Considerações iniciais

A sala de aula invertida é uma abordagem que transforma o modelo tradicional de aprendizagem. A estrutura típica de ensino é modificada com o objetivo principal de alterar a perspectiva de aquisição de insumos, passando esta a ser de responsabilidade do aprendiz. Ocorre, assim, uma inversão: de dentro da sala de aula para fora da sala de aula, normalmente através de videoaulas ou de outros materiais que são ofertados previamente. Essa inversão permite que o tempo da lição seja usado para atividades de aprendizagem mais interativas, colaborativas e aplicadas (Schneiders, 2018).

Os estudos sobre a sala de aula invertida (Barros, 2019; Bergmann; Sams, 2012, 2016; Berret, 2012) evoluíram ao longo dos anos, e a investigação sobre esta abordagem de ensino cresceu à medida que educadores e investigadores exploraram o seu impacto na aprendizagem dos alunos. Revertendo os métodos tradicionais de ensino, ao aprendiz é dada a oportunidade de construção do conhecimento e dos usos desse conhecimento. Com a redução do tempo de exposição ao insumo em sala de aula, há mais tempo para atividades que envolvam a interação entre os aprendizes. No caso da aplicação da sala de aula invertida no ensino de língua inglesa, observamos maior tempo de interação comunicativa entre os alunos.

A interação desempenha um papel crucial no processo de aquisição de uma língua estrangeira, o qual depende muitas vezes das oportunidades que os alunos têm de interagir com a língua, tanto na forma falada como escrita (Dickinson, 1992, 1994; Figueiredo, 2001, 2003, 2018, 2019; Gardner; Miller, 1999; Lee, 1998; Van Lier, 1988). A interação é a base de uma aprendizagem repleta de sentidos. É a partir da interação que observamos as oportunidades de uso da língua de maneira significativa e prática, permitindo-lhes desenvolver suas habilidades linguísticas, compreensão cultural e confiança. Numerosos estudos exploraram a relação entre aprender inglês e interagir com o outro. Esses estudos investigam vários aspectos da aquisição da língua a ser aprendida, como produção oral, compreensão oral, leitura, escrita, desenvolvimento de vocabulário, compreensão cultural etc., tudo dentro do contexto de interação. Os estudos de Figueiredo (2001, 2003, 2018, 2019), baseados principalmente na teoria sociocultural de Vygotsky (1979, 1981a, 1981b, 1993, 1998), contribuíram ativamente para a nossa compreensão de como a interação influencia a aprendizagem de uma língua estrangeira. Eles fornecem informações sobre os benefícios da incorporação de atividades interativas e envolvimento social nos currículos de aprendizagem de línguas e informam educadores e alunos sobre as melhores práticas para uma aquisição eficaz de línguas.

No contexto da pandemia da Covid-19, devido ao distanciamento social imposto como medida sanitária para controle do vírus, o ensino passou a ser remoto e o uso das tecnologias digitais de comunicação e informação (TDICs) passou a ser mais comum entre professores e alunos. Com o aumento do uso de ferramentas tecnológicas, dos recursos on-line, das plataformas de intercâmbio linguístico e das salas de aula virtuais, os alunos de inglês de cursos livres passaram a ter mais oportunidades de interação, mesmo que não estivessem em um ambiente de língua inglesa de forma presencial.

Este capítulo relata a experiência de ensino vivenciada por três turmas de nível básico de língua inglesa, da Casa de Cultura Britânica (CCB), da Universidade Federal do Ceará (UFC). A CCB é um projeto de extensão, sendo um centro de ensino de língua inglesa vinculado ao Centro de Humanidades da UFC. A CCB foi criada em 1965 oferecendo cursos de língua inglesa do nível A1 ao nível C1, de acordo com o quadro comum de referência para línguas (CEFR). Apresentamos, neste texto, a experiência vivida pelos pesquisadores autores deste capítulo, com três turmas de nível A1, em seu primeiro semestre (A1S1). Com uma carga horária total de 192 horas, o curso básico foi dividido em três semestres, denominados aqui A1S1, A1S2 e A1S3, cada um com 64 horas, divididas ao longo do semestre em aulas que ocorreram duas vezes por semana em dias alternados (às segundas e quartas ou às terças e quintas). Cada aula teve a duração de 90 minutos. No contexto da pandemia da Covid-19, foi necessário buscar alternativas que atendessem às necessidades dos alunos, trabalhando com a interação entre eles e a professora das turmas, voltando-se para a prática das estratégias linguísticas em suas quatro habilidades, sendo elas compreensão oral e escrita (listening e reading) e produção oral e escrita (speaking e writing).

Em um panorama específico do ensino de língua inglesa na CCB, na turma de inglês básico antes da pandemia, observamos o uso da abordagem comunicativa com destaque para dois estilos de aprendizagem: a aprendizagem baseada em tarefas (ABT), de Skehan (1998), em que a tarefa ocorre quando aquilo que está sendo feito está imerso em significado, e a aprendizagem por pares (peer instruction), em que o processo de aprendizagem é realizado em duplas, e os alunos interagem principalmente para a prática das habilidades linguísticas durante uma conversação. Com a finalidade de fundamentar nossa pesquisa sobre o uso da sala de aula invertida em turmas de nível básico, apresentamos, neste capítulo, uma visão geral dos estudos sobre o uso da abordagem comunicativa, aprendizagem baseada em tarefas, aprendizagem colaborativa e o papel da interação nas aulas de língua e seus desdobramentos na promoção da autonomia dos aprendizes.

A aprendizagem de inglês: uma visão metodológica do processo de ensino

A abordagem comunicativa de ensino é um método amplamente utilizado e eficaz para o ensino de línguas estrangeiras. Esta abordagem coloca uma forte ênfase no uso da língua para uma comunicação real, concentrando-se no seu uso prático, em vez de apenas na memorização mecânica de vocabulário e regras gramaticais. Entre alguns princípios e algumas características fundamentais da abordagem comunicativa, temos a comunicação como objetivo principal e o uso autêntico da língua-alvo. De acordo com Swan (1985, p. 87, trad. nossa), a abordagem comunicativa de ensino

ajudou-nos a analisar e a ensinar a linguagem da interação. Ao mesmo tempo, incentivou uma metodologia que se baseia menos na prática mecânica centrada no professor e mais na simulação de intercâmbios da vida real. Tudo isto é muito valioso, e mesmo que (como acontece com as religiões) haja muita confusão no lado teórico, é difícil não sentir que estamos ensinando melhor do que costumávamos. Em geral, provavelmente ganhamos mais do que perdemos com a Abordagem Comunicativa.

Para Swan (1985), esta abordagem promove a aprendizagem por meio da interação, tornando o processo dinâmico e significativo. Indo em direção contrária ao ensino tradicional baseado na gramática (Lightbown; Spada,1993), a abordagem comunicativa promove o uso social da língua por meio de quatro habilidades linguísticas, sendo estas as habilidades de produção (oral e escrita) e de compreensão (oral e escrita). Esta abordagem funciona bem quando combinada com a aprendizagem baseada em tarefas. De acordo com Ellis (2000), tarefa se refere a um plano de trabalho que geralmente envolve input e output linguísticos, bem como aquilo que se espera alcançar, ou seja, o que deve ser realizado.

Nas aulas de inglês como língua estrangeira (ILE) na CCB, observamos o uso da abordagem comunicativa associada à aprendizagem colaborativa baseada em tarefas. Isso permite que os aprendizes interajam e utilizem a língua de maneira comunicativa, aprendendo uns com os outros e internalizando as estruturas linguísticas de forma mais eficaz. Essa interação facilita o processo de aprendizagem da língua inglesa porque os alunos passam a coconstruir conhecimento enquanto interagem ou quando corrigem o texto um do outro. Essa é a proposta da instrução por pares – em inglês, peer instruction (Campagnolo et al., 2014). A instrução por pares no contexto do ensino de ILE é uma estratégia de ensino que envolve os alunos ensinando e aprendendo uns com os outros. Baseia-se nos princípios de aprendizagem ativa e envolvimento do aluno. Para Figueiredo (2001), ao participar do processo de correção com os pares, os aprendizes podem aprender colaborativamente, construindo o conhecimento de forma compartilhada, sugerindo e recebendo sugestões de seus colegas. Ao compartilharem o mesmo objetivo, o de aprender a língua-alvo, os alunos empenham-se de forma genuína nas atividades de correção a fim de alcançar o seu sucesso e o do outro.

A instrução entre pares incentiva a colaboração entre os alunos, levando-os a trabalhar juntos para discutir e compreender conceitos, conteúdos ou habilidades da língua inglesa. Isso ajuda a reforçar a compreensão do conteúdo e oferece uma oportunidade para os colegas aprenderem entre si, promovendo o envolvimento e interação ativos (Bruffee, 1999; Campagnolo et al., 2014), o que é crucial para a aprendizagem de uma língua na perspectiva de metodologias ativas (Bergmann; Sams, 2012, 2016; Mota; Rosa, 2018; Novak, 2011). Por meio de uma metodologia ativa (MA) de ensino, há uma mudança de comportamento no que concerne ao papel do aluno, que passa a desempenhar uma função ativa e dinâmica enquanto interage com seus colegas. Podemos observar também a mudança de comportamento do professor, que passa “de transmissor do conhecimento para monitor, com o dever de criar ambientes de aprendizagem repletos de atividades diversificadas” (Mota; Rosa, 2018, p. 263).

A instrução por pares e a aprendizagem baseada em tarefas são elementos importantes para o uso de MA no ensino de inglês na Casa de Cultura Britânica, na Universidade Federal do Ceará, contexto em que ocorreu este estudo. Durante a pandemia da Covid-19, foi necessário repensar as formas de aplicação das metodologias ativas, por meio de ferramentas tecnológicas como suporte das aulas, já que o ambiente físico se converteu do presencial para o virtual. A seção a seguir apresenta a contextualização do ensino da língua inglesa na turma durante o ensino remoto emergencial.

Invertendo a sala de aula remota: uma experiência em meio à pandemia

De acordo com Berrett (2012), a sala de aula invertida é construída a partir da transformação de elementos do ensino presencial, disponibilizando outros caminhos para a aprendizagem, diferentes do ensino tradicional. Ao aplicarmos essa metodologia ao ensino presencial, esse caminho é percorrido pelo hibridismo, movimento combinatório entre momentos em sala de aula e momentos de atividade a distância. O hibridismo não é algo novo. De acordo com Moran (2015, p. 27), essa modalidade sempre esteve presente na educação, uma vez que nós “aprendemos por meio de processos organizados, junto com processos abertos, informais”.

Na sala de aula invertida, a ação de oferta de input linguístico do conteúdo curricular deixa de ocorrer em sala de aula, em um movimento unilateral professor-aluno e passa a ocorrer virtualmente, à medida que o aluno tem acesso ao input por meio de materiais pré-estabelecidos e disponibilizados pelo professor. O momento da sala de aula, o qual ocorre de maneira presencial, passa a ser o momento de resolução de problemas, em que os aprendizes realizam tarefas juntos e aprendem de forma colaborativa.

Com as medidas sanitárias em que a população se submeteu ao distanciamento social para controle do vírus durante a pandemia da Covid-19, fez-se necessária a adaptação da sala de aula invertida no que concerne ao uso do hibridismo. O presencial passou a ser síncrono e o virtual passou a ser assíncrono. Assim, para o andamento das aulas com uso da metodologia da sala de aula invertida na Casa de Cultura Britânica, na UFC, durante a pandemia, foi adotado o Google Meet como ambiente virtual para encontro síncronos e o Google Classroom como ambiente de gerenciamento de aulas para atividades assíncronas. Um grupo no WhatsApp também foi criado para uma comunicação mais rápida e para troca de experiências durante o semestre.

A Casa de Cultura Britânica adota um livro-texto e um caderno de exercícios que são adquiridos pelos alunos ao ingressarem no curso. A experiência que relatamos foi vivida pela primeira autora do presente trabalho, que era a professora das turmas. Como material de uso assíncrono, a professora gravou videoaulas, uma para cada unidade do livro-texto utilizado pela instituição. Essas videoaulas foram disponibilizadas na turma virtual no ambiente Google Classroom. Os vídeos foram gravados utilizando uma ferramenta chamada StreamYard, sendo posteriormente armazenados no YouTube. Observamos ganhos em relação ao uso desses materiais, em que não somente as aulas gravadas, mas também outros materiais extras foram utilizados com maior frequência.

Videoaulas: o insumo ofertado no ritmo do aprendiz

O uso da sala de aula invertida (Bergmann; Sams, 2012, 2016; Berrett, 2012) possibilitou a inclusão de aulas gravadas pela professora do curso como input a ser ofertado de maneira assíncrona. Cada aula teve duração de 30 a 50 minutos e era iniciada com a professora dando instruções relevantes ao momento em que o aluno assistiria à aula, como pausar quando necessário ou voltar às partes de menor entendimento. Todos os áudios das atividades de compreensão oral (listening) presentes no livro didático foram tocadas durante a aula gravada, possibilitando ao aprendiz a escuta ativa e a repetição quantas vezes se fizessem necessárias. Na figura 1 vemos uma aula gravada, sempre com a imagem da professora em quadro menor e o material didático em quadro maior.

As videoaulas encontravam-se disponíveis no YouTube com acesso restrito, ou seja, apenas pessoas com o link poderiam ter acesso ao material. Todas as videoaulas foram postadas no ambiente Google Classroom através de publicação agendada, como mostra a figura 2:

A videoaula foi um recurso favorável para a interação professora-alunos e entre alunos- alunos. Os alunos tinham a liberdade de comentar as aulas no Google Classroom ou no YouTube. A escolha pela criação e gravação de videoaulas deve-se à forma como os vídeos estão inseridos em nosso dia a dia e à grande popularidade da plataforma de streaming gratuita (YouTube) em que o número de usuários ativos chega à marca dos 2 bilhões e meio por mês. Uma grande vantagem da produção de conteúdo audiovisual reside nos baixos custos para quem produz, no caso a professora do curso e pela sua facilidade de uso (McNulty; Lazarevic, 2012). É importante levar em consideração a acessibilidade promovida pelo uso dos smartphones, comum a todos os alunos do curso à época.

O uso de videoaulas teve forte aceitação entre os alunos, que relataram maior facilidade de compreensão do conteúdo e maior liberdade para assistir à aula no seu ritmo, tendo a possibilidade de voltar ou avançar e de pausar o vídeo sempre que necessário. Além das videoaulas, a professora gravou e disponibilizou outros materiais, escritos e audiovisuais, que auxiliaram na compreensão de vocabulário, gramática e pronúncia. O ambiente Google Classroom, utilizado como ambiente virtual de gerenciamento de aulas, proporcionou maior interação entre a turma, não sendo utilizado apenas como repositório para armazenamento de videoaulas, materiais educacionais ou provas. A sala de aula virtual foi essencial para que houvesse uma construção colaborativa do conhecimento dos alunos (Campagnolo et al., 2014; Figueiredo, 2018, 2019), principalmente através dos fóruns (Discussion boards) disponibilizados aos alunos após as lições gravadas (videoaulas).

Discussion boards: lugar de interação entre os alunos

Após assistirem à videoaula, os alunos deviam responder ao fórum. Os fóruns (discussion boards) eram ambientes construídos colaborativamente pela professora e pelos alunos. A professora publicava alguma pergunta ou alguma atividade acerca do tema trabalhado na videoaula e os alunos deviam responder à tarefa. Muitos interagiam e comentavam nas respostas uns dos outros. A figura 3 mostra a lista de fóruns construídos durante o semestre e um exemplo de fórum.

As atividades sugeridas nos fóruns variavam entre questões de múltipla escolha, perguntas pessoais como “How often do you drink coffee?” ou “Describe your routine on Mondays.” Os alunos respondiam e comentavam as respostas uns dos outros. A participação nos fóruns demonstrava que os alunos haviam assistido à videoaula e que, naquele momento, utilizavam o vocabulário da lição. Uma das formas de se calcular a frequência dos alunos foi por meio de suas respostas aos fóruns. O caminho percorrido pelo inputpara a aplicação da sala de aula invertida no ensino remoto está exemplificado na figura 4. A outra forma de contabilizar a frequência foi a resposta à seção "Webconference", descrita no tópico a seguir.

Web conference: a palavra secreta ao final da aula

Com a adaptação da noção de sala de aula invertida, foi possível fazer uso do síncrono e do assíncrono. Os momentos assíncronos referiam-se aos momentos em que os alunos assistiam às videoaulas e interagiam por meio dos Discussion Boards, e os momentos síncronos referiam-se aos momentos em que a aula ocorria via plataforma de webconferência, em nosso caso, o Google Meet. A webconferência, ou videotutoria, é uma tecnologia interativa relevante nos processos de ensino e aprendizagem, especialmente no que se refere à “sua capacidade de fomentar a interatividade de forma síncrona e de compartilhar materiais de cunho didático em uma proposta de construção coletiva de conhecimento” (Almeida; Maguela, 2018, p. 1).

Nos encontros síncronos, o foco residia na prática da língua inglesa. Após assistirem à videoaula, os alunos participavam dos fóruns e também faziam as atividades do caderno de exercícios (workbook). Durante as webconferências, momento síncrono, o encontro dividia-se em três etapas: Warm-up, resolução de problemas de gramática, vocabulário e pronúncia, e a última etapa, que consistia em realizar uma prática oral com a turma. A etapa de warm-up tinha como objetivo resgatar o conhecimento prévio da turma e o vocabulário aprendido durante a videoaula. Esse warm-up era realizado por meio de músicas ou jogos, com duração de 5 a 10 minutos. No segundo momento, a docente compartilhava o livro em formato digital na sala do Google Meet e solicitava aos alunos que respondessem às questões. Durante a resolução, todos comentavam sobre a aplicação do conteúdo nas questões. Esse momento foi importante para que a docente e os alunos pudessem perceber se o conteúdo havia sido aprendido ou não. Na terceira etapa do encontro síncrono, havia algum jogo ou alguma atividade, geralmente que envolvesse a habilidade de produção oral em língua inglesa (speaking). Essa atividade culminava no uso do vocabulário e das estruturas gramaticais de forma lúdica e prática, em contextos reais de uso. Ao final dessa prática, a docente dizia uma palavra “secreta”, e os alunos deveriam criar uma frase que fizesse sentido para eles na seção Webconference no Google Classroom. Essa era a forma de acompanhamento de frequência dos alunos durante a webconferência. Na figura 5, vemos a seção Webconference (attendance list) na sala da turma no Google Classroom:

A ideia da “palavra secreta” surgiu como uma forma de tornar a participação na aula síncrona mais lúdica, além de promover a aquisição de vocabulário de forma significativa.

Avaliação: as quatro habilidades linguísticas em meio remoto

Com o intuito de avaliar os alunos em suas habilidades linguísticas, o meio remoto proporcionou novas formas de praticar os conteúdos aprendidos durante o semestre. Para as habilidades de produção e compreensão escrita, foram utilizados o Google Docs e o Google Forms, respectivamente. Os alunos produziam seus textos e recebiam feedback por meio da ferramenta de sugestão disponível na plataforma. Para a avaliação da compreensão textual e uso gramatical, a avaliação era realizada no Google Forms, e a pontuação já era emitida automaticamente após sua realização. Para a avaliação das habilidades orais, os alunos realizaram tarefas de produção oral em pares ou em grupos, utilizando o WhatsApp ou o Google Meet, em sessões ocorridas com a presença da professora e, ao final do curso, produziram um vídeo utilizando os conteúdos aprendidos durante o semestre. A figura 6 mostra um exemplo de prova de uso da língua inglesa, com interpretação textual, uso de estruturas gramaticais e vocabulário.

A variedade de tarefas resultou em um maior envolvimento dos alunos no decorrer do semestre, usufruindo de uma aprendizagem gradativa e contínua, em um processo que foi construído colaborativamente. A diversidade de formas de atuação do aprendiz resultou em um maior protagonismo e em um ensino mais personalizado. Ao oferecermos ao aluno a possibilidade de resolver a prova com possibilidade de consulta, por exemplo, fizemos com que o foco da avaliação estivesse no processo, no fazer, e não apenas no produto, ou seja, na nota que o aluno poderia alcançar após resolver a avaliação. O mesmo ocorreu com as sessões de produção oral, em que os alunos, em duplas ou em grupos, realizavam tarefas de interação falada com mediação da professora.

My pen is a river: um projeto para criação de poemas no meio do caos

Para a produção escrita, a turma trabalhou, por sugestão da docente, o gênero poesia. Para que os alunos pudessem manter a calma durante o período tão difícil e tão conturbado durante a pandemia da Covid-19, a professora iniciou um projeto com os alunos intitulado “My pen is a river”. Durante o projeto, semanalmente eram trabalhadas canções que possuíam o vocabulário relacionado à natureza, rios, peixes, ou seja, eram trabalhados temas que poderiam lhes proporcionar uma paz mental. A cada semana, uma nova música era apresentada aos alunos, seguida de uma tarefa de vocabulário. Ao final, após terem adquirido um repertório suficiente para produzir, os alunos tiveram contato com alguns poemas em língua inglesa e, ao final, foram convidados a escrever seu próprio poema, utilizando palavras em língua inglesa que os remetessem a rio, passagem e movimento fluido da vida.

A cada semana, os alunos recebiam uma tarefa com uma canção ou um poema dentro da temática “rio”. Essas tarefas foram realizadas de forma assíncrona e de forma voluntária, ou seja, os alunos puderam escolher se desejavam participar ou não do projeto. Todos os alunos participaram do projeto, enviando as atividades e recebendo feedback da professora.

Os poemas dos alunos culminaram em uma coletânea com o mesmo nome do projeto “My pen is a river” e foi publicada no site do Centro de Humanidades da Universidade Federal do Ceará. A figura 7 apresenta a capa do livro digital, seguida de um poema de um dos alunos.

Considerações finais

A pandemia da COVID-19 trouxe desafios sem precedentes para os sistemas educativos em todo o mundo, incluindo o ensino de ILE. Em resposta aos confinamentos e às medidas de distanciamento social, os métodos tradicionais de ensino de ILE sofreram uma transformação notável. A adoção da tecnologia, o surgimento da sala de aula invertida com uma abordagem híbrida e o uso de métodos de ensino sincrônicos e assíncronos tornaram-se fundamentais na reformulação do modo como o ILE era ensinado. Esta mudança na pedagogia redefiniu os papéis dos professores e dos alunos e destacou a importância da adaptabilidade face à adversidade.

Antes da pandemia, uma sala de aula tradicional era caracterizada por interações presenciais, livros didáticos e ensino em formato de palestra, em que o professor lança o input linguístico aos alunos em sala. No entanto, o rápido encerramento de escolas e instituições educativas exigiu uma mudança para modelos de ensino on-line e híbridos. A sala de aula invertida surgiu como resposta a esse desafio. Nesse modelo, as tradicionais aulas presenciais foram substituídas por videoaulas pré-gravadas, permitindo que os alunos acessassem e revisassem o conteúdo no seu próprio ritmo. O tempo de aula foi, então, dedicado a tarefas interativas, discussões e projetos colaborativos. Essa abordagem promoveu a aprendizagem ativa, o pensamento crítico e uma melhor compreensão, ao mesmo tempo que aproveitou a tecnologia para criar um ambiente de aprendizagem mais envolvente e adaptável.

Num modelo híbrido, os alunos tinham a flexibilidade de alternar entre o presencial e o virtual. Durante a pandemia da Covid-19, fez-se necessário adaptar os espaços, e a alternância entre presencial e virtual tornou-se síncrona e assíncrona. Essa abordagem permitiu a continuidade da educação durante confinamentos e quarentenas, proporcionando o uso de uma metodologia ativa de ensino, além de promover um ambiente de aprendizagem de ILE mais dinâmico e resiliente.

A prática proporcionou o movimento de aprendizagem dos alunos de inglês da Casa de Cultura Britânica, em que o aluno foi capaz não somente de corrigir, mas de reconhecer os erros, fazendo da CCB um ambiente de aprendizes autônomos e protagonistas de seu processo. Isso foi possível a partir do uso de metodologias ativas, mais especificamente, o uso da sala de aula invertida, em que o hibridismo se mostrou eficaz com a alternância entre aulas síncronas e aulas assíncronas, viabilizando momentos de estudo individual e momentos de prática linguística em grupo.

A avaliação consistiu em uma junção de tarefas realizadas ao longo de todo o semestre. As provas deram espaço à atividades realizadas de diferentes formas, com diferentes ferramentas, como avaliação de pontos gramaticais e interpretação de texto, realizada por meio do Google Forms, atividade de produção oral, em que um círculo de conversa ocorreu de forma síncrona, no Google Meet e as presenças nos encontros síncronos, em que os alunos deveriam participar da aula e, ao final desta, uma palavra secreta era dada, e os alunos deveriam formar uma frase após a aula no fórum criado no Google Classroom, sendo esta também uma forma de registrar a frequência. A participação nos fóruns após as aulas gravadas, com perguntas sobre o tema, também no Google Classroom, e as produções escritas, em que o Google Docs foi utilizado, possibilitaram que as correções fossem feitas no próprio documento, muitas vezes em tempo real com o aluno. Por fim, o vídeo a ser gravado pelos alunos, como atividade final, em que eles deveriam incluir no Google Classroom ou no YouTube e compartilhar sua produção, são exemplos da variedade de tarefas que podem ser usadas por meio de recursos tecnológicos em contextos de uma sala de aula invertida. A figura 8 representa a sala de aula invertida em contexto remoto com seus constituintes e desdobramentos.

A pandemia da Covid-19 levou a transformações das metodologias de ensino de ILE em meio caótico e controverso, possibilitando o uso da sala de aula invertida no ensino híbrido por meio da alternância entre aprendizagem sincrônica e assíncrona e a integração de tecnologias digitais. Essa mudança de paradigma forçou os professores a se tornarem mais adaptáveis e inovadores, enquanto os estudantes se tornaram mais autossuficientes e conhecedores de tecnologia. As experiências da pandemia deixaram um impacto duradouro no campo do ensino e da aprendizagem de línguas, sendo provável que muitos desses novos métodos de ensino permaneçam relevantes mesmo num mundo pós-pandêmico.

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