Não Tive Formação para Ensinar Alunos com Deficiência Visual: O que Fazer?

1. Introdução

Este trabalho surgiu de uma pesquisa realizada no mestrado Profissional do Programa de Pós-graduação em Ensino na Educação Básica, no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação, na Universidade Federal de Goiás (PPGEEB/CEPAE/UFG). A dissertação resultante desta pesquisa, defendida em outubro de 2021, tem como título “A inquietante estranheza vivenciada por professores na inclusão de alunos com deficiência visual”.

Teve-se por objetivo geral analisar as relações entre professor e aluno com deficiência visual. Neste relato de pesquisa, vou tratar, especificamente, das reações de docentes frente à situação de ter alunos com essa característica. O interesse em estudar esse tema surgiu de inquietações provenientes da minha experiência em sala de aula. Sempre me chamou a atenção, inicialmente, na posição de aluna e depois de professora e pesquisadora cega, o modo como o professor reage à presença de um aluno com deficiência visual.

A despeito do que impõem as leis que regulamentam a obrigatoriedade da inclusão de pessoa com deficiência em escolas regulares, essa prática esbarra, muitas vezes, na falta de acessibilidade. Isto inclui a escassez de material, de tecnologia, assim como o reduzido número de profissionais com formação para operar esses materiais e fazer a mediação entre aluno e professor.

Para além dessas barreiras de acessibilidade e do número reduzido de profissionais, sempre me questionei a respeito das razões que levam alguns professores a se mostrarem propensos a lidar com a situação da inclusão escolar, enquanto outros se revelam indiferentes, refratários diante dela; há, inclusive, alguns que se recusam a enfrentá-la. Além dessa inquietação que me acompanha desde muito jovem, uma situação vivenciada em sala de aula me encorajou a desenvolver a presente pesquisa. Durante o curso de graduação em Letras, a professora da disciplina de Psicologia da Educação, Candice Marques Lima, disse a seguinte frase: "inclusão causa mal-estar". Ao escutar essa frase, recordei-me da maioria dos meus professores e de suas respectivas reações quando se deparavam comigo pela primeira vez.

Tomando por base as situações mencionadas, direcionei minha pesquisa à investigação do sentimento de inquietante estranheza vivenciado por professores em relação ao aluno com deficiência visual. Para explorar teoricamente esse sentimento, utilizei como referência conceitos provenientes do campo psicanalítico, por exemplo: “sujeito”, “inquietante estranheza” e “inconsciente”. Considero esses conceitos pertinentes para discutir um tema que escapa às abordagens legais, formativas, metodológicas e até volitivas, em se tratando das experiências e das reações do professor ao receber um aluno com deficiência em sua sala.

A metodologia adotada foi a História de Vida, que utiliza um método qualitativo e descritivo orientado por questionário semiestruturado com análise de dados e de conteúdo. Os participantes da pesquisa foram seis professores da educação básica da rede pública do Estado de Goiás. Eles trabalharam, em sala de aula, com alunos com deficiência visual e se mostraram dispostos a investigá-los. O resultado do trabalho pedagógico desses professores foi considerado exitoso, tanto pelos alunos quanto pelos próprios professores. A escolha por docentes com esse perfil justifica-se pela suposição de que, se fossem convidados aqueles que demonstram mais resistência para lidar com alunos com deficiência, dificilmente aceitariam fazer parte deste trabalho. É importante informar que a dificuldade e a estranheza experimentada ao receber em sala um aluno com deficiência são comuns à maioria dos profissionais; tanto os que abraçam a causa da inclusão aprendem a ser inclusivos, quanto os indiferentes à situação de inclusão. Para a construção do presente relato de pesquisa, selecionei a história de vida de um dos participantes da pesquisa: o professor E.

Uma das conclusões a que chegamos nesta investigação foi que, apesar de entender a importância da acessibilidade e da formação docente nos currículos das licenciaturas para lidar com alunos com deficiência, esse apoio esbarra em situações, como: não elimina sentimento de inquietante estranheza do professor, não define a postura dele diante da situação de inclusão escolar, tampouco garante que a inclusão se efetive. Esse entendimento se deu, não pela pesquisa sobre a atuação de professores que tiveram a seu dispor materiais de acessibilidade e formação em inclusão escolar; mas sim pelo desempenho de professores que não tiveram os referidos apoios, isto é, que “não estavam preparados para isto”.

2. Minha história de vida

Minha trajetória acadêmica, com exceção do ano em que fui alfabetizada em uma escola de ensino especializado, deu-se no ensino regular da rede pública de Goiás. Nas escolas que frequentei, os professores afirmavam não possuir formação específica e não dispor de materiais adequados para trabalhar com alunos com deficiência. Porém, a maioria deles buscou caminhos para favorecer o meu desenvolvimento e aprendizado. Houve, entretanto, aqueles que se recusaram a fazer qualquer gesto em direção à inclusão. Por muito tempo, interpretei a conduta desses últimos como uma forma perversa de negar a minha presença em sala de aula, indicando que aquele não era meu lugar. Essa foi minha primeira hipótese sobre a reação dos professores diante de um aluno com perda visual. Evidentemente, só compreendi que se tratava de uma hipótese especulativa após entrar em contato com as teorias relativas à pesquisa científica.

Essas duas situações extremas que vivenciei, ora de inclusão, ora de exclusão, foram decisivas para a escolha do tema da minha pesquisa. Vinculada ao PPGEEB, formulei outras hipóteses; desta vez, elas estavam fundamentadas em estudos teóricos. O questionamento inicial, porém, se manteve: o que provocaria o sentimento de estranheza no professor diante de um aluno com deficiência visual? Por que as reações desses professores variavam, sendo que uns se envolviam no ensino desse aluno e outros se recusavam a fazê-lo?

Cogitei, no começo da pesquisa, que a rejeição ao aluno com deficiência reproduzia o caminho percorrido por várias culturas que; por séculos, apartaram-se as pessoas com deficiência do convívio social, forçando-as a viver à margem da sociedade, por vezes, em condições subumanas.

Essa situação começou a tomar outro rumo recentemente. Uma das formas de demonstrar essa mudança é pela substituição de termos e expressões utilizados para se referir a pessoas com deficiência. Em “História do movimento político da pessoa com deficiência no Brasil”, Lanna Júnior (2010) mostra que, por longo período, as pessoas com deficiência foram denominadas por termos genéricos, tal como “inválidos”. Segundo Lanna Júnior (2010), no fim da década de 1970 e início de 1980, passou-se a denominá-las “pessoas deficientes”, para evitar a coisificação dessas pessoas e abandonar os termos pejorativos. Em seguida, a denominação anterior foi substituída pela expressão “pessoa portadora de deficiência”, com o intuito de identificar a deficiência como um detalhe da pessoa. Vários eufemismos surgiram, entre eles, “pessoas especiais”. Contudo, esses termos e expressões não foram aceitos pela comunidade de pessoas com deficiência. A partir de 1970, esses grupos começaram a se organizar, tendo o apoio de organismos intergovernamentais. A reivindicação dessas pessoas não consistia em serem especiais, mas sim cidadãos. O termo “pessoa portadora de deficiência” foi então abandonado, visto que a deficiência não se porta. Em 2006, a expressão “pessoa com deficiência” foi consagrada pela Organização das Nações Unidas (ONU), sendo a expressão mais apropriada contemporaneamente. Nas palavras de Lanna Júnior:

Em oposição à expressão ‘pessoa portadora’, ‘pessoa com deficiência’ demonstra que a deficiência faz parte do corpo e, principalmente, humaniza a denominação. Ser ‘pessoa com deficiência’ é, antes de tudo, ser pessoa humana. É também uma tentativa de diminuir o estigma causado pela deficiência (2010, p. 14).

No Brasil, a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular só se tornou obrigatória após a Constituição Brasileira de 1988. A elaboração das leis que regulamentam o tema e exigem seu cumprimento só ocorreu algum tempo depois. A escola regular, que mal sabia da existência de pessoas com deficiência, muito menos de seus direitos, de repente foi obrigada a receber crianças e jovens com deficiência sob pena de incorrer em crime. É compreensível a inquietação de toda a comunidade escolar ao se deparar com esse imperativo.

Podemos supor que essa situação tenha acarretado a rejeição, em sala de aula, quanto à inclusão pelos profissionais da escola. Além disso, uma queixa frequente, principalmente de professores, está relacionada ao sentimento de despreparo para ensinar o aluno com deficiência. Com base nessa queixa, formulei a hipótese de que esse sentimento de estranheza resultava do desconhecimento da existência de pessoas com deficiência ou da falta de convívio com elas. Como mencionado, estiveram excluídas, por longo tempo, dos lugares que a comunidade dos “normais” frequenta.

3. Análise da história de vida de um professor

Para analisar a pertinência da suposição formulada, em uma das questões orientadoras da história de vida dos professores, perguntei: “Você pode relatar os sentimentos que teve ao ver o(a) aluno(a) em sua turma? O que pensou quando o viu? Quais foram seus sentimentos?” Em resposta, o professor E afirmou que:

Antes de ter contato com minha primeira aluna que não enxergava o mundo como nós, já havia tido contato com outros tipos especiais de alunos, porém, este foi meu maior desafio. Apesar de ter tido alunos com outras especificidades, com minha aluna com deficiência visual foi diferente, eu nunca havia tido a experiência de ter uma aluna que precisava de maior atenção, uma aluna que eu não sabia o que ela estava vendo. Eu me senti acuado, sem saber o que fazer.

De acordo com o participante, a nova realidade foi seu maior desafio ao perceber que sua aluna requeria maior cuidado devido à ausência da visão. O professor revela sua preocupação por não saber o que fazer. Esse professor lecionava a disciplina de Física, cujo conteúdo é abstrato, repleto de cálculos e fórmulas. Além disso, trata-se de uma disciplina considerada difícil por grande parte dos estudantes, um dos motivos pelos quais a demonstração das fórmulas, geralmente, é feita utilizando-se um suporte visual: o quadro.

Do trecho transcrito, destaco as frases proferidas pelo professor E, sendo: "[...] aluna que não enxergava o mundo como nós [...] eu não sabia o que ela estava vendo. Eu me senti acuado, sem saber o que fazer" Supomos que essas frases apontem para uma dimensão subjetiva que desestabiliza os conhecimentos do professor sobre modos de circular no mundo sem se servir de recursos visuais. O que produziu o estranhamento não estava ligado a uma situação nova, inédita, como afirma o professor: “já havia tido contato com outros tipos especiais de alunos”. Estava, sim, relacionado a algo que o acuou, colocando-o no lugar de não saber: "eu não sabia o que ela estava vendo”. No capítulo intitulado “A criança estranha”, disponível no livro “Psicanálise e formação de professores”, Rinaldo Voltolini e Ligia Rodrigues (2018) assim afirmam, a respeito do que causa o estranhamento:

No cenário da educação inclusiva, com a chegada dessas novas crianças estranhas, em princípio, ao universo da escola regular, vimos desenhar-se uma dinâmica bem peculiar. A própria presença da estranheza já é indício da emergência, em primeiro plano, da dinâmica inconsciente no interior da relação. A criança esperada não veio, e em seu lugar veio Outra a qual preciso adaptar-me. A adaptação deve se dar primeiramente no campo subjetivo, íntimo e, secundariamente, no campo técnico, pedagógico. As dúvidas geradas no professor não são inicialmente pedagógicas, ou seja, operacionais, mas pessoais. [...] A chegada dessas crianças à escola representa, para o professor, sobretudo, uma questão com relação a sua identidade. Antes de se tornar uma busca de competências para o trabalho, o professor se vê às voltas com a pergunta quem é esse? (p.187)

O que é pregnante na presença da criança é, em primeiro lugar, a deficiência. Se o professor não transpuser a condição física da criança, a relação professor-aluno não se constrói, pois o professor jamais colocará a criança na posição de aluno para que um ato educativo possa ocorrer. Primeiro, o professor se pergunta: Quem é ela? O que ela vê? Segundo, o professor se questiona: Como ela aprende? Como vou ensinar? A partir dessa fala, entende-se que, em princípio, o professor se sentiu desestabilizado no campo subjetivo; o estranhamento está relacionado a um enigma sobre esse outro que não vê como ele: “[...] aluna que não enxergava o mundo como nós”. Em seguida, o professor se sentiu desestabilizado em relação ao ensino, às estratégias para transmitir o conteúdo de suas aulas. Não só a escola, mas todo o mundo ocidental moderno é fortemente dependente de recursos visuais que parecem ser os únicos meios eficientes para ensinar. Essa dependência faz com que os profissionais da educação, muitas vezes, confundam a perda visual com a capacidade cognitiva. Ademais, se o aluno não vê, não tem capacidade para aprender.

Em outros trechos do relato, o professor E demonstra ter entendido que ausência de visão não se confunde com ausência de capacidade cognitiva. Em relação à pergunta feita sobre formas de ensinar e aprender, qual seja - “Com a permanência do(a) aluno(a) com deficiência visual em sua turma, quais ações pedagógicas foram modificadas ou adotadas em suas aulas?” - ele responde:

Na época eu senti a necessidade de buscar novas formas para ajudá-la, foi quando busquei aprender a como ensiná-la, e depois disso ensinando aos outros professores. Aprendi, por exemplo, a converter os materiais para o Braille no Braille fácil, então eu enviava os meus materiais e dos outros professores para o CEBRAV (Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual) e os buscava. Aprendendo isso e muito mais, intensificou-se o que eu já fazia, pois o aprender pelo toque tem que ser parte do ensino. Falar de física para um aluno que vê é complicado sem o auxílio desse material, imagina para quem não vê. Os alunos que enxergam têm que criar um modelo para aprender, o aluno que não enxerga, além de criar um modelo, ele precisa criar um mundo para aquele modelo. Então cor, textura, peso, e demais coisas que não são tão complicadas, para ela era difícil, mas ela criava um modelo. Me lembro que certa vez eu estava ensinando um conteúdo de conversões de temperatura, e ela me deu a resposta antes dos outros alunos, então eu a questionei, e ela me disse que quando eu falava a fração, ela já multiplicava os lados, então ela fazia A/B=C/D, e multiplicava invertido, então eu percebi novas possibilidades.

O professor E, mesmo não tendo formação na área de inclusão escolar, soube encontrar formas de realizar o trabalho pedagógico com sua aluna com deficiência visual. Ademais, pôde contribuir com outros professores. A formação possibilita auxiliar esses professores a serem profissionais inclusivos; nos estudos, eles podem conhecer mecanismos acessíveis que favoreçam o ensino-aprendizagem, além de poderem compartilhar com os colegas suas experiências, mostrando que não estão sozinhos no processo de inclusão. Supomos, contudo, que a falta de formação não é a causa de alguns professores serem excludentes e de não se adaptarem ao trabalho com os alunos com necessidades educacionais específicas. O que sustenta essa suposição é a resposta dada pelo professor E, demonstrando envolvimento em sua tarefa de ensinar a aluna.

O professor E, ao implicar-se na função de ensinar, empreendeu suas buscas por alternativas. Essas buscas são respostas de professores que decidem ampliar seu conhecimento, que aprendem a investir nas potencialidades do aluno e não a moldá-lo, Esses docentes entendem que a inclusão se dá na prática, que se responsabilizam por sua tarefa de ensinar. Eles reconhecem que do seu lado há falta de saber e que esta pode ser produtiva e não uma falta que impede a ação. A esse respeito, Voltolini afirma que, “Quando se pretendem mudanças atitudinais, deve-se trabalhar com transformações graduais. Estas envolvem a implicação do sujeito, muito mais do que formações técnicas que apostam na racionalidade como controladora do comportamento" (2018, p. 56).

Freud (1996) indicou que as tarefas de educar, governar e psicanalisar são impossíveis, pois são fazeres que se sustentam pela falta, ou seja, justamente pela impossibilidade de tudo saber e controlar. Spagnuolo, parafraseando Freud, assim se expressa: “Segundo essa perspectiva, portanto, não haveria nenhum saber, por mais esclarecedor que fosse, capaz de garantir ao bom governante - ou, no nosso caso, ao bom professor - o saber sem falhas” (2018, p. 155).

Desse modo, a falta é bem presente na relação entre professor e aluno; é esta falta que provoca a busca por novos conhecimentos. A falta é constitutiva e jamais é completada, pois, se acaso o professor detiver o saber, a busca por novos saberes estará encerrada. É possível identificar traços da inquietação do docente atrelados ao desejo de sempre buscar algo mais.

Com base nos relatos analisados, entende-se que, em princípio, o professor vivenciou um estranhamento com a nova realidade de ter em sala uma aluna com cegueira. Porém, interpreto que esse estranhamento esteve mais associado à falta de preparo da parte dele do que à ausência visual da aluna. No entanto, ao se dispor a ensinar sua aluna, o professor E pôde encontrar novas possibilidades de alcançar conhecimentos, por exemplo, ao descobrir que o aprender precisa passar pelo tato: “aprender pelo toque tem que ser parte do ensino”.

4. Considerações finais

Neste estudo, percebemos que a presença de alunos com deficiência visual no ensino regular provoca mal-estar e estranhamento nos educadores; entretanto, identificamos que essa presença pode possibilitar inúmeras trocas de conhecimentos e experiências.

O primeiro encontro com o aluno com deficiência visual surpreende e desestabiliza o professor, que se defronta com algo novo, infamiliar, estranho. Porém, como demonstrou Freud (1919), o novo só se torna assustador quando remete a algo íntimo, profundamente conhecido e que deveria permanecer oculto.

Considerando as elaborações freudianas sobre a noção de “estranho”, essa recusa em querer saber sobre seu aluno com deficiência remete a uma implicação subjetiva ligada a um conteúdo psíquico inconsciente, cuja revelação produziria grande sofrimento, caso se tornasse consciente. Tal postura estaria, assim, relacionada a um tipo de defesa contra o retorno daquilo que é muito íntimo, porém, perturbador para esse sujeito. Por esse motivo, ele fica impedido de lidar com o que há de diferente no outro.

Muitos professores solicitam formação e outros vão em busca de capacitação. De certa forma, isto é compensatório para que o professor não se sinta sozinho em seu trabalho. Porém, a inclusão não se dá apenas por formação teórica, pois ela não ocorre antes, mas sim durante a relação com o aluno. Trata-se de um aprender que se dá na prática do dia-a-dia,na escuta de um professor para um aluno e de um aluno para um professor, enfim, na singularidade de cada sujeito. Assim, não existem manuais para inclusão; caso existissem, estaríamos desconsiderando as diferenças de cada pessoa, seja professor, seja aluno com deficiência, seja aluno sem deficiência.

A elaboração deste trabalho não tem o intuito de apontar métodos, fórmulas, estabelecer normas para impor aos docentes ou ensiná-los a serem inclusivos. A proposta aqui apresentada é a de possibilitar uma reflexão quanto às perspectivas do sujeito concernente ao outro e a ele mesmo. Incluir um aluno com deficiência e promover a acessibilidade em suas aulas envolve a subjetividade do professor e a maneira como ele lida com a situação. Diante disto, mais do que falar sobre inclusão, teoricamente, é necessário questionar as diferenças e o que essas diferenças (que são do outro) despertam em nós.

5. Referências

BRASIL. [Constituição 1988]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 20 set. 2020.

FREUD, S. Análise terminável e interminável. In: Sigmund Freud: edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. v. 23. Rio de Janeiro: Imago, 1996. [Trabalho original publicado em 1937].

LANNA JÚNIOR, Mário Cléber Martins. História do movimento político das pessoas com deficiência no Brasil. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.

SPAGNUOLO, Lenara Spedo. Como eu educo essa criança? Saberes sobre inclusão escolar e o discurso do especialista. In: VOLTOLINI, Rinaldo et al. Psicanálise e formação de professores: antiformação docente. 1. ed. São Paulo: Zagodoni, 2018.

VOLTOLINI, Rinaldo et al. Psicanálise e formação de professores: antiformação docente. 1. ed. São Paulo: Zagodoni, 2018.