Introdução

O Centro de Línguas (CL) é um projeto de extensão da Faculdade de Letras (FL) que teve início em 1994 e, a cada dia, tem se destacado mais na área de ensino de línguas estrangeiras. Ele tem grande importância no Estado de Goiás por sua ligação direta com a Universidade Federal de Goiás (UFG) e tem como um dos objetivos atender a necessidade das pessoas em relação à aprendizagem de línguas, alcançando alunos, professores, servidores técnico-administrativos da instituição e a comunidade em geral.

Discentes dos vários cursos da FL têm a oportunidade de realizar estágio curricular não obrigatório na própria instituição por meio do CL. Ele também proporciona um espaço para observação de aulas, análise de metodologias, avaliações e também de implementação de abordagens e técnicas de ensino e aprendizagem de línguas, bem como para a condução de pesquisas nos níveis de trabalhos de conclusão de curso (TCC), mestrado e doutorado. É importante destacar que ele também oferece a oportunidade de aprender uma língua de uma forma mais acessível financeiramente. Temos exemplos em sala de aula de pessoas que nunca tiveram a possibilidade de pagar um curso particular para aprender uma língua estrangeira e encontraram tal oportunidade no CL.

O projeto abre um leque de oportunidades para os graduandos dos cursos de licenciatura da FL e foi, no CL, que minha identidade profissional foi constituída. Em 2014, me inscrevi no processo seletivo para lecionar no CL e fui aprovada, iniciando, logo em seguida, o curso de capacitação oferecido pela própria instituição. Foram vários os temas tratados no curso, entre eles como abordar cada um dos passos do planejamento de uma aula, como iniciar uma aula, apresentar conteúdos diversos, elaborar atividades de prática, conduzir avaliação e vários outros aspectos. Fez parte também do curso de capacitação uma etapa na qual observamos aulas de professores mais experientes atuantes no CL. Após o término das observações e dos módulos, ministrados por docentes da FL, houve uma última etapa que consistiu em uma prova didática na qual ministramos uma aula para uma banca constituída por professores de cada idioma e, se aprovados, já éramos contratados para atuar como professores estagiários recebendo uma ou duas turmas inicialmente. No meu caso, fui aprovada em todas as etapas do processo seletivo, começando a minha trajetória no CL com duas turmas de Inglês, nível 2.

É importante destacar que o curso de capacitação e o trabalho posterior de formação, oferecidos pelo CL, têm características tanto de treinamento quanto formação (Leffa, 2001), pois, não somente “concebe a preparação profissional como a familiarização dos alunos mestres com técnicas e habilidades para serem aplicadas em sala de aula” (Richards; Nunan 1990, p. xi citados em Leffa, 2001), mas há também a preocupação com o embasamento teórico que subjaz à atividade do professor, bem como com o processo de reflexão e o porquê uma ação é feita da maneira que é feita.

Nas primeiras aulas, me senti insegura, desconfortável, totalmente fora da minha zona de conforto, mas com a prática fui adquirindo habilidades e competências e, no meu caso, não demorou muito para me reconhecer como professora. Entendendo que a profissão havia me escolhido e me sentia feliz em estar ali. No CL, tive a oportunidade de me desenvolver como profissional, de experienciar momentos únicos, de ter apoio de supervisores em relação a tudo que ocorre em sala de aula e fora dela, tendo estado sob a supervisão da co-autora deste capítulo, de fevereiro de 2019 ao final do primeiro semestre de 2022.

Pelo fato de os supervisores do CL serem docentes da Faculdade de Letras, também temos o apoio deles em pesquisas desenvolvidas nas turmas. É um ambiente de trabalho em que temos a liberdade para pesquisar e tal possibilidade me encantou. Após um período de dois anos e meio como professora estagiária no CL, fui contratada como professora efetiva em 2017, trabalhando no projeto durante todo o curso de graduação e também de mestrado, totalizando 8 anos e meio. Nesse período, já fui professora de mais de 50 turmas de níveis variados e posso afirmar que trabalhar no CL tem sido sempre uma experiência enriquecedora em vários sentidos.

Como professora, posso dizer que nossa profissão é uma das mais complexas, pois planejamos nossas aulas tentando prever todos os fatores contextuais que podem vir a surgir. No entanto, um acontecimento inesperado, de proporções graves e mundiais mudou todos os cenários da nossa vida cotidiana: o surgimento e a disseminação do coronavírus SARS-CoV2, em março de 2020, que foi caracterizado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como uma pandemia: a pandemia de COVID-19.

Segundo as informações obtidas no site da Organização Pan-Americana da Saúde , o termo pandemia é usado para se referir a uma distribuição geográfica de uma doença e não à sua gravidade. A designação reconheceu que o surto de COVID-19 em vários países e regiões do mundo constituiu uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional (ESPII) – o mais alto nível de alerta da Organização Mundial de Saúde. Logo após tal divulgação, no dia 15 de março de 2020, o Conselho Nacional de Saúde (CNS) - Ministério da Saúde emitiu uma nota suspendendo as aulas em todos os âmbitos escolares, público ou privado, no Brasil.

O surgimento da pandemia e as medidas que se seguiram impactaram fortemente as atividades de todas as esferas da sociedade e, é claro, a área educacional. Inicialmente, no âmbito da UFG e do CL, mais especificamente, fomos deixados sem nenhuma previsão de como faríamos para continuar trabalhando e estudando. A paralisação, prevista inicialmente para ter uma duração de 15 dias, começaria no dia 16 de março. No dia 17 de março de 2020, foi confirmada a primeira morte do Brasil por SARS-CoV2. Assim, a suspensão das aulas foi prorrogada por tempo indeterminado, pois várias pessoas juntas, especialmente em sala fechada, seria sinônimo de contaminação pelo coronavírus. Portanto, o distanciamento social foi implementado bem como outras medidas de prevenção.

Lidar com uma situação como essa foi algo inédito para todos. Nunca havíamos passado por uma pandemia semelhante. Um vírus que ceifou a vida de mais de 700 mil pessoas somente no Brasil. Naquela época, mesmo com a possibilidade de retomarmos as atividades de forma virtual, como continuar nossas atividades rotineiras em meio a tanta tristeza, em meio a famílias doentes e enlutadas? O CL decidiu que estávamos em um momento que precisávamos de preparo para reassumir nossas aulas. No entanto, não sabíamos como seria, não estávamos preparados para dar aulas em meio ao caos que estava o mundo.

Por um semestre, o CL suspendeu as suas atividades administrativas e pedagógicas, porém, durante esse período não ficamos parados; nós nos preparamos para retomar as aulas de forma remota no segundo semestre de 2020. Como mencionado anteriormente, trabalhar no Centro de Línguas é participar de um processo de formação profissional que inclui ter um auxílio que não se tem em outras instituições. Isso significa que no CL, nós, professores, temos um supervisor, professor do quadro da Faculdade de Letras, que nos auxilia no planejamento das aulas, nas metodologias utilizadas, nos dá sugestões do que pode ser feito em sala e várias outras atividades.

Este amparo na relação professor-supervisor foi algo essencial naquele momento de tensão e insegurança. Éramos uma supervisora, co-autora deste capítulo, e quatro supervisionandos que decidiram aprender de forma colaborativa. E foi assim, construindo esse grupo de aprendizagem colaborativa, que fomos aprendendo a usar, mais do que antes, a tecnologia e os vários recursos tecnológicos digitais para nos auxiliar nas aulas ministradas na modalidade remota, a elaborar e administrar atividades mais dinâmicas e lúdicas com nossos alunos, a lecionar na modalidade de aulas remotas/online .

O objetivo deste capítulo é, portanto, relatar o processo de aprendizagem colaborativa que experienciamos durante parte do período da pandemia e no semestre em que retomamos as aulas remotas, bem como descrever alguns dos recursos, atividades e práticas que utilizamos além de mencionar alguns dos desafios experienciados no período que antecedeu e sucedeu a pandemia.

Relacionando a experiência com o embasamento teórico

Ao longo do texto deste relato, é importante relacionar a experiência com conceitos que são fundamentados teoricamente. Assim, tratamos de temas relacionados ao impacto da pandemia na prática de professores e às mudanças na(s) metodologia(s) de ensino-aprendizagem advindas desse impacto.

Ensino Remoto Emergencial, Abordagem Colaborativa, Tecnologias Digitais e Metodologias Ativas

Quando estávamos em meio à pandemia, sabíamos que as aulas não seriam como eram antes. Moran (2015) destaca que há grandes mudanças na educação juntamente com as da sociedade e pudemos observar o quanto a educação se transformou na época da pandemia. Como enfatizado por Palmeira, Ribeiro e Silva (2020, p. 2),

[a] crise pandêmica na educação mundial impactou a todos indistintamente, fazendo surgir a necessidade de ressignificação da prática docente proporcionada pela adoção das novas modalidades de ensino a distância. Elucidou-se uma nova forma de compreender a educação, ampliar e tornar os sistemas educacionais mais abertos e inovadores, embora de uma maneira impositiva.

Quando a sociedade muda, a educação, eventualmente e não sincronamente, muda junto com ela. Sendo assim, ao enfrentar um momento como esse da pandemia, a educação teve que, forçadamente, se modificar, literalmente, de um dia para o outro. Mesmo que a mudança à época tenha sido abrupta e repleta de desafios de várias naturezas, é inegável que nas décadas anteriores já vínhamos observando os impactos dos sucessivos avanços tecnológicos ao longo dos tempos, em vários âmbitos da nossa sociedade. Como pontuado por Kenski (2007, p. 24), “a evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época. Diferentes épocas da história da humanidade são historicamente reconhecidas, pelo avanço tecnológico correspondente”. Por um lado, observamos que a sociedade ficou dependente e, em certos aspectos, até refém da tecnologia digital e da internet para atividades básicas do dia a dia como, por exemplo, nas áreas da comunicação e do entretenimento.

Por outro lado, durante a pandemia, na área educacional pudemos, por meio da internet e dos recursos digitais, dar continuidade ao nosso trabalho e estudos, mesmo virtualmente. Moran (2015, p.14) defende que “com a internet é possível aprender a qualquer hora, em qualquer espaço e com qualquer pessoa”. Desta forma, houve a praticidade de não ter que sair de casa para estudar, por exemplo, respeitando, assim, as orientações dos órgãos de saúde pública durante o período da pandemia. Segundo o autor, “a tecnologia traz hoje a integração de todos os espaços e tempos” (Moran, 2015, p.16). Assim, toda a situação experienciada na época fez com que as aulas tivessem que ser remotas, em caráter emergencial, mudando as características e dinâmicas tradicionais de ensino.

Moreira e Schlemmer (2020, p. 9), ao caracterizar o ensino remoto, destacam que ele segue os princípios do ensino presencial - “mesmos cursos, currículo, metodologias e práticas pedagógicas (...), a aula ocorre num tempo síncrono (...), a comunicação é predominantemente bidirecional, do tipo um para muitos, no qual o professor protagoniza vídeo-aula ou realiza uma aula expositiva por meio de sistemas de webconferência”. Os autores ressaltam ainda que

o Ensino Remoto de Emergência é, na realidade, um modelo de ensino temporário devido às circunstâncias desta crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas idênticas às práticas dos ambientes físicos, sendo que o objetivo principal nestas circunstâncias não é recriar um ecossistema educacional online robusto, mas sim fornecer acesso temporário e de maneira rápida durante o período de emergência ou crise (Moreira; Schlemmer, ibid, p. 9).

Dessa forma, não tendo experiência em lecionar em outra modalidade exceto a tradicional, optei inicialmente por continuar usando as mesmas estratégias de ensino que usava nas aulas presenciais, só adaptando-as às aulas remotas com o uso de ambiente virtual de aprendizagem e recursos das tecnologias digitais. Mantive a ideia de que todas as habilidades precisavam ser contempladas de alguma forma: a fala, a escrita, a leitura e a audição. Como observado por Palmeira, Ribeiro e Silva (2020, p.3), “alguns professores, ao transferirem suas aulas para os ambientes virtuais acabam por dar mais ênfase aos aspectos didáticos, metodológicos e avaliativos, os quais, embora sejam de fundamental importância, não favorecem o engajamento dos seus alunos”.

Assim sendo, uma grande preocupação que acompanhou todos os supervisionandos e a nossa orientadora foi conseguir engajar os alunos nas aulas remotas, como bem destacou a colega Lara em uma das interações no nosso grupo de WhatsApp na época. Nessa parte específica das interações, a co-autora deste capítulo e nossa supervisora nos perguntou como nós nos sentíamos em relação ao ensino nesse novo formato:

Lara: I’m also insecure about online lessons, but I know we’ll find creative solutions together. I’m afraid that the lessons become boring and similar to lectures, since it's harder (I think) to interact, you know.

A questão da insegurança destacada pela colega também pode ser vislumbrada na minha resposta à pergunta da Eliane:

Eduarda: It's like I said to Badim in the meeting with the CL teachers: o CL é um projeto de extensão que está ali para a gente aprender a dar aula, fazer estágio, fazer pesquisa. Em pesquisa, vamos ver o que vai dar certo, e o que vai dar errado e vamos tentando fazer de outra forma. Prefiro encarar como uma oportunidade única de aprender mais… mas não deixa de dar uma insegurança (...).Tô animada, com um pouco de insegurança. É isso. (...)”.

Outro aspecto também percebido no excerto da Lara se refere à aprendizagem colaborativa. A afirmação dela de “I know we’ll find creative solutions together”, encontra eco em outras declarações dos colegas, minhas e da Eliane, por exemplo, como mostram os excertos a seguir:

Erika: Tenho algumas situações que já tenho vivido no (nome de outra escola). Vou organizar as ideias. (...) Doida pra compartilharmos coisas mais concretas, tipo sobre a estrutura da aula, das atividades, etc.

Eduarda: I think that when we listen to others’ experiences, ideas and suggestions, it helps a lot!

Eliane: I agree!!

(...)

Eliane: Vamos experimentando e trocando as experiências!! Meu intuito é apresentar o que tem disponível, mas não se sintam obrigado(a)s a usar todos, tá? Me sinto “inundada” às vezes, com tantas ferramentas, com tantas informações. Quero compartilhá-las! ☺

Tais argumentos mostram que os membros do grupo iniciaram um processo de colaboração característico da abordagem colaborativa. O termo colaboração é comumente associado à ideia de realização de uma atividade de forma cooperativa em que se pressupõe o trabalho em grupo, tanto no contexto educacional quanto fora dele. Panitz (1996, p. 1) distingue os termos colaboração e cooperação afirmando que “colaboração é uma filosofia de interação e estilo de vida pessoal enquanto a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um produto ou objetivo final”. Para Dillenbourg, Baker, Blaye, e O'malley (1996), na colaboração, todos trabalham em conjunto, sem distinções hierárquicas, em um esforço coordenado, a fim de alcançarem o objetivo ao qual se propuseram. Já na cooperação, a estrutura hierárquica prevalece e cada um dos membros da equipe é responsável por uma parte da tarefa.

Nosso grupo, à época, formado pelos 4 colegas professores e a supervisora constituiu-se e pautou suas ações em um processo de colaboração e não de cooperação, pois, como destacado por Panitz (1996, p. 1), “nas situações onde pessoas formam grupos, a aprendizagem colaborativa sugere uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo.” Para o autor, todos compartilham autoridade e responsabilidades sendo que “a premissa subjacente da aprendizagem colaborativa está baseada na construção de consenso por meio da cooperação entre os membros do grupo, contrapondo-se à ideia de competição, na qual alguns indivíduos são melhores que outros.” Nosso grupo aplicou essa filosofia nas interações via aplicativos de texto/voz e de vídeo-chamada durante os períodos que antecederam nossa volta às aulas remotas e posteriormente, em sala de aula presencial. Com base nesse processo de trocas e colaboração, foi possível planejar as aulas e as atividades com o auxílio de ferramentas online compartilhadas por vários membros do grupo e também do ambiente virtual de aprendizagem, possibilitando, assim, que conseguíssemos trabalhar todas as habilidades linguísticas e também engajar os alunos.

Segundo Moran (2018), são muitos os aplicativos e plataformas que cada dia mais nos oferecem a oportunidade de acompanhar o aprendizado dos nossos alunos e a personalização de atividades. Ele menciona que “as plataformas adaptativas monitoram os avanços dos alunos em tempo real, sugerem alternativas e permitem que cada um estude sem professor no seu próprio ritmo, até determinado ponto” (Moran, 2018, p. 44). Sendo assim, é possível engajar os estudantes e também trabalhar a sua autonomia. Com as mudanças advindas do ensino remoto e a preocupação em engajar os aprendizes e tornar as aulas menos centradas no professor, os membros do nosso grupo adaptaram sua metodologia de ensino para uma que foca mais no protagonismo dos alunos: a metodologia ativa. Para Palmeira, Ribeiro e Silva (2020, p.4),

a metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação, em que o estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e descobrir soluções aplicáveis à realidade.

De acordo com Moran (2018, p. 40), o papel do professor nesta metodologia é “ajudar os alunos a irem além de onde conseguiriam ir sozinhos, motivando, questionando, orientando”. O autor argumenta que não faz mais sentido um ensino pautado na transmissão de informações pelo professor e na passividade dos estudantes. Na época das restrições em relação à COVID, mais do que nunca tivemos que planejar as aulas de forma a propiciar um envolvimento mais direto e participativo dos alunos em todas as etapas do processo de aprendizagem.

Em outra publicação, Moran (2015, p. 18) discorre sobre como vários estudiosos como “Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1990), entre outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.” Antigamente, era muito mais difícil que as informações chegassem até nós da forma instantânea a que estamos acostumadas na atual era das tecnologias digitais. Na esfera educacional, na perspectiva da educação tradicional, pode-se observar que o professor é visto como o único detentor das informações, porém, atualmente, observamos que não é mais assim, pois os estudantes têm acesso a outras fontes e às mais variadas informações na internet em qualquer hora e local (Moran, 2015). Essa outra maneira de aprender e ensinar com metodologias ativas tornou-se, mais do que nunca, durante o período da pandemia, algo de importância significativa.

Tempo de Tela, Câmeras Desligadas, Saúde Física e Mental

Eduarda: Sobre a aula ser de uma hora e 20, para o professor continuará a mesma coisa (até pq temos muito conteúdo), mas me pego refletindo se não será muito cansativo para nossos alunos.

Gabriel: Eu concordo com o fato de ser cansativo, eu como aluno pelo menos também tenho esse cansaço após mais de uma hora de aula em que é muito mais difícil manter o foco (...)
No semestre passado, eu percebi mesmo que as turmas com maior número de câmeras ligadas tiveram uma performance melhor. Então falei isso para eles e ainda falei sobre minha teoria de que isso acontecia pela impressão de estar sendo ou não “vigiado” o que faz com que a gente foque mais ou menos. (...) mas mesmo que não abram a câmera eu tento instigar eles a participar falando ou pelo chat.

Lara: Acho que tenho 4 alunos no total das 3 turmas que ligam as câmeras. No dia dos professores eu brinquei que poderiam ligar as câmeras como um presente para mim. Em uma das turmas ninguém ligou kkk simplesmente larguei de mão. Tem alunos que nunca nem vi. (...)

Erika: Venho tendo dificuldade com a câmera, pois meus alunos não ligam e tb em relação a comunicação, por mais q eu afirme a importância de ligar a câmera e aproveitar o tempo da aula para praticar, eles dizem se sentirem envergonhados. (...)

Eliane: Bom dia, pessoal!! Grata pelos relatos. O ideal é ir buscando alternativas e enfatizando a importância da participação qualitativa e visual ☺ quando possível.

A interação acima ilustra outro aspecto que permeou nossas discussões no grupo e nossas práticas durante as aulas na modalidade remota: o de ter que ministrar aulas síncronas, via aplicativo de vídeo chamada (Google Meet), o tempo dessas aulas e o dilema das câmeras desligadas. Como apontado anteriormente, atualmente, temos acesso a informações instantaneamente pela internet o que nos possibilita, por exemplo, enviar e receber mensagens de texto, voz e fazer chamadas de vídeo em tempo real e isso traz uma praticidade significativa. Porém, com a transferência das aulas presenciais para as telas dos dispositivos, estar em frente a elas por muito tempo pode impactar o engajamento e o foco dos alunos como apontado por mim e pelo colega Gabriel nos excertos acima. Embora o impacto também na rotina do professor não esteja explícito nos trechos, pensar na saúde física e mental de ambos, professor e estudantes, é essencial: saúde física não apenas na questão do tempo direcionado a uma tela, mas outras como o tempo e a postura no assento, a exposição prolongada e direta à radiação, questões oftalmológicas, entre outras; saúde mental não somente em relação à apreensão com a própria saúde e dos familiares por causa do vírus, mas também em relação aos efeitos advindos do isolamento/distanciamento social e da sobrecarga de trabalho.

As mudanças bruscas no cotidiano pessoal, educacional, profissional, entre outros, as exigências de várias ordens, as frustrações e dificuldades técnicas durante o ensino remoto comprometeram o estado físico e mental dos educadores brasileiros. Foi isso que mostraram as pesquisas do Instituto Península (2020) e a de Salas (2020) que trataram, à época, respectivamente, dos temas “Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do Coronavírus no Brasil” e “A situação dos professores no Brasil durante a pandemia”. Salas (ibid) destaca, entre as palavras mais utilizadas pelos professores para descrever a situação, os termos - notoriamente de acepção negativa - ansiedade, cansaço, estresse, preocupação, insegurança, medo, cobrança e angústia.

A dificuldade para engajar os alunos e o distanciamento e a perda de vínculo com os discentes foram barreiras também apontadas pelos educadores. No relatório do Instituto Península (2020), no estágio denominado ‘Controlado’ (20/07 a 14/08/2020), que se sucedeu ao ‘Inicial’ e ao 'Intermediário', a porcentagem de professores que demonstrou dificuldade para manter o engajamento dos alunos foi de 64% enquanto 54% dos participantes relataram estar distantes e sem vínculo com eles. Nas nossas aulas no CL, na modalidade remota, a distração dos estudantes foi algo que influenciou a aprendizagem deles. Como chamar a atenção desses alunos, enquanto estavam em casa com familiares e todos os fatores contextuais resultantes do compartilhamento do ambiente familiar? Sendo assim, nossa supervisora, colegas e eu pensamos em algumas ações que poderíamos implementar para auxiliá-los em como manter o engajamento e o foco durante as aulas.

Uma dessas iniciativas foi apresentar um recurso visual nas primeiras aulas contendo sugestões como: esteja em um local calmo, sem grande locomoção de pessoas, use fones de ouvido se necessário, tenha um caderno para anotar informações que considera importante, tenha o livro e os materiais em mãos etc. Respeitando a individualidade de cada um, também pedi para que atentassem para o que eles achavam que fazia com que eles prestassem mais ou menos atenção nas aulas, como por exemplo, ligar a câmera. Alguns a ligavam, pois sabiam que com a câmera ligada não iriam se dispersar tanto, outros não, pois ficavam preocupados de como estavam ficando expostos a outras pessoas. Este último ponto remete ao argumento de Bailenson (2021), psicólogo de Stanford e criador do termo “Fadiga do Zoom”, sobre a manutenção das câmeras desligadas durante as aulas remotas. Para ele, tal fenômeno é ocasionado por quatro principais motivos: esgotamento visual causado pelo uso em excesso de telas a curta distância, visualização da própria imagem, dificuldades de compreensão pela falta da comunicação não verbal e mobilidade reduzida.

Engajamento, Interação, Recursos e Práticas no Ensino Remoto

Para manter os alunos atentos às aulas adotei, mais ainda, várias estratégias para diversificar a interação e as formas de participação em sala de aula remota: sempre incentivando-os e chamando-os nominalmente para participar via microfone ou chat; respondendo as perguntas feitas no chat e fazendo perguntas para eles também. Para que eles se sentissem confortáveis em interagir comigo em sala de vídeo chamada no Google Meet tivemos que desenvolver uma relação positiva em sala. Uma relação boa entre professor-aluno e aluno-aluno tende a fazer com que eles se sintam confortáveis em errar, perguntar, participar em sala de aula. No nosso grupo de professores, todos colaboraram dando ideias e sugerindo leituras de artigos ou webinars como os que se seguem:

1. Fadiga do Zoom: como minimizar seus efeitos - artigo online
2. Crie Interação na Aula Online Participação e Engajamento - webinar
3. 5 formas inovadoras de interagir online com seu aluno - webinar

A adoção destas e de outras ações objetivaram fazer com que os alunos se sentissem, desde o princípio, em um ambiente seguro e acolhedor no qual eles poderiam tentar, errar, acertar e, certamente, aprender. Nas primeiras aulas, dediquei uma parte delas para nos conhecermos: falei um pouco sobre minha vida pessoal em relação à língua inglesa, sobre a minha experiência profissional e também elaborei atividades para conhecê-los. Segundo Moran (2015), é importante que o que estejamos trabalhando em sala de aula leve em consideração a vida dos estudantes, as suas vontades e o que os motiva. É essencial que o docente conheça os estudantes e que “saiba gerenciar essas atividades, envolvendo-os, negociando com eles as melhores formas de realizar o projeto, valorizando cada etapa...” (Moran, 2015, p.22). As primeiras aulas tiveram esses momentos de conhecimento mútuo, de desenvolver nossa empatia e acolhimento, pois muitos estavam passando por momentos difíceis em relação à saúde física, emocional, financeira e o desemprego. Para o autor,

[a] aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las. Para isso, é fundamental conhecê-los, perguntar, mapear o perfil de cada estudante. Além de conhecê-los, acolhê- los afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do universo deles, de como eles enxergam o mundo, do que eles valorizam, partindo de onde eles estão para ajudá-los a ampliar sua percepção, a enxergar outros pontos de vista, a aceitar desafios criativos e empreendedores (Moran, 2018, p.43).

Mais uma vez, percebe-se que é impossível dissociar o estudante do ser humano que ele é. Afinal, ao ensinar levamos em consideração o que o constitui como pessoa e como estudante, suas vivências e também o que ele já aprendeu anteriormente. Segundo o autor, “é importante o estímulo multissensorial e a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes para “ancorar” os novos conhecimentos” (Moran, 2018, p.39). E, em meio à pandemia, não seria diferente. Tanto na modalidade presencial quanto no formato remoto na época da pandemia, conduzo uma atividade de feedback sobre as aulas: peço, no meio do semestre e também ao final, que os estudantes façam uma auto avaliação levando em consideração como se sentiram em sala de aula e o que poderia ter sido diferente. Nas turmas do ensino remoto, alguns relataram que se sentiram acolhidos, que nossas aulas eram um momento prazeroso para eles e que era um momento que se desligaram dos problemas.

Levando em consideração o background dos nossos alunos, percebe-se que suas vivências constituíram sua identidade e personalidade, sendo assim, cada um é único. Para contemplar a habilidade oral de estudantes com a personalidade mais fechada, que tinham vergonha de interagir diretamente comigo pelo Google Meet, decidi dividi-los em grupos. Tinha a ideia de que, assim como nas aulas presenciais, as aulas remotas teriam que ter prática oral da língua inglesa. Pensando e discutindo com minha supervisora e colegas, pensamos que se usássemos a extensão do Google Meet Breakout Rooms esse problema seria resolvido. Cheguei até a postar o link no grupo com um vídeo sobre a extensão Breakout Rooms , sugerindo que tentássemos usá-la em uma das nossas reuniões online de orientação. No entanto, como mostrado na interação a seguir, não foi uma etapa fácil, mas o processo de colaboração permeou nosso aprendizado que, por meio dos esforços individuais e incentivos de todos, nos possibilitou alcançar o objetivo ao qual nos propusemos:

Eduarda: Podemos tentar isso na nossa próxima reunião para ver se é prático.

Eliane: Ótimo!! Quem se voluntaria?

Lara: Como já abri a sala na penúltima vez, vou deixar a oportunidade para outra pessoa. ☺

Eliane: Eu voto na Erika.

Eduarda: Como dei minhas ratas ontem. Voto na Erika. Mas acho que todos devemos tentar.

Erika: Aren’t you all sweet?

Eduarda: Pq é muito importante.

Erika: ♥♥♥ Pelo que entendi tem que baixar no Chrome, né? Ainda não aprendi nem a fazer isso kkkk

Eduarda: Só colocar no Google e achar a extensão para o Chrome. Essa é a única coisa que sei kkk

Lara: Bom que vai aprender

Erika: Parece simples né. Mas eu dou um jeito de errar

Lara: Verdade (...)

Erika: Tentarei. Espero conseguir na sexta c vcs, mas não criem expectativas.

Eduarda: Vamos aprender juntos

Lara: Kkkk mas é sério, vai ser melhor errarmos entre nós do que com os alunos

Eduarda: kkk Uhum. Temos que passar segurança para eles.

Lara: Sim!

Mesmo com o auxílio do tutorial mostrado no vídeo, tentei usar a extensão, mas ante as dificuldades de manuseio e de acompanhamento das interações de cada sala, decidi dividir os meus estudantes em duplas e usar outra ferramenta mais conhecida de todos. Expliquei para eles que a dupla formada se manteria durante o semestre e que no decorrer das aulas eu explicaria algumas atividades e pediria para que eles fizessem com a sua dupla, via aplicativo WhatsApp. Toda atividade solicitada era enviada a mim e eu pude acompanhar cada dupla diferente, corrigindo pronúncia, entonação, vocabulário etc. Ao final do semestre houve feedback riquíssimos nas auto avaliações sobre o trabalho em duplas, pois tal interação fez com que os estudantes praticassem a língua estrangeira e aprendessem uns com os outros. De fato, “além de adotar recursos tecnológicos, é preciso fornecer subsídios suficientes para engajar os estudantes nos processos de ensino e aprendizagem, através do desenvolvimento de atividades acadêmicas dinâmicas e envolventes, como a resolução de problemas, estudos de caso, aprendizagem colaborativa, pesquisa e escrita científica” (Palmeira; Ribeiro; Silva, 2020, p.2-3).

Por meio dessas atividades em pares, pude perceber o que Moran (2015; 2018) defende quando argumenta a favor de metodologias ativas: que os estudantes não precisam do professor o tempo todo. Eles devem ter o tempo deles, aprendendo e se comunicando com os colegas e o papel do professor é ajudá-los motivando-os, questionando-os e orientando-os. Afinal, muitos estão aprendendo a língua estrangeira especialmente para se comunicar com o outro, para ter trocas sociais e culturais. Assim, deixei que desenvolvessem sua autonomia e me coloquei à disposição pelo Google Meetcaso precisassem.

Presença Virtual, Atividades Gamificadas e Foco nas 4 Habilidades

Na sala de aula presencial, utilizar gestos, expressões faciais e postura corporal, ou seja, linguagem não verbal, é fundamental para professores de qualquer nível e disciplina. Os estudantes têm, no aspecto visual, um recurso a seu favor no ensino presencial e tal aspecto foi algo significativamente afetado no período da pandemia. Assim, outro desafio para a aprendizagem da língua estrangeira nas aulas remotas foi a ausência ou o pouco uso da linguagem não verbal e das mímicas que geralmente usamos para propiciar uma maior compreensão do que está sendo dito na língua estrangeira. Percebendo esse déficit bem como a necessidade de me conectar com os alunos e construir um ambiente de acolhimento nas aulas remotas como mencionado anteriormente, decidi, juntamente com minha supervisora, criar aulas e atividades com o uso de um avatar virtual criado no aplicativo Bitmoji para ajudá-los a compreender a língua estrangeira de uma forma mais criativa e lúdica. Como apontado por Winger (2020), o aplicativo e sua extensão no Google Chrome permite criar um avatar personalizado, semelhante à imagem do usuário, no caso o professor, que será compartilhado com os alunos permitindo que eles tenham acesso à sua presença virtual na tela dos dispositivos.

O avatar era algo muito prático para se utilizar e foi usado, juntamente com outras ferramentas como o Google Slides ou o Canva, para construir cenários replicando a sala de aula presencial com paredes, piso, móveis, quadro branco, estante de livros, tapetes e pôsteres coloridos, além de links para recursos on-line para os alunos. Eles podiam percorrer os espaços virtualmente, clicando em uma imagem de estante para serem direcionados a uma tarefa de leitura, por exemplo, ou em um quadro branco para seguir o link de um vídeo. Figuras variadas do avatar fazendo todos os tipos de esportes, comendo todos os tipos de comida, atividades do dia a dia e outras ações foram também utilizadas no ensino de vocabulário para ajudar os estudantes que aprendem de uma forma mais visual. Exemplificamos a seguir algumas dessas imagens, tanto minhas quanto da co-autora deste capítulo:

Além do uso do avatar do Bitmoji, fiz uso de vários outros sites e ferramentas digitais para contribuir com o planejamento de aulas mais lúdicas e engajadoras. Para isso, nossa supervisora, os colegas e eu discutimos sobre elaboração de materiais, jogos online e atividades interativas. Como mencionado anteriormente, tínhamos nosso grupo no WhatsApp que nos proporcionou interações riquíssimas e o compartilhamento não somente de ideias, materiais e aplicativos, mas foi também um contexto no qual dividimos as apreensões com esse novo formato de aulas, as dificuldades técnicas de lidar com tantas novidades e também os sucessos. O grupo se tornou uma rede de apoio para a aprendizagem colaborativa de todos e a frase que dá título ao capítulo resume bem nossa experiência. Como bem destaca Moran (2018, p. 39), “ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis cada vez mais profundos”.

No intuito de estimular os níveis de engajamento dos alunos nas aulas remotas proporcionando a eles experiências mais relevantes no aprendizado da língua inglesa, incluímos atividades gamificadas por meio de vários recursos digitais. Como pontuado por Busarello (2016, p. 11-12),

[é] inegável que a cultura de jogos vem crescendo e envolvendo um número grande de indivíduos no mundo. Antes exclusivo às áreas recreativas, essa tendência tem feito com que aspectos relacionados ao ato de jogar sejam utilizados como estratégias motivacionais em outros setores, como: forças armadas, comércio, indústria, educação e meio corporativo.

O autor cita como exemplo do impacto dessa tendência nas práticas atuais o NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition o qual aponta os jogos e a gamificação como importantes estratégias digitais dentro das tecnologias educacionais para os próximos anos. Ele acrescenta que “os mecanismos encontrados em jogos funcionam como um motor motivacional ao indivíduo, contribuindo para o engajamento do sujeito nos mais variados aspectos e ambientes” (Busarello, 2016, p. 14) e, “no processo de aprendizagem, a gamificação contribui tanto para a motivação como para o desenvolvimento cognitivo do estudante” (Busarello, ibid, p. 15). Por fim, Busarello (2016, p. 19) define o termo como

um sistema utilizado para a resolução de problemas através da elevação e manutenção dos níveis de engajamento por meio de estímulos à motivação intrínseca do indivíduo. Utiliza cenários lúdicos para simulação e exploração de fenômenos com objetivos extrínsecos, apoiados em elementos utilizados e criados em jogos.

As ferramentas e atividades gamificadas utilizadas por nós foram as seguintes, entre outras:

Ferramenta	Tipo e Características
Quizizz https://quizizz.com/?lng=pt-BR	Ferramenta de elaboração de questionários na forma de múltipla escolha ou verdadeiro/falso. Pode ser usada para obter feedback dos alunos, em tempo real, em sala de aula ou como trabalho de casa. Os alunos utilizam seu dispositivo móvel e/ou computador para acessar as perguntas e respondê-las, sendo de imediato informado se acertou ou não as respostas. Necessário: uma conta no Quizizz criada pelo professor; um computador e dispositivos móveis com conexão com a internet; um projetor (para uso em sala de aula).
Liveworksheets https://www.liveworksheets.com/	Plataforma de criação de worksheets tradicionais, para impressão, em exercícios interativos, com autocorreção direta do próprio site. Podem ser criadas atividades que incluem áudio, vídeos, exercícios de relacionar, múltipla escolha etc. e até workbooks para uma turma específica; A plataforma disponibiliza tutorial escrito e em vídeo para a criação das atividades e materiais interativos. Necessário: uma conta no Liveworksheets criada pelo professor.
Wonderwall https://wordwall.net/	Plataforma para geração de atividades interativas e envolventes a partir de vários modelos: questões de múltipla escolha, pares correspondentes,, arraste e solte, caça palavras, chuva de ideias, ordem de classificação, palavras cruzadas entre outras. Os alunos utilizam seus dispositivos para fazer as atividades como tarefas interativas em sala de aula ou como tarefa de casa. Os professores podem acompanhar os resultados das atividades de seus alunos após a conclusão. Necessário: uma conta no Wordwall criada pelo professor.
Kahoot https://kahoot.com/pt/	Ferramenta que permite criar atividade gamificadas com questões de múltipla escolha ou verdadeiro e falso que podem ser jogadas, em grupo, em forma de competição, de forma síncrona ou ainda individual, assíncrona. Necessário: uma conta no Kahoot criada pelo professor; um computador e dispositivos móveis com conexão com a internet; um projetor (para uso em sala de aula presencial).

Como destacado por Moran (2015, p.18), “para gerações acostumadas a jogar, a linguagem de desafios, recompensas, de competição e colaboração, de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino.” Dessa forma, as atividades gamificadas, criadas nas plataformas e com o uso das ferramentas digitais despertavam, a atenção deles e os ajudavam, por exemplo, a memorizar e/ou aprender as palavras de uma forma lúdica.

Um terceiro desafio enfrentado nas aulas remotas foi o desenvolvimento da habilidade de escrita dos estudantes, pois estávamos acostumados a trabalhar com uma temática em sala de aula e pedir para que escrevessem um texto para posterior entrega e correção. Na modalidade remota tivemos que adaptar tais ações ao formato digital. Dessa forma, utilizei o Google docs, ferramenta de edição de texto do Google Workspace para solicitar a escrita de textos e fazer a correção das atividades dos estudantes. Por meio desse recurso podíamos fazer uma atividade de forma simultânea e em grupo, colaborativamente. Um exemplo que utilizei com estudantes de nível mais alto foi explicar que escreveríamos uma estória juntos sendo que um primeiro estudante iniciava a escrita da primeira frase, o segundo continuava a escrever a estória e assim por diante. Eles usaram sua criatividade e escreveram um conto juntos, enquanto eu corrigia erros de digitação, ortografia etc.

Sendo assim, havia elaboração de textos coletivos e individuais por meio do compartilhamento doGoogle docs. Quando era uma atividade que exigia imagens também usávamos a ferramenta de criação e edição de apresentações Google slides também parte dos recursos doGoogle Workspace. Inicialmente, eu fazia a divisão dos slides por pessoa ou por dupla de alunos e eles realizavam a atividade proposta, colocando o texto, imagens etc. Além disso, em alguns momentos, eles também faziam apresentações orais dos slides, ou seja, liam o que elaboraram em aula ou como tarefa de casa.

As atividades auditivas também foram feitas mais em formato de aula assíncrona ou tarefa de casa, por serem atividades que o estudante pode fazer de forma individual e autônoma. Os alunos tinham mais tempo para ouvir os áudios, mais tempo para refletir sobre eles e responder as questões. Em sala de aula nós ouvíamos mais uma vez e corrigíamos as atividades propostas juntos. Levando em consideração que muitos estudantes gostam de ouvir músicas e fazer atividades de preencher lacunas, também fiz uso de uma plataforma chamada Lyricstraining. Pedia para os estudantes acessarem o site e fazerem pelo menos uma atividade com uma música por semana.

No Lyricstraining, os usuários podem localizar músicas por gênero, por idioma ou pesquisar uma delas de forma específica usando a ferramenta de busca do site. Eles podem também rolar a página inicial para ver as músicas por categorias, tais como: Top Lyrics, Now Playing e New Lyrics. Depois que encontram uma música de seu interesse, eles clicam nela para acessar a atividade que apresenta 4 níveis de habilidade: iniciante, intermediário, avançado e especialista. Depois de selecionar o nível de habilidade, uma nova tela é exibida e os usuários devem clicar no botão “Play” do vídeo para iniciar a atividade. O site pede que os usuários criem uma conta, apresentando algumas vantagens como: competir com outras pessoas, salvar suas músicas favoritas e, no caso de ser professor(a), selecionar os itens que terão espaços em branco, mas é possível jogar sem criar uma conta. À medida que a música toca, as pessoas devem digitar a palavra no espaço em branco que tem o número exato de letras. Se estiverem corretos, a música avança. Se estiverem incorretos, a música pára e eles podem tentar novamente ou clicar no botão “seta para a direita” para pular para a próxima palavra. À medida que avançam na música, os usuários ganham pontos com base em seu desempenho e visualizam quantos acertos e falhas tiveram. O Lyricstraining é

um site com atividade gamificada para praticar o listening e aprender por meio de algo que os alunos gostam, de forma lúdica e prazerosa.

Refletindo sobre a Experiência

A suspensão das aulas do Centro de Línguas, em março de 2020, foi um choque para todos. A sensação de insegurança tomou conta das pessoas, por se tratar de um vírus que era(é) altamente contagioso e que já havia feito vítimas fatais. Acredito que no primeiro momento, diante de uma realidade externa assustadora, as pessoas voltaram-se mais às suas famílias buscando refúgio e proteção, priorizando o bem-estar de cada um. Os meses foram passando e nossas “vidas rotineiras” estavam cada dia mais distantes. A incerteza começou a tomar conta de todos e as informações chegavam até nós, porém não sabíamos se eram informações confiáveis ou fake news.

Para muitos, foi ali que vimos o quanto a internet é poderosa. Notícias diversas eram publicadas a todo tempo e deixavam as pessoas aterrorizadas. Mas os meses foram passando e começamos a aprender como nos proteger: usando máscara, evitando lugares aglomerados, não indo a lugares fechados e mantendo hábitos de higienização.

Essa pausa que tivemos nas atividades do Centro de Línguas foi essencial para nos restabelecer emocionalmente e fisicamente para voltar no semestre seguinte. Antes de iniciarmos as atividades remotas, tivemos várias sessões de compartilhamento de como estávamos nos sentindo e de como faríamos para voltar às nossas atividades. Desde o início houve o acolhimento por parte da nossa supervisora assim como dos colegas. Para mim, foi interessante perceber o quanto nós tínhamos para aprender mesmo sendo um grupo heterogêneo de supervisonandos: alguns mais experientes e, por outro lado, ver o desenvolvimento de uma colega que se juntou ao grupo posteriormente e que iria começar a trabalhar no Centro de Línguas naquele semestre que foi interrompido. A colega iniciou as aulas no semestre de forma presencial, como todos nós, mas após três encontros houve a suspensão das atividades por causa da pandemia.

Foi intrigante ver como todos nós estávamos com sentimentos e discursos semelhantes. Estarmos todos inseguros e aprendendo para voltarmos às nossas atividades fez com que nos ajudássemos bastante. Apesar de passar por momentos dolorosos e de solidão, como grupo, nos sentimos apoiados uns pelos outros. Por meio do nosso grupo de WhatsApp, como mencionado anteriormente, nos comunicávamos e compartilhávamos o que estávamos pensando em fazer nas primeiras semanas de aulas e isso fez com que aquele momento fosse um pouco mais leve e fluido. Além disso, o apoio da nossa supervisora foi essencial como nossa líder - uma líder que também passava por todos esses momentos no ensino na graduação da Faculdade de Letras.

Nos primeiros dias de aula, a sensação era atípica e as perguntas iam surgindo em relação a se conseguiríamos lecionar naquela nova modalidade de ensino ou não e quais desafios nos aguardavam. Assim como os colegas, eu nunca havia lecionado de forma remota e valorizava muito uma boa relação entre o professor e o aluno e os alunos entre eles que geralmente construíamos no ensino presencial. No meu ponto de vista, para ter uma boa relação era preciso estar fisicamente próximos. Mais tarde, percebi que poderíamos também ter uma boa relação nas aulas remotas conduzidas via aplicativos como o Google Meet e/ou o WhatsApp.

Algo que lembro que me incomodava muito era o fato de os alunos não ligarem a câmera, como abordado no decorrer deste texto. Me sentia muitas vezes falando sozinha ou sem sentir se eles estavam me compreendendo. Além de a aula ser remota, era aula remota de língua estrangeira, sendo assim, sentia falta de ver as várias expressões no rosto dos meus alunos, sua linguagem corporal e não verbal e, assim, perceber se estavam me compreendendo ou não. Algumas habilidades que eu utilizava em sala presencial para dar andamento à aula foram comprometidas. Percebi, então, que outras habilidades teriam que ser desenvolvidas para as aulas remotas.

Por várias vezes, adaptei atividades feitas em sala de aula presencial para o âmbito virtual, sempre tendo em mente que era importante trabalhar todas as habilidades linguísticas como já pontuado. Os vários sites , aplicativos e ferramentas mencionadas ao longo do capítulo fizeram com que todas elas fossem contempladas. A partir do momento em que percebi que conseguiria contemplar todas elas e reconheci que eu conseguia dar aulas neste novo formato, usando o computador e recursos digitais como nunca havia utilizado antes, eu me senti mais segura, fui ganhando experiência e, assim, me aventurando em meio aos sites, apps e ferramentas novas. Compreendi que, às vezes, o uso de uma nova ferramenta seria frustrante como foi com a extensão do Breakout Rooms , mas que estávamos, todos, em um momento de aprender. Os professores em um momento de aprender a lecionar de forma remota, enquanto os alunos estavam se acostumando também a aprender pelo ambiente virtual.

Nossa supervisora, os colegas supervisionandos, eu e nossos alunos, a meu ver, viramos uma rede de apoio mútuo. Uma rede que se pautou no compartilhamento de materiais como textossobre aulas remotas, dicas de como engajar os alunos, aumentar sua participação nas aulas síncronas e evitar distrações, na troca de experiências, de sucessos e falhas.

O que eu aprendi por meio das leituras e interações com os colegas, eu compartilhava com meus alunos para ajudá-los. Quando tinha acesso a alguma orientação nova em relação a ensino e aprendizagem no ambiente virtual, eu compartilhava com eles e também gostava de ouvi-los: o que eles estavam fazendo que estava dando certo para eles. Assim, eles se ajudavam mutuamente.

Após o longo período de aulas somente na modalidade remota, veio novamente o sentimento de insegurança para voltar às aulas presenciais. Quando já estava acostumada com as aulas no formato remoto, senti como se estivesse esquecido como se lecionava presencialmente. Além de ter que lembrar como se planejava as aulas, tempo de cada atividade etc., ainda tinha a insegurança em relação a novamente estarmos juntos, 25-27 pessoas, em uma sala fechada. O medo de contrair mais uma vez a COVID me deixava bastante ansiosa.

Após aquele momento inicial, permeado de sentimentos diversos, depois de algumas aulas percebi que não precisava lembrar como as aulas eram dadas nas modalidade presencial antes da pandemia, pois não me considerava a mesma pessoa ou a mesma profissional daquela época. Hoje, minhas aulas são definitivamente influenciadas pelas várias coisas que aprendi em meio às aulas remotas. Uso, mesmo em sala de aula presencial, ferramentas que não sabia da existência antes da pandemia.

Após as vacinações e a diminuição dos casos de COVID 19, me lembro do primeiro semestre de aulas presenciais. Senti aquele frio na barriga como na primeira vez que entrei em uma sala de aula como professora. Aprendemos a usar a tecnologia para nos auxiliar, mas, e agora, como seria? Já não era mais aquela professora que se despediu dos seus alunos em março de 2020. A pandemia me mudou, a doença deixou marcas, a COVID-19 levou familiares e amigos. Porém, a pandemia também nos trouxe experiências profissionais que não teríamos e que, por um lado, foi uma experiência única, extremamente desafiante, mas, por outro, repleta de possibilidades.

Agora, mesmo em sala de aula presencial, me vejo como uma professora mais dinâmica em sala, que faz uso de figuras interativas, aplicativos, atividades online no projetor e muito mais. A utilização de tudo que aprendi nas aulas remotas na sala presencial é um diferencial em nossas aulas atuais. O uso de atividades interativas, música e jogos fez com que as aulas se tornassem mais diversificadas e prazerosas que agradam, engajam e motivam os alunos. Agora sinto, mais do que nunca, que o ensino é prática. O ensino pode ser feito de diversas formas e colaborativamente é certamente uma maneira bastante presente no aprendizado do nosso grupo como exposto ao longo deste relato e resumido no excerto a seguir da colega Erika sobre nossa experiência:

Quero agradecer a vcs q me ajudaram tanto. Foram muitas risadas, muitos desabafos, muitas dicas, vcs são um grupo maravilhoso, fico muito feliz em ter feito parte dele! Obrigada pela cumplicidade e pela paciência c as minhas falhas. Vcs são demais! Esse novo membro tem muiiiita sorte! @Eduarda Oliveira, @Gabriel Yamaguchi, vcs são ótimos colegas, sempre c boa vontade p ajudar, se dispondo a explicar 200 vezes a mesma coisa e de 200 formas diferentes, tdo pq eu sou lentinha c tecnologia @Lara Cardoso, vc teve toda essa paciência durante um período mais longo. Me ajudando muito em relação a datas, prazos, eventos e e-mails durante o curso todo. E a sra professora, @Eliane Oliveira, foi a melhor orientadora q eu poderia ter. Super compreensiva. A sra me ajudou muito, sem a sra eu não teria terminado esse TCC. Obrigada meus amigos! Sentirei falta de vcs! Que Deus os abençoe, os proteja e lhes reserve muitas bençãos. Foi um prazer!

Referências

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