de una cultura determinada.

De este modo, podemos ver, a partir de Reis (1992), que el hombre, en un lugar de privilegio, ha utilizado históricamente el poder de la enunciación para constituir la historia de los grandes pensadores y de las gestas heroicas, a partir de una visión hegemónica y androcéntrica. El canon, como selección, cumple criterios ideológicos, siguiendo dinámicas culturales; el canon androcéntrico, heterosexual y blanco, a su vez, es un reflejo de esta historia androcéntrica y patriarcal, que constituye nuestras identidades y aún recorre los planes de estudio de escuelas y universidades brasileñas.

Para Rita Schmidt (2008), la literatura narrativiza la memoria y crea una referencia identitaria a través de discursos hegemónicos y normalizadores. Esta memoria, como operadora identitaria, crea significados a las representaciones generadas por un sujeto enunciador privilegiado y cuando “la reflexión histórica agita los datos estáticos y acumulativos de su narrativa, abriéndolos a la diferencia, la memoria deja de ser retrospectiva y se convierte en prospectiva, en movimiento hacia el futuro y, por eso mismo, en proyección de viejas esperanzas” (Schmidt, 2008, p. 133, traducción nuestra). Según la investigadora, “los estudios sobre obras de mujeres alteran nuestras percepciones del pasado y desestabilizan la configuración de esta identidad” (Schmidt, 2008, p. 47, traducción nuestra). Por lo tanto, a través de la investigación y la crítica, el pasado se reestructura en el presente, atribuyendo significado y construyendo una nueva memoria.

Así que, entendemos que repensar la literatura y echar luz a la escritura de mujeres, de diferentes nacionalidades, pensamientos políticos y críticos que han sido marginados es sumamente importante para la construcción de esta nueva memoria, no hegemónica y no consensual. Los estudios feministas, por lo tanto, son la base para estas cuestiones, ya que los feminismos, como teorías y prácticas, reivindican los derechos de las mujeres en las esferas privada, intelectual y política, además de exigir “un abordaje teórico y metodológico en el que la cuestión de las mujeres [...] sea sistemáticamente particularizada, especificada y localizada históricamente, oponiéndose a cualquier perspectiva esencialista u ontológica” (Hollanda, 1994, p. 9, traducción nuestra).

Con ello, la profesora buscó presentar a los/las estudiantes cuentos mayoritariamente escritos por mujeres, poniendo en las actividades una breve presentación de las/os autoras/es con su foto o video. Aunque el contexto en que las actividades fueron desarrolladas haya sido de grandes retos, incertezas y miedo, de hecho, el trabajo con los cuentos tuvo mucho éxito y fue bien aceptado por la mayoría de los/as estudiantes, en que pudieron desarrollar la comprensión lectora, la interculturalidad, su autonomía y pensamiento crítico sobre los temas que cada cuento trataba, ampliando, así, su conocimiento lingüístico e intercultural.

Asimismo, los cuentos fueron, para algunos/as estudiantes, una manera de huir y olvidar, aunque por un tiempo, de la realidad que se mostraba, a cada día, más difícil; para otros/as, de conocer otros universos, autoras/es, variedades lingüísticas, de ampliar y consolidar su conocimiento en ELE. En realidad, la ficción nos ayuda a experimentar un universo diferente, raro o incluso prohibido, brindándonos un abanico de posibilidades lingüísticas y culturales que tal vez, sin ella, no seríamos capaces de probar.

Consideraciones finales

Conforme la Resolución - Consuni n.º 18/2020 de la Universidade Federal de Goiás (UFG), el calendario académico fue suspendido a partir del 16 de marzo de 2020 por tiempo indeterminado debido al coronavirus (covid-19), es decir, todas las clases y actividades académicas de los cursos de UFG deberían ser paralizadas. Una de las recomendaciones fue que ninguna actividad hecha virtualmente podía sustituir las presenciales, pues deberíamos considerar la realidad socioeconómica de la mayoría de los alumnos de UFG. Basándonos en estas recomendaciones y en nuestra preocupación por mantener a los/as estudiantes en contacto con la lengua española, se hizo la propuesta de enviarles cuentos con ejercicios todas las semanas, actitud esta que fue bien recibida por todos/as.

Sabemos que el contexto del CL/UFG es diferente, lidiamos, en su mayoría, con adultos que tienen objetivos claros de aprendizaje y aprender una lengua extranjera no suele ser una obligación, sino una necesidad específica; por eso, cada estudiante tiene su propia motivación. Así que, una propuesta de actividad libre como la presentada, en ese contexto, tendría más éxito, por eso decidimos propiciar momentos de lectura a través de textos literarios.

Asimismo, la lectura de textos literarios en lengua extranjera es de gran importancia, una vez que por ella se puede adquirir vocabulario, mejorar la comprensión lectora, ampliar el conocimiento de mundo y, como afirma Antoine Compagnon (2009), si la lleva a cabo de manera consciente, nos libera de nuestras formas habituales de pensar sobre la vida, nos emancipa, así como desafía nuestras creencias preconcebidas. Además, la literatura, en palabras de Terezinha Schmidt (2012, p. 7, traducción nuestra) “absorbe, sedimenta y conforma estructuras de referencialidad que remiten a formas de pensamiento y estándares de comportamiento que, de una u otra manera, responden a las sobredeterminaciones históricas y sociales de los diferentes contextos geoculturales en los que se produce”. Así pues, reafirmamos aquí la importancia de leer no solo lo que está en el canon, sino buscar, por las grietas, la literatura de los/las marginados/as, como es el caso de la literatura de mujeres.

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