Educação Ambiental Crítica na Escola: Contribuições da Pedagogia Freiriana

1. Palavras iniciais....

Para trilhar os caminhos da Educação Ambiental (EA) brasileira, desde os seus estágios embrionários até hoje, faz-se necessária uma retrospectiva histórica e social. É importante salientar que isto não esgotará todo o percurso; contudo, pelas nossas palavras iniciais, esperamos que o(a) leitor(a) possa se situar no tempo histórico quanto à temática, conhecer a dimensão ou, pelo menos, uma parte da EA nacional. Abordaremos aqui os terrenos desbravados até agora, os limites e os entraves marcados ao longo de cinco décadas da mencionada Educação Ambiental. Cabe realçar que a década de 70 é, reconhecidamente, o alvorecer desse movimento.

Nossa retrospectiva dará ênfase, sobretudo, à Educação Ambiental através das abordagens sociais e políticas empregadas na escola de Educação Básica. Sob essa perspectiva, discutiremos ainda como a Pedagogia de Paulo Freire vem contribuindo para ações, como: os diálogos que envolvem as teorias críticas em Educação; o modo como essas teorias vêm sendo abarcada por algumas vertentes da EA brasileira, especialmente, a que defendemos aqui neste ensaio teórico, qual seja, a chamada Educação Ambiental Crítica (EA Crítica).

Aqui abrimos um parêntese, antes de apresentar a retrospectiva mencionada. Na década de 60, as tradições filosóficas de cunho socialistas e anarquistas começaram a alavancar debates na sociedade civil, de modo informal, a respeito dos problemas ambientais que estavam sendo evidenciados à época. Já denotava também ali uma preocupação com as responsabilidades, tanto individuais quanto coletivas, sobre a degradação do meio ambiente. Tal preocupação veio a ser caracterizada mais explicitamente nas décadas posteriores, a chamada responsabilidade socioambiental.

Destacamos que esses diálogos iniciais na década de 60 não surgiram ao acaso, mas foram fruto de pressão por parte de organizações internacionais, como: a Organização das Nações Unidas (ONU) e de uma das agências da ONU, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e também de organizações nacionais, na figura das Organizações não-governamentais (ONGs). Estas, por sua vez, buscavam construir políticas públicas que promovessem a conservação ambiental.

Feitas as considerações iniciais, observamos que, antes mesmo de a EA brasileira começar a se firmar institucionalmente na década de 70, começaram na década anterior as primeiras sinalizações para uma EA que se traduzisse em práxis e não apenas discursos. Ou seja, que ela não ficasse relegada a uma teoria, sem consequências práticas. Todavia, na década de 80 as pesquisas científicas em EA se intensificaram, resultando em importantes contribuições, cujo movimento será retomado posteriormente.

2. Trilhas da Educação Ambiental brasileira: breve retrospectiva histórica e social

Os defensores e estudiosos da EA vêm afirmando e destacando cada vez mais, ao longo das duas últimas décadas, tanto os aspectos políticos quanto os sociais que emergem dos debates, principalmente, de debates plurais na área, ocorridos desde o seu surgimento.

Cabe ressaltar que, desde o nascimento da EA, mesmo de forma não institucionalizada, ou seja, em sua versão não-formal, ela vem abarcando múltiplas visões, oriundas de diversos atores sociais. Isto contribuiu para que essa gama de perspectivas diversas - como a científica, a dos movimentos sociais, a das ONGs, as instituições internacionais, como a ONU e a UNESCO - fizesse com que esse campo, além de uma área plural, se constituísse em área também interdisciplinar, dadas suas contribuições teóricas e metodológicas.

O marco inicial da EA brasileira pode ser evidenciado na década de 70, conforme mencionamos. Nesse período ocorreram as primeiras tentativas de sua institucionalização. Torres (2010), por exemplo, lembra que, em 1965, foi decretada a Lei 4.771/65. Ela trazia o Código Florestal e, dentro desse código, era mencionada a Semana Florestal que deveria ser trabalhada nas escolas por docentes e discentes. Porém, esse código não norteava a prática docente, no sentido de dar suporte teórico e metodológico de como esse trabalho se desenvolveria.

Em 1972, a ONU realizou a primeira grande conferência voltada para o meio ambiente, a chamada Conferência de Estocolmo, realizada na Suécia. Esse foi notadamente o primeiro grande evento que se propôs a pensar a Educação Ambiental em âmbito mundial. Decorrente desse encontro foi promulgada a “Declaração sobre o Ambiente Humano”. Essa declaração trazia 26 princípios, entre os quais destacamos o de número 19. Ele se relaciona diretamente com a EA, afirmando que a Educação é práxis social e, quando engloba a temática ambiental, apresenta potencialidades para a conservação ambiental de todas as gerações (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1972).

No ano seguinte, em 1973, foi criada no Brasil a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), sendo a primeira instituição nacional para se gerir o meio ambiente. Ela ganhou papel de destaque por ter servido de base à criação de diversas leis com esses fins (MAESTRELLI; TORRES, 2014).

Ainda na década de 70, em 1976, no Distrito Federal, a EA foi formalizada nos currículos escolares, em todas as redes de ensino. Isso se deu graças aos esforços da SEMA, em parceria com diversas instituições que ofereceram um curso na modalidade extensão para professoras e professores. Assim, fechando essa primeira década, a EA começou a ensaiar seus primeiros passos na instituição escola, de modo formal. Ainda que não se configurasse um trabalho coeso em âmbito nacional, tendo ficado relegado a algumas regiões do país, esse foi o pontapé inicial rumo à institucionalização da EA brasileira.

Antes de avançar para a década seguinte, a década de 80, avaliamos que seja importante fazer uma pausa para o(a) leitor(a) revisitar o período histórico, tão fatídico em nossas memórias. O país ainda estava sob a influência de um governo militar; essa situação que vinha se manifestando desde a década de 60 e, por vezes, restringia as liberdades civis dos indivíduos e dos seus coletivos formadores. Não podemos separar a EA brasileira desse cenário.

A EA como práxis social, tanto em sua perspectiva formal quanto não-formal, também foi atingida por tais questões sócio-históricas, permanecendo boa parte da década de 80 sob influências conservadoras. No que diz respeito às práticas escolares, o meio ambiente, por exemplo, era visto e pensado como recurso para a sobrevivência dos seres humanos, a partir de uma visão utilitarista/tecnicista. Ou seja, entendia-se a importância dos recursos ambientais, mas ainda assim em um lugar outro, do qual o ser humano está desassociado. Não era concebida uma visão holística do binômio indissociável sociedade-natureza, mas sociedade e natureza separados, como se o primeiro pudesse existir sem o segundo.

A EA brasileira que nasceu na década de 70 se manteria, em boa parte, na década de 80, sob as sombras da ditadura militar. Mesmo assim, pôde encontrar algumas brechas para permear um solo potencialmente infértil como aquele. Destacamos a Lei nº. 6.938 de 1981 que previa a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA); esta lei, inclusive, está atualmente em vigor (BRASIL, 1981). Essa Política é importante instrumento que veio, entre muitas questões, vincular as ações antrópicas como responsáveis pela qualidade e também para garantia de um meio ambiente saudável; bem como suas responsabilizações acerca de ações potencialmente negativas sobre o meio ambiente.

Nessa mesma década de 80, o Ministério da Educação (MEC) publicou o parecer 819/1985, em que reconhecia a interdisciplinaridade da EA brasileira nos currículos formais das escolas de Educação Básica, ou seja: essa temática deveria ser trabalhada por docentes de todas as disciplinas nos antigos 1° e 2° graus (TORRES, 2010). Essa foi importante contribuição à área, nessa época, tendo em vista todo o cenário que se apresentava.

Ao final da década de 80, com o fim do governo militar e a promulgação da nova Constituição Federal Brasileira de 1988, veio a redemocratização do país, o que contribuiu para o desenvolvimento de diversas áreas científicas. As áreas de Ciências Humanas, duramente atacadas nas décadas anteriores, agora oxigenavam novamente seus pulmões. A Constituição Federal Brasileira de 1988 (CF/88), como evidenciou o artigo 225, trouxe a perspectiva de um meio ambiente ecologicamente equilibrado, sendo um bem comum a todos os cidadãos, ao qual todos têm direito de acesso em prol das suas qualidades de vida. Nesse sentido, o poder público e o coletivo têm a missão de preservá-lo e defendê-lo para as atuais e futuras gerações (BRASIL, 1988).

A partir da importância dada ao meio ambiente pela CF/88, anteriormente mencionada, as pesquisas acadêmicas na área ambiental aumentaram e a EA passou a ser ainda mais divulgada em círculos não acadêmicos, isto é, não-formais. Lima (2009) e Nery-Silva (2015) referem-se à participação de ONGs e de diversos movimentos sociais, que se somaram nas pesquisas acadêmicas, contribuindo para o aumento da divulgação. Toda essa gama de contribuições abarcou diversos olhares gerando uma multiplicidade de ações, tanto em conjunto quanto individuais, que procuravam responder às demandas ambientais vigentes naquela década.

A EA, quando chegou em sua terceira década de existência, a década de 90, firmou-se mais ainda e ganhou novos caminhos. No ano de 1991, o MEC publicou o parecer 678/1991, oficializando a EA brasileira em todos os currículos formais, para todas as etapas da Educação Básica; reconheceu a formação de educadores ambientais, uma novidade até então. Ainda em 1991, o MEC publicou nova portaria, a 2.421/1991, que reconhecia também a EA não-formal, ou seja, aquela que deveria ser realizada em centros culturais, museus, praças etc., e assim abarcou novo público, para além das instituições de ensino (TORRES, 2010).

No ano seguinte, o de 1992, a ONU trouxe para o Estado do Rio de Janeiro a ECO-92 também conhecida por Rio-92. Essa primeira grande conferência internacional realizada em solo brasileiro, com participação de todos os países membros da ONU, de ONGs, dos movimentos sociais e outras entidades, se propôs a pensar uma política global para o século XXI voltada à conservação do meio ambiente. A EA apresentava papel de destaque nesse trabalho. Como resultado dessa conferência, foram elaborados e promulgados importantes documentos, como, o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global” e a destacada “Agenda-21”. Esta, por sua vez, poderia ser adaptada localmente e regionalmente. A Agenda-21 tinha como uma de suas premissas ser desenvolvida a partir das escolas, em um trabalho docente aliado à perspectiva da EA (TANNOUS; GARCIA, 2008).

Reportamo-nos agora ao ano de 1997, em que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados e instituídos pelo MEC. Os PCNs apresentam seis temáticas transversais nas várias áreas de conhecimento da Educação Básica. Eles foram pensados e entendidos como de grande relevância para o cotidiano e o exercício pleno da cidadania de todas e todos (BRASIL, 1997). Os temas transversais citados são os seguintes: Saúde, Ética, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo e Meio Ambiente. A EA é um eixo temático dentro do tema transversal Meio Ambiente, assim, a interdisciplinaridade passou a ser assumida pelos documentos oficiais (BRASIL, 1997). Com esse reconhecimento, todas as escolas brasileiras, tanto da rede pública quanto da particular, bem como instituições sem fins lucrativos, passaram a ter de desenvolver a EA de modo que integrasse todas as disciplinas dos currículos.

No ano de 1999, quando a Lei n° 9.795/1999 é promulgada, e a EA foi oficializada em todo o processo de ensino e aprendizagem formal, ou seja, desde a Educação Básica até a Educação Superior (BRASIL, 1999), se reconheceu a grande relevância dessa temática para todos os currículos.

No início dos anos dois mil, em 2002, foi regulamentada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), por meio de um decreto (BRASIL, 1999). Cabe mencionar que essa Política já tinha sido oficializada com a promulgação da Lei n° 9.795/1999, anteriormente mencionada.

No ano de 2012, o Estado do Rio de Janeiro voltou a sediar outra grande conferência para se pensarem e discutirem estratégias e políticas públicas ambientais em âmbito mundial. Para Guimarães e Fontoura (2012), a nova grande conferência, denominada de Rio+20, que contou com a participação dos mesmos atores sociais envolvidos na primeira conferência, não cumpriu boa parte das metas pré-estabelecidas para o encontro. A conferência, em grande parte, ficou encarregada de ratificar os compromissos e metas elencados na ECO-92. Entretanto, para os autores supracitados, a Rio+20 cumpriu a sua tarefa mínima de divulgar para a sociedade civil a EA, como política global a ser pensada e desenvolvida, incluindo-se o conceito de sustentabilidade planetária. A conferência contribuiu também para se ganhar terreno com novo público, os nascidos nos anos dois mil, assim, promovendo novas situações para diálogos.

Nesse mesmo ano de 2012, em que o Brasil sediou a segunda grande conferência da ONU, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) inseriu a EA por meio da promulgação da Lei nº 12.608/2012 (BRASIL, 2012). Em seu Art. 26 § 7°, quando explicita que “os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios” (BRASIL,1996). Ou seja, mais um documento nacional que norteia a Educação Básica, conferindo a EA status de política pública a partir da escola.

No ano de 2015, passados três anos da Rio+20, a ONU publicou a Agenda-2030 (figura 1), que pode ser visitada no site da ONU Brasil. Nessa nova agenda entende-se o Desenvolvimento Sustentável como política planetária a ser desenvolvida por todos os países membros, até o ano de 2030. A Agenda-2030 tem o compromisso com 8 objetivos de desenvolvimento para os países menos desenvolvidos, elenca 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas atreladas aos ODS, para todos os países membros (CORRÊA; ASHLEY, 2018).

A EA é importante campo teórico e metodológico para a inserção, o desenvolvimento e o cumprimento dessa agenda, já que a escola é local privilegiado para debates sociais; na área ambiental também apresenta grandes potencialidades. O(a) leitor(a) que desejar conhecer um pouco mais da Agenda-2030 da ONU, e como os 17 ODS estão relacionados com o nosso cotidiano, inclusive, à garantia da sustentabilidade planetária, pode acessar o canal do YouTube do Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação Cecierj), do Museu Ciência em Vida. Essa Fundação, em parceira com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), ofereceu um curso, estruturado em 10 aulas, que podem ser vistas no canal da Fundação Cecierj.

No ano de 2016, tivemos um retrocesso com relação à EA brasileira. Ela foi retirada da LDB pela Medida Provisória n° 746/2016 e, logo depois, com a promulgação da Lei n° 13.415/2017 (BRASIL, 2017a) que alterou diversos artigos da LDB, confirmando a exclusão da EA do seu texto. A EA, que vinha se firmando e figurando cada vez mais em documentos oficiais que norteiam a Educação Básica, perdeu um pouco de terreno.

Ainda nessa onda retrógrada, em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi promulgada. A BNCC, a partir da sua publicação, orienta todos os currículos da Educação Básica, em todas as suas etapas (BRASIL, 2017b); nesse novo documento a EA perdeu espaço. Para Silva e Loureiro (2020), na BNCC, a EA brasileira ficou relegada a um papel secundário, devido ao seu apagamento como campo político e de atuação social a partir da escola, dada sua importância para as presentes e futuras gerações. Cabe reiterar essa influência no que tange aos modos de ser e estar no mundo, com vistas ao presente e ao futuro sustentáveis.

Na BNCC, a EA aparece em duas das dez competências gerais, ou seja, competências a serem trabalhadas em todos os níveis de escolaridade da Educação Básica. Essas duas competências gerais, em que a EA aparece timidamente, são a 7 e a 10, mas essa leitura ocorre de modo implícito. Desse modo, pode ocorrer que professoras e professores pouco familiarizados com a temática ambiental não consigam identificar suas premissas. Destacamos as competências 7 e 10 a seguir:

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (BRASIL, 2017b, p. 9).

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017b, p. 10).

A BNCC, além das competências gerais, traz também competências e habilidades específicas a serem trabalhadas e desenvolvidas durante o processo de escolarização. Nas habilidades específicas para o Ensino Médio da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias a serem alcançadas pelos estudantes, estão presentes, por exemplo: termos como sustentabilidade, responsabilidade socioambiental e conservação ambiental, sem qualquer apontamento de como essas ideias deverão ser trabalhadas. Nota-se que a expressão Educação Ambiental praticamente não é mencionada ao longo de todo o documento, tampouco, o seu caráter interdisciplinar (BRASIL, 2018). Somos levados a pensar que o fato de a EA ter perdido importância na BNCC, somado aos fatores que acabamos de mencionar, pode levar a um entrave para o trabalho docente.

Segundo a crítica feita por Aguiar e Dourado (2018), o processo de construção da BNCC e o da publicação das terceira e última versões, levam-nos a crer que o documento acaba por responder a políticas públicas com interesses neoliberais. Ademais, pode-se deduzir que existe um processo antidemocrático para a construção de políticas públicas educacionais das quais o MEC excluiu os atores participantes da elaboração das versões anteriores.

3. Educação Ambiental Crítica e Paulo Freire: de uma perspectiva inicial conservadora a uma mudança possível de paradigma

A EA apresenta diversas vertentes e concepções; isto nos remete à perspectiva histórica e social em que se deu o seu nascimento, na década de 70, isto é, ao pluralismo que emergiu das contribuições de diversas áreas como as mencionadas anteriormente. Quando adicionamos a palavra “Crítica” à EA, essa passa a implicar diálogos relacionados às questões socioambientais, de forma que esses diálogos busquem a emancipação dos atores sociais envolvidos em contextos formais de ensino, por exemplo, na escola.

Se retornarmos à década de 80, podemos rememorar o período de redemocratização do país, que tornou possível a abertura de novos caminhos aos debates ainda mais plurais. Para Lima (2009, 2017), a EA Crítica surgiu nesse cenário pós-governo militar, como resposta à EA Conservadora; até meados daquela década, esta era a vertente mais difundida, tanto institucionalmente quanto de maneira não formal. Lima (2009) nos lembra que essa necessidade dos debates surgiu também para demarcar um novo momento histórico da EA, que se pretende Crítica. Assim sendo, rejeita velhos paradigmas institucionalizados que só atendiam a interesses de alguns grupos, tal como o empresariado. Esses paradigmas eram marcados por uma visão de EA apenas utilitarista/tecnicista, que atendia a uma lógica de mercado, em detrimento de outras questões, por exemplo: o bem-estar de todas as vidas humanas, tais como as populações em situações de vulnerabilidades sociais.

A EA Conservadora não rompe com o cordão umbilical que nutre e oxigena o paradigma dominante neoliberal, tendo no seu modus operandi a resolução de problemas que seriam estritamente de caráter ambiental (LAYRARGUES, 2004; LAYRARGUES, 2012). Ela não discute questões socioambientais, não dá vozes aos historicamente excluídos e, por vezes, marginalizados em nossa sociedade, como as comunidades tradicionais.

Os autores Loureiro (2003, 2004) e Tozoni-Reis (2006, 2012) entendem a EA Crítica como vertente da EA que apresenta um projeto de educação, envolvendo professoras e professores comprometidos com premissas democráticas. Nesse sentido, um Estado de direitos e garantias que sejam efetivamente para todas e todos, e não apenas para alguns privilegiados. Ademais, uma formação humana para a transformação social emancipatória, que rompa com o modelo capitalista hegemônico. Na perspectiva de Guimarães (2004, 2016), a EA Crítica desvela a realidade socioambiental em seus respectivos contextos; a partir dessa abordagem, busca uma práxis também voltada à transformação social, pautada em ações políticas balizadoras dessa vertente que responda às demandas dos sujeitos envolvidos.

Como explicitado por Loureiro (2004), a identidade e a construção da EA Crítica têm como premissas as Teorias Críticas em Educação. A EA Crítica bebeu e continua bebendo na fonte das Teorias Críticas para o norteamento das suas ações. Quando analisamos as contribuições das Teorias Críticas para a EA que se pretende Crítica. Aqui situamos o processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica–, concebemos como Crítica toda Pedagogia que procura se desvincular dos paradigmas da chamada Pedagogia Tradicional na escola, o seu modo de estar e ser nos currículos formais e nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs).

A respeito da Pedagogia Tradicional, que pode se dar também na instituição escola, Loureiro (2006) assume que essa é reprodutivista: obedece a uma forma de organização de currículos fragmentados, traz PPPs com pouca ou nenhuma participação das comunidades interna, externa e verticalizados, assume pretensa neutralidade de pensamentos, e também assume práticas docentes descompromissadas com questões sociais vigentes. Entendemos, dessa forma, que a Pedagogia Tradicional não contribui para uma visão discente mais abrangente, potencialmente trabalhada tanto em escalas macro quanto microssociais, para uma tomada de decisões que permeie, por exemplo, a sua realidade socioambiental, pensada a partir da escola.

As Teorias Críticas em Educação expõem verdadeiro leque de opções teóricas e metodológicas. Aqui apresentamos e defendemos as contribuições de Paulo Freire (2019), que traz uma perspectiva de educação emancipadora dos atores sociais. O link anterior direciona para uma entrevista na qual o(a) leitor(a) poderá perceber que Paulo Freire dialoga com jovens a respeito da Educação Crítica. Entendemos a mencionada concepção como a aquisição de uma capacidade crítica desenvolvida em trabalho docente-discente na escola. Freire (2019) apresenta ainda o uso de temas geradores como metodologias de que professoras e professores, que pretendem se aventurar pelas trilhas da EA Crítica, podem lançar mão em seu fazer pedagógico.

Esse autor (2019) chama a atenção para a Educação Bancária, na qual os docentes vão depositar seus conhecimentos nos discentes, vistos como bancos, meros espectadores passivos dos seus processos de ensino e aprendizagem. Freire faz duras críticas a ela. Ele se distancia desse modelo verticalizado docente-discente e propõe a Educação Problematizadora, na qual a relação docente-discente é tal que ambos se influenciam mutuamente, compartilham e aprendem saberes construídos historicamente, em uma via mais horizontal (FREIRE, 2019).

Sobre essa concepção freiriana de educação emancipadora, podemos dizer que ela também é libertária, no sentido de que professora(es) e aluna(os) se concebem como sujeitos aprendentes em um processo contínuo, nas relações de construções e desconstruções nos cotidianos escolares. Podemos dizer ainda que também é revolucionária, pois os atores envolvidos no processo se influenciarão mutuamente. Esse fato gerará transformações nas relações e nos cotidianos mencionados (FREIRE, 2019).

A escola de Educação Básica é, e sempre foi, um espaço-tempo de disputas no campo de currículos, de PPPs, de políticas internas e externas que, às vezes, são antagônicas. Isto acaba gerando conflitos inerentes às ações humanas. Os conflitos mencionados, que podem assumir diferentes naturezas: problemas socioambientais no entorno da escola, por exemplo, um lixão a poucos metros da instituição. A partir dos debates na escola podem surgir diálogos para mudança de atitudes, valores e princípios e, até mesmo, tomadas de decisão que respeitem ideais democráticos para a gestão de conflitos, remetendo-nos a uma participação cidadã efetiva e não somente alegórica.

A educação emancipadora possui, em sua essência, a busca pela libertação dos sujeitos, configurando-se como uma teoria crítica. Esta, por sua vez, rejeita pedagogias tradicionais reprodutivistas, de paradigmas conservadores. Portanto, a EA Crítica foi atravessada, e continua sendo, por essa perspectiva teórica e metodológica. Esta, por sua vez leva os atores sociais envolvidos a desenvolverem uma criticidade em relação aos problemas socioambientais que emergem de suas realidades ambientais, podendo provocar uma revolução epistemológica. Para situar o(a) leitor(a) quanto aos temas geradores citados anteriormente, temos de entender primeiro a dimensão pedagógica deles ou, pelo menos, as suas possibilidades para um trabalho docente. Observamos nos temas geradores “o esforço de propor aos indivíduos dimensões significativas da realidade deles, cuja análise crítica lhes possibilite reconhecer a interação dessas partes (FREIRE, 2019, p. 134). ” Essa ação humana de se voltar para a sua própria realidade de forma crítica, de modo a desvelar as nuances que muitas vezes se apresentam escondidas, e com isso ser capaz de correlacionar algo com um contexto social maior, leva o indivíduo a compreender a essência do tema gerador e sua relação com ele. Esse tema tem caráter particular, mas pode ser compartilhado com outros indivíduos que experenciam a mesma realidade ambiental local. Ou seja, para cada pessoa, esse tema gerador possui uma significância que pode ou não ser compartilhada.

Os temas Geradores não são imutáveis, tendo em vista que os atores sociais são históricos e materiais no seu tempo. Esses temas podem sofrer mutações ao longo da percepção dos sujeitos, podendo ocorrer individual ou coletivamente, por exemplo, nesse organismo vivo chamado escola. Os temas geradores não são extra homem e extra mulher, mas sim intra homem e intra mulher, pois esses temas afloram da percepção deles.

Os Temas Geradores podem ser localizados em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao mais particular. Temas de caráter universal, contidos na unidade epocal mais ampla, que abarca toda uma gama de unidades e subunidades, continentais, regionais, nacionais etc., diversificadas entre si (FREIRE, 2019, p. 131).

Os mencionados temas estão ligados entre si e também ao seu tempo histórico, levando em conta as realidades locais, regionais ou realidades em escalas maiores. Podem ser socioambientais – estão todos ligados entre si, mesmo que os atores sociais não indiquem essa ligação inicialmente. A título de exemplo e dentro da temática deste ensaio, mencionamos que o docente pode abordar questões macro, tais como as mudanças climáticas que vêm acontecendo no planeta e sua relação com os problemas que delas decorrem em níveis internacional, nacional, regional e até mesmo local. Tal abordagem servirá para integrar temas geradores socioambientais e poderá gerar debates entre docente e alunas(os), de modo a proporcionar um olhar mais apurado e crítico do assunto.

Pelo exposto, os autores defendem um projeto de educação crítica voltado à problematização que, posteriormente, se traduza em emancipação dos sujeitos envolvidos, tanto docentes quanto discentes. Esses dois grupos (docentes e discentes) que, ao primeiro olhar, são hierárquicos podem contribuir de igual modo para os temas geradores, a partir de uma relação que seja dialógica. Isto poderá ocorrer, tanto dentro da escola de Educação Básica, quanto no seu entorno, na comunidade onde essa instituição se encontra embrionada, e com todos os demais atores sociais que fazem parte direta ou indiretamente da escola.

Lembramos que, muitas vezes, o docente não é morador da comunidade onde essa escola está localizada e, frequentemente, são os discentes, moradores locais, os conhecedores da realidade socioambiental, a despeito de não perceberem isso de imediato, sem a intervenção docente. Assim, faz-se de extrema importância diálogos que elenquem temas atravessados com o cotidiano escolar, a comunidade do seu entorno e todos os demais atores sociais que se relacionam dentro e fora da escola. Dessa forma, contribuem para que surjam os temas geradores.

Para o(a) docente cabe a tarefa de fomentar diálogos em seu trabalho pedagógico, pautados em uma relação dialógica horizontal. Estes visam a desvelar esses temas geradores com significância para essa escola e sua comunidade, atentando para suas especificidades e, a partir desse movimento, propor estratégias que busquem soluções para os problemas socioambientais vigentes, e

Nesse sentido é que a investigação do tema gerador, que se encontra contido no ‘universo temático mínimo’ (os temas geradores em interação), se realiza por meio de uma metodologia conscientizadora; além de nos possibilitar sua apreensão, insere ou começa a inserir nos homens numa forma crítica de pensarem o seu mundo (FREIRE, 2019, p. 134).

Com base nessa visão crítica dos seus temas geradores, acreditamos que docentes e discentes possam, a partir das suas vivências socioambientais, se apropriar desses temas. Assim sendo, provocar uma intervenção que se concretize em ação para a transformação social dos agentes envolvidos. E, com isto, poderem também transformar o seu meio ambiente propiciando o uso ético e sustentável.

4. Palavras finais...

Caro(a) leitor(a), estamos chegando ao final da trilha proposta, por nós aqui percorrida, marcada por trechos, às vezes, pouco convidativos e por outros que se abrem frente a lutas e pautas sociais. Estas, por certo, buscam responder as demandas da sociedade em dado contexto socioambiental onde a EA possa firmar seus pés para uma caminhada e para mudança de paradigma.

A EA brasileira ao longo da sua existência de cinco décadas – jovem senhora de meia idade que nasceu da multiplicidade de visões e contribuições de áreas tão diversas, – ora se apresenta em uma perspectiva mais conservadora, ora começa a abrir caminhos a uma crítica. Esta pode ser balizadora das relações estruturais vigentes na escola, no seu entorno e dos sujeitos que se entrelaçam de diferentes formas.

A EA Crítica apresenta, em sua concepção fundamentadora, as teorias críticas em Educação. Em especial aqui, dialogamos com Paulo Freire (2019). Esse autor contribuiu, e continua contribuindo, com a sua Educação Emancipadora, para a criticidade dos sujeitos. Trouxemos também à discussão temas geradores que apresentam potencialidades para um trabalho docente-discente na escola. Que ele se faça de modo dialógico e contextualizado com as demandas, perspectivas e realidades socioambientais que abarcam os atores sociais daquele espaço-tempo.

5. Referências

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