Vivência Pedagógica e Práticas de Leitura Inclusiva: de uma sequência didática a um ebook acessível.

1. Introdução

O debate sobre inclusão e acessibilidade na área do ensino na educação básica, na educação superior, nas licenciaturas, na Biblioteconomia é um debate extremamente necessário. Tem por finalidade suprir as carências das demandas cotidianas e os anseios atuais da escola, bem como dos equipamentos culturais, espaços de leitura e espaços acessíveis. A autora Mantoan (2018, p. 29) diz que os “caminhos até então percorridos para que a escola brasileira acolha a todos os alunos, indistintamente, têm se chocado com o caráter eminentemente excludente, segregado e conservador de nosso ensino”. Com isso, muitas experiências educativas dos alunos e de suas famílias se tornam desastrosas. Em vez de incluir, caminha ao contrário gerando sofrimentos, dores, revoltas e podendo causar o abandono da escola.

As autoras Dischinger, Ely e Borges (2009, p. 21) asseguram que “a inclusão escolar é um movimento mundial que condena toda forma de segregação e exclusão”. Para elas, romper com a discriminação e o preconceito implica uma transformação nas escolas de forma profunda. Esses espaços devem levar em consideração o ensino com as diferenças, o encontro com o diverso, com os meios para promover a participação e a permanência dos estudantes com deficiência. “Na escola inclusiva, todos devem sentir-se bem-vindos, acolhidos e atendidos em suas necessidades específicas” (DISCHINGER, ELY, BORGES, 2009, p. 21).

Confirmando a ideia de que a inclusão escolar seja um movimento mundial, juntamo-nos a tantas outras vozes que buscam na agenda 2030, de 2015, da Organização das Nações Unidas (ONU), concretizar ações e cumprir as metas estabelecidas. O documento Transformando o nosso mundo: a Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável possui 17 Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) e se desdobra em mais169 metas que visam a mudanças para um mundo mais sustentável e resiliente até 2030.

O 4º Objetivo – Educação de qualidade: Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos nos inspirou a desenvolver esta pesquisa. Entre outros propósitos, visamos à concretização de ações que contribuíssem para a ampliação da formação de leitores críticos, com a difusão cultural e informacional por meio da literatura e da leitura. As práticas inclusivas se pautaram na essência da educação como prática de liberdade por meio da dialogicidade de Paulo Freire. Foram direcionadas para que “os que se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue”; [...] “se é dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens” (FREIRE, 2018, p. 109, grifo do autor). Garantir que os direitos sejam cumpridos é assegurar a existência de sujeitos ativos e críticos no mundo social e cultural da leitura.

De acordo com Fávero (2009, p. 50), o “combate à discriminação de pessoas com deficiência no espaço escolar” [...] deve “ter como objetivo a conscientização da comunidade escolar e o seu envolvimento como um todo no processo de construção da cultura inclusiva”. Fazer com que as pessoas se sintam valorizadas, envolvam-se com as ações, sintam-se parte e ajam com empatia e solidariedade facilita o processo de rompimento de obstáculos impostos pelos preconceitos e pela exclusão.

A empatia é “uma maneira em permanente evolução de viver tão plenamente quanto possível, porque ela expande nosso invólucro e nos leva a novas experiências que não poderíamos esperar ou apreciar até que nos fosse dada a oportunidade” (KRZNARIC, 2015, p. 20). Pensar nisto é fazer analogia com uma borboleta que, ao romper seu casulo, se transforma. Sai da condição em que se encontra presa, ganha a liberdade e alça seus voos. Lima e Masson (2018) confirmam que incluir é justamente proporcionar os voos “é, portanto, poder ajudar a surgir um sujeito onde ainda talvez não exista e que a partir disso possa criar pensamentos e/ou objetos que o auxiliem nessa constituição subjetiva” (p. 57). É esse rompimento do casulo que se busca, é a convivência com tantas borboletas de tantas cores e com tantas formas que se espera, são os voos que importam. Todos ao seu modo e a sua maneira voam para colorir o jardim da vida.

Consoante a isto, o capítulo tem como objetivo apresentar os relatos do desenvolvimento e aplicação do produto educacional intitulado “Espaço de leitura acessível na escola: leitura, empatia, inclusão e desenho universal”. Buscou-se mostrar como foi percorrer os caminhos da pesquisa que levaram à aplicação de uma sequência didática sobre inclusão e acessibilidade até chegar ao formato ebook acessível.

2. Percorrendo os caminhos da pesquisa

Nada mais justo que falar brevemente da pesquisa que deu origem a todas as reflexões aqui presentes, a um apanhado de informações e registros documentais. Ambos culminaram em um produto educacional com impacto geral na área do ensino, mais precisamente, na vida de muitas comunidades escolares e, quem sabe, na vida de profissionais bibliotecários.

A pesquisa resultou na dissertação “Práticas de leitura e acessibilidade para a formação de leitores no Espaço de Leitura Acessível do Núcleo de Educação Básica Inclusiva e Formação em Práticas Docentes do CEPAE/UFG”. Foi desenvolvida no Curso de Mestrado Profissional Stricto Sensu, do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás (CEPAE/UFG), na linha de pesquisa “Práticas Escolares e Aplicação do Conhecimento”, sendo finalizada em 2021.

Ao atuar profissionalmente na área de ensino há alguns anos e, posteriormente, na área de Biblioteconomia com ênfase educacional e social, a pesquisadora realizou as relações entre as duas áreas. Percebeu também inúmeras carências, no que diz respeito às demandas da educação inclusiva na Educação Básica, enfrentadas pelo bibliotecário e, consequentemente, pelos professores. A partir daí, deu voz ao problema de pesquisa para tentar responder a seguinte questão: Como o Espaço de Leitura Acessível do Núcleo de Educação Básica Inclusiva e Formação em Práticas Docentes do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE/UFG) pode se tornar acessível à comunidade escolar promovendo o incentivo à leitura através de práticas inclusivas?

Teve-se por objetivo geral promover a acessibilidade e o incentivo à leitura por meio de práticas inclusivas para a formação de leitores no Espaço de Leitura Acessível do Núcleo de Educação Básica Inclusiva e Formação em Práticas Docentes do CEPAE/UFG. E como objetivos específicos: propor o projeto do Espaço de Leitura Acessível do Núcleo de Educação Básica Inclusiva e Formação em Práticas Docentes do CEPAE/UFG; realizar ações para implantação do Espaço de Leitura Acessível que valorizem as diversidades; desenvolver práticas inclusivas para a formação de leitores nessa comunidade escolar; promover a leitura, a acessibilidade e a inclusão no Espaço de Leitura Acessível; contribuir para a promoção de acessibilidade no âmbito comunicacional e informacional na educação básica; capacitar professores em formação para mediação de leitura acessível; demonstrar a importância da atuação do bibliotecário inclusivo e dos professores em formação no Espaço de Leitura Acessível.

No desenvolvimento deste estudo nasceram seis capítulos. No primeiro, “Educação especial e educação inclusiva” discutem-se os conceitos da educação especial e da educação inclusiva, todas as fases do processo de inclusão desde sua origem até os dias atuais, bem como breve histórico da educação especial no Brasil. Além disso, abordam-se questões sobre a inclusão e a exclusão escolar, a formação docente insuficiente na formação inicial (teoria) em detrimento à realidade cotidiana (prática), trazendo para a discussão o que dizem os dispositivos legais e normativos sobre inclusão na educação básica.

No segundo, “Acessibilidade escolar”, aprofundam-se os estudos sobre a escola inclusiva de qualidade convergindo-os para a acessibilidade espacial, pedagógica, para o desenho universal com seus princípios, descrições e diretrizes mundiais e nacionais. Aborda a tecnologia assistiva, seus conceitos, definições e recomendações para sua adoção e uso.

No terceiro capítulo, “Promovendo a empatia através da leitura”, trata de conceitos, definições sobre a empatia na escola e a relação que pode ser estabelecida entre a empatia e a leitura através de possibilidades reais no ambiente escolar. No quarto capítulo, “Caminhos metodológicos” abordam-se as etapas da pesquisa-ação: a descrição do campo de pesquisa; a apresentação dos participantes; a delimitação do tempo de realização da pesquisa; os instrumentos de coleta de dados. Todas as etapas visaram a uma pesquisa que se tornasse o mais fidedigna possível e apresentasse contribuições aos anseios da comunidade escolar.

No quinto capítulo “Resultados” exibem-se os dados coletados e classificados em dois grupos distintos. O “Grupo Professores” teve por base as respostas adquiridas no questionário aplicado e nos registros feitos no diário de campo, realizados no dia da formação de professores. Já o “Grupo Alunos” fundamentou-se em observação realizada no dia das vivências pedagógicas e práticas de leitura inclusiva, passou pelos registros do diário de campo, das fotografias, dos vídeos gravados e dos desenhos livres que os alunos fizeram para avaliar, de forma lúdica, toda a ação na prática. Os dados de ambos os grupos foram interpretados com base na fundamentação teórica dos capítulos 1, 2 e 3. Além disso, nesse capítulo, é realizado o relato sobre o produto educacional escolhido e suas contribuições para a área de ensino na Educação Básica. Para finalizar, no sexto capítulo “Considerações finais” faz-se o fechamento da pesquisa e se abrem outras lacunas para futuras reflexões e descobertas.

A metodologia adotada foi a qualitativa-quantitativa, mais conhecida como “quali-quanti”. Figueiredo (2008, p. 97) a descreve como um “método que associa análise estatística à investigação de significados das relações humanas, privilegiando a melhor compreensão do tema a ser estudado, facilitando assim a interpretação dos dados obtidos”. A escolha também se deu devido à possibilidade de replicabilidade da pesquisa em outras unidades de ensino, instituições ou até mesmo em unidades de informação. Isto nos levou à pesquisa-ação, uma metodologia de natureza aplicada que, segundo Thiollent (2017, p.20) consiste, em

um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

O autor René Barbier (2002) acrescenta que na pesquisa-ação tem-se por finalidade “servir de instrumento de mudança social”, pois, quem melhor do que os “membros de um grupo” para encontrar-se em “condições de conhecer sua realidade” (p. 53)? Para ele, a pesquisa-ação confirma “que não se pode dissociar a produção de conhecimento dos esforços feitos para levar à mudança. Isto impõe manter temas dos trabalhos de pesquisa que sejam de interesse deles” (BARBIER, 2002, p. 53). Só se muda uma realidade se os membros do grupo, à qual pertencem, sentem-se pertencentes do mesmo. Com eles, as mudanças são verdadeiras e refletem seus anseios, suas expectativas, vindo a transformar sua realidade.

Os sujeitos da pesquisa, também público-alvo do Projeto: “Núcleo de Educação Básica Inclusiva e Formação em Práticas Docentes do CEPAE/UFG”, foram os seguintes: uma professora regente da sala, uma professora da Comissão de Educação Inclusiva do CEPAE/UFG, vinte professores (as) em formação (os mediadores pedagógicos que realizam o atendimento educacional especializado com os alunos com necessidades específicas), vinte alunos (as), com e sem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, matriculados (as) regularmente no 1º ano do Ensino Fundamental no (CEPAE/UFG), na cidade de Goiânia, Goiás.

A coleta de dados documentou todas as etapas da pesquisa-ação com o uso do diário de campo, dos questionários, da formação de professores, da vivência pedagógica com práticas de leitura inclusiva, dos desenhos e principalmente das fotografias.

3. Aplicando uma sequência didática sobre inclusão e acessibilidade

Analisando todo o contexto da pesquisa surgiu a proposta de desenvolvimento de uma sequência didática pensada e organizada em torno de conteúdos sobre inclusão e acessibilidade, abrangendo outros tantos componentes curriculares diversos. Teve-se como foco a apropriação de conceitos ligados a esses conteúdos. A opção pelo modelo de “conteúdos específicos” se deu por estar relacionado aos objetivos específicos da pesquisa e em atendimento à necessidade dos alunos, ainda em fase de alfabetização. Junto a isto, consiste o fato de se desenvolverem atividades de maneira lúdica.

As atividades de vivência pedagógica e práticas de leitura inclusiva são os apêndices (Apêndice 7 – Atividade de Diagnóstico) e (Apêndice 8 – Sequência Didática), da dissertação: “Práticas de leitura e acessibilidade para a formação de leitores no Espaço de Leitura Acessível do Núcleo de Educação Básica Inclusiva e Formação em Práticas Docentes do CEPAE/UFG”, disponibilizada na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, da Universidade Federal de Goiás (BDTD/UFG) no link: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/. Para melhor compreensão, as atividades foram resumidas para compor o “Quadro 1”:

Quadro 1 – Atividades de vivência pedagógica e práticas de leitura inclusiva

Fonte: Elaborado pelas próprias autoras (2021).

O desenvolvimento da sequência didática, apresentada resumidamente no quadro 1, foi registrado por meio de fotografias. Seguem-se algumas delas:

Audiodescrição (AD): imagem composta pelo mix de 4 imagens, da esquerda para direita temos: 1 Imagem da pesquisadora lendo o livro aberto voltado para os participantes com o olhar na direção deles. Atrás dela aparece parte do forro da mesa colorido. 2 imagem da criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD – autismo) sentada à frente da pesquisadora apontando um personagem na página do livro e as demais crianças sentadas em círculo. 3 imagem da pesquisadora com a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD – autismo), sentada no colo, olhando o personagem do palitoche dele no momento da apresentação dos colegas, aguardando sua vez. 4 imagem da pesquisadora com o palitoche em mãos apresentando um a um dos personagens, a monitora sentada ao centro com a criança com TGD, uma aluna manuseando uma miniatura de um dos personagens que usa cadeira de rodas, mais crianças sentadas em círculo prestando atenção.

Audiodescrição (AD): imagem composta pelo mix de 4 imagens, da esquerda para direita temos: 1 imagem de uma aluno com a boneca na cadeira de rodas. 2 imagem de uma aluna sentada em sua cadeira com um minilivro em mãos e a caixa com os demais sobre a sua mesinha. 3 imagem de uma aluna sentada no tatame fazendo sua leitura. 4 pesquisadora sentada lendo o livro para a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD – autismo), mostra as imagens para ele, que interage apontado as mesmas e virando as páginas.

As atividades da sequência didática tiveram como tema: “Leitura, Inclusão e Diversidade” e como objetivos: abordar o respeito pelo outro e empatia; aproximar de forma lúdica o universo da criança com o ato de ler, com os livros e com a inclusão; conhecer a diversidade dos personagens e colegas da turma; contribuir com a identificação de características individuais de cada membro da turma; contribuir para o acesso ao livro, à leitura e a formação de leitores inclusivos; mostrar as etapas de confecção de um livro; problematizar os diferentes assuntos abordados pela obra; promover a representatividade para ampliação da construção da identidade de cada membro da turma; promover a leitura acessível para a turma; promover o contato com as obras em formatos acessíveis; realizar práticas inclusivas de leitura; trabalhar a aceitação, valorização e respeito para com os colegas da turma; trabalhar o cinema e a música, o campo e a cidade, de forma lúdica e inclusiva; trabalhar a música, o canto e o desenho nas práticas inclusivas; usar formas lúdicas para abordagem de assuntos sobre inclusão.

Todas elas foram organizadas, introduzidas, desenvolvidas baseando-se em quatro momentos distintos. Contou-se com a avaliação individual da participação dos alunos realizada através da observação durante o desenvolvimento das ações. Foram pensadas valorizando-se a bagagem das crianças, suas especificidades e necessidades, a problematização dos temas em torno dos diálogos estabelecidos, o ensino reflexivo com ênfase na explicitação verbal e na interação. Houve diversificação das ações, das mais simples para as mais complexas, mobilizaram-se diversos conhecimentos. Diferentes habilidades e criatividade foram estimuladas nas crianças.

Audiodescrição (AD): imagem composta pelo mix de 4 imagens, da esquerda para direita temos: 1 imagem mostra um aluno realizando seu desenho. 2 imagem mostra a monitora de costas com o aluno com TGD (autismo) no colo realizando seu desenho em frente ao notebook que passa um vídeo musical. 3 imagem mostra uma aluna com seu desenho sobre a mesa olhando para ele. 4 imagem mostra um aluno apontando o dedo para seu desenho sobre a mesa, ao descrevê-lo à pesquisadora.

Houve articulação de vários eixos de ensino como a leitura, a oralidade, a produção de imagens, entre outras, além de se trabalhar em grupos. Primeiramente, um grupo geral com toda turma, depois com a formação natural de grupos menores proporcionando várias formas de trabalhar coletiva e individualmente, de acordo com as necessidades do momento e de cada criança. Assim, o trabalho pedagógico fluiu no espaço de tempo destinado à ação em função do aprendizado que oferecido às crianças, através da mediação e da avaliação contínua no decorrer das atividades.

Percebe-se que a proposta de aplicação de uma sequência didática foi acertada e concretizada pela facilidade de aplicação de ações em sala de aula. Estas que partiram de vivências pedagógicas e puderam ser realizadas por meio de práticas de leitura voltadas totalmente aos conceitos teóricos de inclusão e acessibilidade abordados na pesquisa.

Fazer essa interlocução entre teoria e prática é uma prova de que muito pode ser feito e deixado como contribuição ao campo de pesquisa. Para além das contribuições práticas resultantes da sequência didática e da intervenção da pesquisadora e turma, a elaboração de um ebook nos direcionava a concretização do verdadeiro produto, fruto da pesquisa-ação.

4. Chegando ao produto educacional em formato ebook acessível

O produto educacional em formato ebook acessível cumpre as recomendações da CAPES. Esse material bibliográfico é de livre acesso com distribuição gratuita, acessível. Será divulgado, sempre que possível, principalmente através dos meios digitais, sendo destinado ao seu público-alvo, professores e bibliotecários que atuam em escolas de ensino básico, além de interessados nos assuntos nele abordados.

Com toda essa riqueza de detalhes, imagens, desenhos, muitas narrativas e memórias, não seria nem um pouco fácil sintetizar em um produto, se não fosse um ebook. O ebook em formato acessível nasceu de um sonho. Um sonho de contribuir com um mundo mais empático e mais solidário, pois são de pequeninas em pequeninas ações que se constrói algo com bases sólidas e que pode se tornar ainda maior. Paulo Freire já dizia que precisamos “esperançar” e precisamos “sonhar”. Para ele, sem “sonhos não há vida, sem sonhos não há seres humanos, sem sonhos não há existência humana” (FREIRE; FREIRE; OLIVEIRA, 2018, p. 49, grifo do autor). Sem sonhos a esperança é vã. Sem esperança os sonhos não saem do papel. Esperança e sonhos pressupõem ação, movimento, dialogicidade, geração de liberdade e muito respeito mútuo.

Para sonhar é preciso solidarizar-se com o outro. E solidariedade,

neste sentido, é partilhar da luta dos que tentam escapar de suas várias formas de opressão. É uma manifestação de apoio e uma postura existencial e política. Partilhar da luta do outro contra a opressão é unir-se a estes outros na conquista da justiça social, é ir além dos limites da caridade, que fornece uma ajuda pontual, mesmo que contínua; é assumir uma ação libertadora (FREIRE; FREIRE; OLIVEIRA, 2018, p. 123).

Solidariedade provoca a libertação do sujeito e caminha de mãos dadas com a empatia gerando ajuda mútua, ambas, sem qualquer tipo de interesse futuro. Promove o rompimento da opressão, paralisa ações que não condizem com a verdadeira inclusão rompendo assim, o ciclo da exclusão. A solidariedade “caminha de mãos dadas com a consciência crítica. [...] não consigo imaginar o mundo melhorando se nós não adotarmos, realmente, o sentimento da solidariedade e não nos tornarmos imediatamente um grande bloco de solidariedade”. Já passou da hora de [...] “lutarmos pela solidariedade” (FREIRE; FREIRE; OLIVEIRA, 2018, p. 80-81), de lutarmos pelos direitos, de lutarmos por uma educação mais inclusiva, crítica, mais humanizada e humanizadora.

No posfácio de “Pedagogia da Solidariedade”: “Revisualizando Freire além dos métodos”, Donaldo Macedo afirma que Paulo Freire nos desafia “a abraçar a esperança como uma força transformadora, assumindo nossa relação no mundo e com o mundo como agentes históricos capazes de denunciar toda e qualquer forma de opressão de maneira que nós possamos anunciar um mundo mais justo e mais humano” (FREIRE; FREIRE; OLIVEIRA, 2018, p. 140). Compreender isso é compreender como o sujeito deve ser tratado. Indivíduo com e sem deficiência, com ou sem transtornos, com ou sem mobilidade reduzida, com ou sem qualquer outra necessidade específica que frequente a escola, a biblioteca ou qualquer outro equipamento cultural de que tem direito.

É “preciso que o aluno seja reconhecido com um ser capaz de criar, produzir, brincar, amar e aprender”. (LIMA; MASSON, 2018, p. 58). Nessa mesma defesa saem às autoras Barreto e Reis (2011, p.22). Para elas, “cada aluno tem desempenhos muito diferentes na relação com os objetos de conhecimento e a prática escolar tem que buscar reconhecer essa diversidade para assegurar respeito aos diferentes sujeitos e possibilitar avanços em suas aprendizagens”. A partir disso, todos se tornam capazes de “compreender e lidar com as diferenças individuais e sociais presentes no seu cotidiano. Desse modo, o que deve ser enfatizado são suas potencialidades e não as suas deficiências” (BARRETO; REIS, 2011, p. 23-24).

Audiodescrição (AD): imagem composta pelo mix de 2 imagens, da esquerda para direita temos: 1 imagem mostra a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD – autismo) sentada no colo da pesquisadora olhando para o notebook em cima da mesa e segurando sua mão direita. 2 imagem mostra a turma reunida, onde a professora e a pesquisadora aparecem mais atrás, algumas crianças agachadas do lado esquerdo, outras crianças e a monitora do lado direito com a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD – autismo) apoiada no colo. Ambos aparecem de forma descontraída, alguns sorridentes, outros alegres, mandando beijo, fazendo coração, cada um com uma pose diferente e a seu modo.

É indispensável que o bibliotecário desenvolva uma relação mais próxima com esse aluno, com esse professor, com sua comunidade escolar. Que consiga enxergar que, apesar das deficiências, diferenças e diversidades, o que deve imperar é o respeito, a atenção, o carinho e as novas relações pautadas no sujeito e não em suas deficiências. Um bibliotecário tem o poder de munir-se de fontes de informações de qualidade para saber atuar em situações que lhe exijam conhecimentos outros além dos ofertados em sua formação inicial. E muito mais do que informações, o bibliotecário pautado em seu papel social tem que demonstrar atitude; atitude crítica, atitude diante do desconhecido, atitude diante de novos fazeres, com novos olhares voltados para a defesa das minorias.

O produto educacional é apêndice da Dissertação de Mestrado (Apêndice 10 – Produto Educacional formato Ebook) da qual é fruto. Poderá ser encontrado nos acervos online do Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal de Goiás (Sibi/UFG), na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da Universidade Federal de Goiás (BDTD/UFG) no link: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/.

Possui registro na Plataforma EduCAPES. Pode ser encontrado no link: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/586734. Em um futuro próximo, será disponibilizado no link: https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/colecao_inclusao/index.html, e fará parte da Coleção Inclusão (CIAR/UFG em parceria com o MEDIALAB/UFG), com Conselho Editorial Internacional e ISBN.

Além do Ebook, outros materiais foram doados e entregues à Comissão de Educação Inclusiva do CEPAE/UFG para o Espaço de Leitura Acessível a ser implantado futuramente. Seguem as fotografias de alguns deles:

Audiodescrição (AD): imagem composta pelo mix de 3 imagens, da esquerda para direita temos: 1 imagem de fantoches grandes dos personagens feitos em e.v.a e no meio o livro. 2 imagem mostra vários prendedores de roupa decorados. 3 imagem de um recurso pedagógico, um garotinho negro em e.v.a. com roupas íntimas, uma camiseta, um macacão que podem ser colocados e retirados, um círculo verde e um “X” vermelho para trabalhar educação sexual com as crianças. 4 O mesmo recurso anterior, só que uma menina ruiva de lacinhos no cabelo, roupas íntimas, camiseta e uma jardineira.

A avaliação do produto foi realizada pelos docentes da banca de qualificação e defesa da dissertação. Seu alto impacto se deve ao seu desenvolvimento dentro de um programa de pós-graduação onde pôde ser aplicado e transferido para a Comissão de Educação Inclusiva do CEPAE/UFG. Neste programa seus resultados, consequências ou benefícios serão percebidos no decorrer do ano letivo pelos professores; e mudanças de atitudes positivas serão levadas para a vida da comunidade escolar. Assim, a área impactada será a de Ensino, bem como a de Biblioteconomia.

A replicabilidade desse recurso pode acontecer, mesmo com adaptações, em diferentes contextos escolares, em bibliotecas, em outros locais onde se desenvolvam atividades culturais e tantos outros locais, pois tem abrangência em nível nacional. Esse produto, bem como a dissertação da qual se originou, foi apresentado em comunicações científicas, em eventos acadêmicos e científicos, publicado em anais de eventos e capítulos de livros.

5. Considerações finais

Os dados da pesquisa nos fizeram constatar a enorme carência de materiais dessa temática para formação de profissionais que trabalham nas escolas, e mais ainda, nas bibliotecas. Além disso, há dificuldade de acesso a obras que versem sobre o assunto, sem contar com a raridade de oferta de livros em formatos acessíveis.

Todos os apontamentos relatados nos levaram à reflexão e nortearam nosso pensamento em relação à oferta de um produto que abrangesse parte do conhecimento teórico e prático resultante da pesquisa. Ademais, que realmente fosse o reflexo de tudo que se espera de um ator inclusivo e seja deixado como contribuição a outros que também estão inseridos nesse contexto educacional.

Percebemos também quanto abrangente foi a pesquisa, seus desdobramentos e o número de informações que precisam ser exploradas e, com certeza, irão gerar outros produtos educacionais. O propósito é compartilhá-los para que as comunidades escolares e bibliotecárias possam se nortear no desenvolvimento de atividades mais inclusivas e acessíveis.

Esperamos que o produto educacional aqui apresentado provoque reflexões sobre a educação inclusiva, acessibilidade, desenho universal, leitura, empatia, bibliotecas acessíveis. Espera-se que outras visões sejam construídas, outras posturas adotadas, outros fazeres se tornem diferentes e possam gerar mudanças no ensino na educação básica.

Que este estudo contribua para o desenvolvimento de ações que contemplem uma educação com mais qualidade e que possamos deixar escrito na história que desenvolvemos algumas ações para contribuir com o cumprimento da agenda 2030.

6. Referências

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Trad. Lucie Didio. Brasília: Plano, 2002. 158 p.

BARRETO, Claudia S. G. de Freitas; REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Educação inclusiva: do paradigma da igualdade para o paradigma da diversidade. Polyphonía, Goiânia, v. 22, n. 1, p. 19-32, jan./jun. 2011. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/sv/article/view/21207/12435. Acesso em: 08 dez. 2020.

DISCHINGER, Marta; ELY, Vera Helena Moro Bins; BORGES, Monna Michelle Faleiros da Cunha. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial, 2009. Disponível em: http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/manual_escolas_-_deficientes.pdf.pdf. Acesso em: 14 dez. 2021.

FAVERO, Osmar (Org.). Tornar a educação inclusiva. Brasília: Unesco, 2009.

FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida (Org.). Método e metodologia na pesquisa científica. 3. ed. São Caetano do Sul: Yendis, 2008.

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 66. ed. Rio de Janeiro: São Paulo: Paz e Terra, 2018. 256 p.

FREIRE, Paulo; FREIRE, Ana Maria Araújo; OLIVEIRA, Walter Ferreira de. Pedagogia da solidariedade. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018. 142 p.

KRZNARIC. O poder da empatia: a arte de se colocar no lugar do outro para transformar o mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 2015.

LIMA, Candice Marques; MASSON, Leilyane Oliveira Araújo. O mal-estar na educação inclusiva no país da cordialidade. In: CARLONI, Paola Regina; FREIRE, Arnaldo Cardoso; ANDRADE, Tatiana Carilly Oliveira (Org.) Inclusão, educação e sociedade. Goiânia: Mundial Gráfica, 2018. 234 p.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2018. 152 p.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2017. 136 p.

NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL. Transformando o nosso mundo: a Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf.Acesso em: 14 dez. 2021.