As Relações Étnico-raciais: Proposta para uma Educação Antirracista

1. Introdução

Em uma escola pública de Itauçu, além da observação participante das aulas, foi aplicado, em duas turmas da 5ª série do ensino fundamental, um questionário acerca da percepção dos(as) estudantes sobre o racismo, situações de racismo vivenciadas na escola e fora dela, etc. Nessa etapa da pesquisa, constatou-se que a maioria dos(as) estudantes confundiam racismo com bullying, gordofobia e outras formas de discriminação ou segregação social. Com a intenção de intervir na realidade pesquisada, foi elaborada uma sequência didática para auxiliar no esclarecimento do conceito de racismo, bem como aprofundar o ensino das relações étnicas e raciais, de acordo com a Lei nº 10.639/03. Buscou-se ainda o fortalecimento de uma educação antirracista e a valorização da cultura e da história negra do país.

Toda a sequência didática foi elaborada para um período de, aproximadamente, quatro semanas ou oito aulas. Ao final de cada atividade, foi feita uma avaliação pelas professoras regentes visando a constatar como essa sequência didática pode ter contribuído para a aprendizagem e a formação dos(as) estudantes participantes. As professoras participantes são aqui denominadas professora PA e professora PB.

Inicialmente, foi elaborada uma sequência de atividades na perspectiva antirracista. Todavia, não correr o risco de estas serem inócuas ou de ampliar ainda mais as práticas de racismo, foi um grande desafio. Esse desafio se acentua, principalmente, quando se trabalha com crianças com idade entre 10 e 12 anos que ainda estão em processo de maturação cognitiva.

Esta proposta de atividade pauta-se na seguinte perspectiva: promover espaços de análise e reflexões sobre a temática, desenvolver ações e estratégias pedagógicas que contemplem uma educação antirracista e valorizem, de forma positiva, o corpo e o cabelo do(a) negro(a) sem reforçar um padrão estético de beleza. No questionário, o cabelo foi o item que mais apareceu em situações de baixa autoestima de alunos(as) pardos(as) ou negros(as) e como motivo de zombaria em situações de discriminação racial que ocorriam naturalizadas como “brincadeiras”.

As atividades realizadas nas turmas ficou centrada na temática do racismo no corpo e no cabelo do(a) negro(a), assim organizadas: exibição e debate de curta-metragem; leitura e debate de conceitos científicos sobre o racismo; audição, leitura das letras e debate de canções e videoclipes; confecção de cartazes antirracistas; rodas de conversa sobre cabelo, corpo e estética negros na diáspora; oficina de confecção de bonecas abayomi. O produto educacional encontra-se registrado na Plataforma EduCAPES com acesso disponível no link: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/585748.

1. Aplicação e avaliação do produto educacional

Após realizar a elaboração da sequência das atividades, abordou-se a aplicação do produto educacional. Definiu-se que, ao fim de cada atividade, haveria uma avaliação sobre os pontos positivos, impressões dos alunos e dificuldades em lidar com o produto.

A ideia foi a de que o material pudesse ser utilizado por qualquer docente. É importante ressaltar que os(as) estudantes que participaram da aplicação do produto educacional foram os(as) mesmos(as) que responderam ao questionário.

1.1 Primeira Atividade: Audiovisual O Xadrez das Cores

A primeira atividade foi a exibição e o debate do filme de curta metragem O Xadrez das Cores (Brasil, 2004, 22 min.), de Marco Schiavon. Durante a exibição do curta, percebeu-se a indignação dos(as) estudantes diante da discriminação racial da patroa branca contra sua empregada negra. Após a exibição do filme, foi entregue aos(às) estudantes uma folha impressa com questões para verificar as reações e compreensões que tiveram sobre o vídeo. Participaram dessa atividade 51 alunos(as); nesse dia três estudantes não compareceram à aula.

As respostas dos(as) alunos(as) foram consideradas como atividade pedagógica das turmas, avaliação docente sobre a eficiência da atividade e dados e como avaliação discente da respectiva pesquisa. Na avaliação docente, a professora PA relatou que “a maioria dos alunos identificou o tema do filme como se tratasse de racismo” (RELATÓRIO DA PROFESSORA PA). Já a professora PB assim observou: “[...] todos os alunos perceberam que o filme retrava uma situação de racismo” (RELATÓRIO DA PROFESSORA PB). Isto é, o vídeo serviu para que os(as) estudantes identificassem o tema estudado.

A avaliação docente de todas as atividades do produto educacional realizou-se ao final de cada encontro, por meio de um relatório individual contendo aspectos positivos e negativos das atividades propostas. Acerca da primeira atividade desenvolvida, a professora PA fez a seguinte avaliação: “Não percebi nenhuma dificuldade durante a aplicação dessa atividade [...] Em relação aos aspectos negativos nenhum” (PROFESSORA PA, 4/11/2019). Nessa avaliação da professora PA, pode-se perceber dificuldade em trabalhar com temáticas relacionadas ao racismo, justificada por ela como falta de maturidade dos(as) alunos(as).

A instituição escolar desempenha papel fundamental na construção de uma educação antirracista. Então, faz-se necessário que os docentes realizem estratégias pedagógicas que valorizem as diferenças de cada povo. Para Roos (2010), o espaço escolar está repleto de alunos(as) de diversas etnias, sendo essencial que o(a) professor(a) estabeleça estratégias pedagógicas antirracistas. Estas devem favorecer a conscientização da valorização da ancestralidade, da resistência etc.

E, ainda, enfatizar a importância dos sujeitos negros para o desenvolvimento político, social e cultural do Brasil, construindo a autoestima e o respeito dos(as) alunos(as) em relação às diferentes etnias presentes na sociedade. Sobre o primeiro encontro, a professora PB o avaliou da seguinte forma: “O curta traz uma temática séria e profunda da discriminação racial, a história envolve o aluno a dar sua opinião e entender como o racismo é praticado nos dias atuais. Não foram apresentadas dificuldades durante a realização dessa atividade” (PROFESSORA PB, 5/11/2019).

Em uma conversa informal, a professora PB afirmou já ter utilizado o curta-metragem - O Xadrez das Cores - para trabalhar o racismo. Em sua avaliação, ela sugeriu que a atividade seria ainda mais bem aproveitada se, após a discussão sobre a temática do filme, fosse montado um teatro em que os(as) próprios(as) alunos(as) apresentassem experiências racistas por eles(as) vivenciadas ou presenciadas, contando-se com a participação de toda a comunidade escolar. A professora acredita ser preciso levar em consideração a necessidade de falar e refletir sobre a temática do racismo por meio das experiências dos(as) próprios(as) alunos(as).

Souza e Costa (2013) recomendam utilizar o teatro como estratégia pedagógica para estimular a reflexão e o debate sobre o racismo, dado o caráter provocativo e criativo no seu processo de elaboração e apresentação. Essa é a perspectiva do Teatro do Oprimido (BOAL, 2005) na qual todos são atores e expectadores. Juntos no teatro podem representar e modificar a realidade (CARTAXO, 2001).

As professoras PA e PB foram sucintas e objetivas na avaliação dessa atividade, considerando bom o rendimento dos(as) alunos(as). No entanto, era imprescindível também saber que compreensões os(as) alunos(as) tiveram sobre o assunto da atividade, isto é, se eles(as) conseguiram identificar as representações racistas exibidas no curta-metragem.

A primeira questão faz referência à temática e àquilo que mais impactou durante a exibição do curta-metragem. Por conseguinte, um total de 43 (85%) informantes afirmou que a temática se tratava de racismo; 3 (5,9%) sobre brancos e negros; 2 (4%) sobre jogo de xadrez, 2 (4%) não responderam e 1 (2%) relatou que o assunto era consciência negra. Diante dos dados obtidos, a maioria dos(as) alunos(as) conseguiu fazer uma análise e identificar a existência do racismo na relação entre patroa (branca) e empregada (negra).

Essa questão teve como premissa verificar e compreender como as situações de racismo interferem na condição econômica e na forma como os(as) negros(as) são tratados(as) na sociedade. Após alcançar essa compreensão, é possível lutar por mudanças sociais (LOPES, 2005).

Por meio das respostas obtidas nessa questão nota-se que as situações exibidas no curta-metragem provocaram diversas reações nos(as) estudantes. A “estudante O” observou que a patroa associa o negro à criminalidade. Essa associação tem consonância com as concepções incorporadas pelo pensamento social do Brasil. O positivismo, o social evolucionismo e o social-darwinismo, associados à criminologia consolidaram modelos explicativos da sociedade e do Estado brasileiros com base no discurso racialista. Desta forma, construíram-se teoricamente as chamadas “classes perigosas” ou a naturalização da periculosidade e da criminalidade, resultando na discriminação do negro e do mestiço (TERRA, 2010).

A “estudante B” achou interessante quando houve a inversão no jogo do xadrez, pois, com isso a personagem Cida mostrou que o(a) negro(a) pode ocupar outros espaços que, até então, apenas as pessoas brancas ocupavam. Já a “estudante E” estranhou que a personagem Cida voltasse a trabalhar para a patroa racista, depois de todas as situações humilhantes a que ela foi exposta. Essa situação decorre do fato de o mercado de trabalho ser excludente, principalmente para as mulheres negras que possuem baixos níveis de escolaridade sendo, ainda, as mais vulneráveis ao assédio moral no ambiente de trabalho.

A segunda questão propõe uma análise a respeito do modo como a patroa tratava a empregada. Nessa questão teve-se por intuito que os(as) alunos(as) identificassem a existência do racismo da patroa em relação à empregada por ela ser negra. Desse modo, 44 (86%) dos(as) estudantes concluíram que a patroa maltratava a empregada por ela ser negra e 7 (14%) por preconceito. Levando-se em conta as respostas obtidas, os(as) informantes da pesquisa compreendem ser o racismo caracterizado pelas marcas de negritude que o sujeito traz no corpo. “Quanto mais próximas forem as características pessoais de um indivíduo em relação a um tipo negroide, maior será a probabilidade de que essa pessoa venha a ser discriminada ao longo de seu ciclo de vida” (PAIXÃO, 2006, p.24).

Na terceira questão apresenta-se a frase racista de uma personagem do vídeo, “Negro só serve para jogar futebol”, com o intuito de que os(as) estudantes compreendessem de forma crítica a relação do racismo com essa citação. Assim, para 36 alunos (70,5%) a personagem da patroa branca acredita que negro só tem sucesso profissional com o futebol; 7 (13,7%) afirmaram que, devido ao fato de a personagem da empregada ser negra, ela não sabe jogar xadrez; 4 (8%) acreditam que a personagem branca imagina que, para jogar futebol, não precisa de inteligência e raciocínio; 4 (8%) entenderam que a personagem da patroa branca é racista.

As respostas evidenciaram que os(as) alunos(as) conseguiram perceber que a fala racista da personagem da patroa está relacionada ao entendimento de que ascensão social dos(as) afrodescendentes ocorre apenas por meio do esporte e da música. Para Campos (2018), o olhar social sobre o negro o influencia a ver o esporte como um caminho para superar as adversidades sociais. O corpo do(a) negro(a) está associado à inferiorização do ponto de vista social e é criminalizado. O outro olhar, que parte do princípio do estereótipo, relaciona-se à possibilidade de atuação no esporte; esse corpo é visto como forte e, consequentemente, está apto à prática esportiva, assim como em determinado período estava apto ao trabalho braçal.

Christofoletti e Watzko (2009) mostram que esse discurso dos estereótipos de que negros(as) “se dão melhor” com música e futebol do que com assuntos considerados sérios, como política e economia, é muito comum na sociedade brasileira. Conforme os autores, o discurso propagado é de que eles(as) são melhores em atividades que não exijam esforço intelectual ou instrução formal e que dependam apenas de talento e outros atributos. Essa identificação ocorre devido ao processo de desigualdade social. Para uma pessoa negra, com baixa escolaridade e poucas oportunidades de trabalho, o esporte apresenta-se como possibilidade de profissionalização e ascensão social.

Na quarta questão foi proposto aos(as) estudantes que interpretassem a fala da personagem da empregada. Apesar de ter nascido negra, pobre e com pouca escolaridade, ela percebe que o conhecimento pode ser um mecanismo para as mudanças sociais. Os dados obtidos foram os seguintes: 36 (70,5%) compreenderam que a fala da personagem empregada negra está relacionada a uma mudança de emprego; 7 (13,7%) relacionaram a fala à questão de respeito para com as pessoas negras; 5 (9,8%) entenderam que se tratava de racismo e 3 (5,8%) não responderam a essa questão. Essa pergunta tinha por objetivo refletir sobre a negação do conformismo e a busca pelo conhecimento para a transformação dos fatos.

Grande parte dos(as) estudantes conseguiu perceber a necessidade de se buscarem mecanismos para lutar contra o racismo, compreendendo que as condições excludentes em que estão os(as) negros(as) são uma herança histórica. Esta, além de os(as) discriminarem, os(a) exclui da sociedade.

Para a mulher negra essa realidade é ainda mais perversa. Conforme Christofoletti e Watzko (2009), as mulheres negras são a fatia mais marginalizada da sociedade brasileira. Elas recebem os salários mais baixos, possuem maior taxa de desemprego, maior incidência de morte materna, além de baixos níveis de escolaridade em comparação com as mulheres brancas. Diante dessa realidade, o “estudante K” tomou consciência de que todos(as) merecem respeito e igualdade de condições, independe de diferenças e especificidades de pessoa.

A última questão propunha que os(as) estudantes demonstrassem sua opinião acerca de qual teria sido o objetivo do autor do filme, ao expor uma relação conflituosa entre a personagem da patroa (branca) e da empregada (negra). Os resultados são os seguintes: 33 (64,7%) opinaram que o autor do vídeo quis demonstrar que todos(as) têm direitos iguais independentemente da cor da pele; 15 (29,5%) relataram tratar-se da questão do racismo e 3 (5,8%) para que haja uma convivência harmoniosa entre negros(as) e brancos(as).

De conformidade com as respostas obtidas, percebem-se algumas características importantes. Esses(as) alunos(as) tiveram a percepção de que a proposta do curta-metragem era abordar a questão do racismo. Os alunos enfatizaram ainda a busca pelo respeito e igualdade, independentemente da cor da pele.

1.2 Segunda Atividade: Discussão sobre o conceito de racismo

Para a segunda atividade, entregamos aos(as) estudantes duas folhas fotocopiadas; uma com três trechos que trazem o conceito de racismo e outra com a letra da canção - Racismo é burrice -, composta e interpretada por Gabriel, o pensador. Para essa proposta de atividade foram necessárias três aulas consecutivas.

O primeiro trecho foi o conceito de racismo de Sant’ana (2005), de Munanga (2005), e Gomes (2012). Para apresentar essas concepções foi realizada uma leitura compartilhada do texto e a explicação de como os autores conceituavam o racismo. Durante o processo de leitura compartilhada e dialogada, foram feitas diversas conexões com o curta-metragem assistido na atividade anterior. Essa relação foi importante; tanto o filme quanto os conceitos apresentados pelos autores abordavam a questão do racismo por meio das relações conflituosas entre brancos e negros. Esse exercício proporcionou uma reflexão ampla para a desconstrução do racismo.

Após o esclarecimento e o diálogo sobre as questões teóricas, exibimos a canção - Racismo é burrice. Os(as) estudantes ficaram animados ao ouvir a canção, pois a letra utiliza uma linguagem mais compreensível, além de ser um gênero musical (rap) com o qual a maioria dos(as) estudantes têm afinidade. Depois da execução, as professoras leram a letra da canção e, em seguida, houve breve reflexão sobre a origem do racismo e a perpetuação dele na sociedade brasileira. Durante a análise, os(as) estudantes utilizaram trechos da canção para demonstrar a importância de superar o racismo. Alguns trechos foram utilizados também na confecção de cartazes.

Após o debate sobre a letra da canção, as professoras PA e PB instruíram suas respectivas turmas a se organizarem em grupos de cinco pessoas para confeccionarem cartazes com mensagens de combate ao racismo. Durante essa atividade foi perceptível o entusiasmo dos(as) estudantes ao criarem os cartazes. O intuito dessa atividade era que, além das frases, eles(as) criassem desenhos que reforçassem ações para combater o racismo, colocando frases conscientizadoras nas folhas de cartolina. Após confeccionados, os cartazes foram colados no mural da escola para que pudessem ser vistos por toda a comunidade escolar.

Depois da aplicação dessa atividade notou-se a influência dos conceitos de racismo apresentados e discutidos em sala aula. Os(as) alunos(as) recorreram ao material textual da sequência didática para a confecção dos cartazes. Entende-se que houve mudança significativa nas concepções obtidas antes e depois da aplicação da atividade.

Sobre a segunda atividade, a professora PA avalia que ela contribuiu na prática do combate ao racismo, pois, além de teoria puderam expressar o que aprenderam na confecção dos cartazes, na pesquisa e representação dos desenhos [...]. Não tenho nenhuma sugestão para melhorar essa atividade” (PROFESSORA PA, 11/11/2019).

É importante ressaltar que a sequência didática não foi pensada para ser aplicada apenas em novembro; ela pode ser trabalhada em qualquer época do ano; embora seja possível que a maioria dos profissionais vá aplicá-la somente nesse mês em função do Dia da Consciência negra.

No que se refere ao segundo encontro, a professora PB avalia a atividade da seguinte forma: “Os alunos se expressaram de forma empolgante através dos desenhos durante a realização da atividade. Não foram encontradas dificuldades. [...]. Não foram encontrados aspectos negativos nessa atividade” (PROFESSORA PB, 12/11/2019).

Em ambas as análises das professoras foi enfatizada a empolgação por parte dos(as) alunos(as) ao confeccionar os cartazes. Nesse sentido, faz-se importante uma abordagem mais lúdica sobre o racismo, passível de estimular atitudes de respeito às diferenças e o reconhecimento de situações discriminatórias. A ação de educadores e educadoras é fundamental para a construção cotidiana de uma sociedade mais justa e democrática que repudie qualquer tipo dediscriminação (GOMES, 2005).

Ao relacionar os conceitos acadêmicos de racismo e a canção trabalhada na sequência didática, o objetivo era que os(as) estudantes ampliassem a compreensão do racismo e percebessem como ele ainda está engendrado na sociedade brasileira. Na escola, e principalmente na sala de aula, o uso do cartaz tem como objetivo motivar e trazer informações para os alunos. Um cartaz confeccionado pelos(as) próprios(as) estudantes para apresentar essa temática do racismo foi uma forma de envolvê-los(as), de estimular a criatividade e, ao mesmo tempo, identificar a percepção deles diante dos materiais apresentados.

1.3 Terceira Atividade: Debate sobre padrões estéticos e raciais

Para a terceira atividade da sequência didática, entregamos a letra da canção – Cabelo (de Arnaldo Antunes e Jorge Ben Jor, 1990) para cada aluno(a) acompanhar o videoclipe da canção. No início, o videoclipe causou certa estranheza, pois vários(as) estudantes desconheciam a intérprete da canção, Gal Costa. Somente após a leitura em separado da letra da canção, as turmas começaram a compreender que se estabelecia uma relação das imagens com a manipulação do cabelo. Posteriormente, fez-se a leitura do poema – Crespo, de Cleyton Vidal, que reafirma a importância do cabelo na construção da identidade da raça negra. Cabe ressaltar que, no questionário aplicado, os(as) estudantes (33,3%) relataram que o cabelo era a parte do corpo de que menos gostavam e que era motivo de zombaria dos(as) colegas (MENDONÇA, 2021).

Nessa atividade, as professoras PA e PB realizaram uma roda de conversa com o objetivo principal de debater a questão do cabelo do(a) negro(a) como signo da representatividade da identidade negra. Além da identidade, as reflexões levaram em consideração os padrões de beleza midiáticos e os diferentes tipos de beleza.

A roda de conversa organizada não foi gravada a pedido dos(as) participantes que se sentiram contrangidos(as). Por isso a transcrição dos dados da roda de conversa foi realizada por meio das anotações do diário de campo e realizada da maneira mais fiel possível, isto é, mais próxima da linguagem espontânea na oralidade dos(as) estudantes.

A roda de conversa é um recurso pedagógico essencial para o ensino da oralidade devido a suas características próprias e estratégias didáticas. Estas possibilitam aos(às) estudantes trocar experiências, produzir conhecimentos sobre diferentes temáticas, compartilhar experiências de vida, aprender regras, valores, demonstrar respeito mútuo, atitudes de solidariedade, como também aprender a lidar com alguns conflitos e situações-problema (CRUZ, 2018). Essa roda de conversa ocorreu na quadra de esportes da escola campo nos dias e horários agendados previamente com as professoras. Visando proporcionar um clima acolhedor e de descontração, os(as) estudantes sentaram-se no piso da quadra organizados(as) em pequeno círculo.

Na aplicação dessa atividade houve maior participação das meninas na discussão sobre o cabelo, vez que o cabelo da mulher pode representar vários significados. O estilo do cabelo de uma mulher possibilita saber as características que a definem, por exemplo, se ela é moderna ou tradicional, se é modesta, vaidosa, ou ainda, se defende alguma ideologia (PIRES, 2015). De modo diferente, houve o desinteresse dos meninos em participar da roda de conversa. Alguns citaram o corte de cabelo de jogadores de futebol como padrão de beleza, porém, de forma superficial, sem questionamentos e posicionamentos em relação à temática discutida.

A manipulação do próprio cabelo e a percepção do outro sobre o cabelo do(a) negro(a) assumem contornos diferentes de acordo com o gênero. Isso ocorre porque as mulheres negras, assim como outras mulheres, têm sua identidade marcadamente ligada ao cabelo. Este é entendido como a representação da feminilidade. Para a negra, viver na ditadura da estética branca significa viver sem a liberdade de poder ser negra em sua plenitude física, cultural e identitária (GOMES, 2002).

Durante a roda de conversa, algumas estudantes relataram terem sofrido com apelidos discriminatórios por causa do cabelo volumoso e que a relação do cabelo crespo pode estar associada ao “ruim”, vez é muito “difícil” para pentear. Outras afirmaram ser o cabelo de negro considerado feio por causa da escravidão. Quanto a essa questão de pentear o cabelo, Chevannes (1998) relata que os pentes eram fabricados ou importados para pentear os cabelos lisos. Os pentes femininos eram maiores e possuíam espaços maiores entre seus dentes e serviam para o processo doloroso de desembaraçar os fios, entretanto, os(as) afrodescendentes tinham dificuldades com o costume de pentear o cabelo.

Os estigmas negativos que recaem sobre o cabelo crespo são fruto do processo de europeização no período colonial brasileiro. Isto justificava o modelo ideal de beleza como sendo o da mulher branca. Sob esse olhar, colocava a mulher negra e seu corpo à margem de um sistema de dominação e oprimia esse modelo estético, tido como feio, fora dos moldes (SANTOS, 2009).

Sobre as transformações capilares, as estudantes afirmaram que isto faz parte da autoestima das mulheres, ou seja, mudar constantemente e não tem relação com racismo. Nesse momento, uma aluna disse “que tem dias que gosta do cabelo cacheado, mas tem outras vezes, que utiliza a chapinha para alisar”. Carvalho (2015) afirma que, independentemente de o cabelo ser natural ou alisado, o importante são as representações políticas e as conquistas sociais que a população negra possa alcançar.

Ao iniciar a discussão sobre os padrões estéticos veiculados pelos meios de comunicação, as estudantes identificaram como características de beleza, ser magra, alta, branca e cabelos lisos. Isto ocorre porque a mídia ainda apresenta como referência de beleza penteados e cortes de cabelos que remetem à estética branca. Em que pese todo o referencial positivo que vem se construindo ao longo das últimas décadas em relação à estética do cabelo do negro(a), essa representatividade ainda é pequena se comparada aos padrões de cabelos lisos. “Mesmo com todo o arsenal de luta do Movimento Social Negro e as políticas públicas de promoção da igualdade racial, o mercado midiático apresenta os(as) negros(as) em número bem inferior à realidade populacional do Brasil” (CARVALHO, 2015, p.23).

Em relação à construção de identidade por meio do cabelo, os(as) estudantes pesquisados(as) acreditam que este faz parte da construção da identidade, ou seja, reflete o estilo de cada pessoa. Desse modo, o cabelo é um dos elementos mais perceptíveis do corpo. Em qualquer grupo étnico ele é tratado e manipulado. No entanto, a sua simbologia diferencia de cultura para cultura.Essa caraterística peculiar do cabelo confirma a dele como símbolo identitário (GOMES, 2003).

Quanto à avaliação dessa terceira atividade, a professora PA, de forma sucinta, acredita “Ser interessante ressaltar a questão da aceitação, autoestima do cabelo [...] Todos os aspectos foram positivos” (PROFESSORA PA, 18/11/2019). Já a professora PB ressalta que “a questão dos padrões de beleza que a mídia traz mostra o lado do racismo e preconceito imposto de forma natural. Portanto, trabalhar o tema com os alunos é uma forma de mostrar como tais atitudes se mostram racistas e devem ser combatidas” (PROFESSORA PB, 19/11/2019). No final da roda de conversa, a professora PB enfatizou a ideia de que cada um(a) tem seu estilo, o qual deve ser respeitado, e que a decisão de assumir a estrutura original do seu cabelo crespo deve atender a uma vontade própria, nunca a pressões alheias. Essa narrativa contribui para reforçar o respeito mútuo à diversidade.

1.4 Quarta atividade: Valorização da cultura afro-brasileira

Para a última atividade foi planejada uma oficina de bonecas abayomi com o intuito valorizar aspectos da cultura afro-brasileira. A proposta metodológica é trabalhar com a temática de maneira lúdica por meio da construção de objetos pedagógicos. A atividade com as bonecas possibilitou intercalar o ensino de História da África e a educação antirracista de modo a estimular nos(as) alunos(as) afetividades e sensibilidades para novo olhar acerca das relações étnico-raciais (RODRIGUES e SABINO, 2016).

Nessa atividade foi entregue aos(às) alunos(as) o material impresso para explicar a história das bonecas abayomi. Em seguida, foram entregues os materiais para a confecção das bonecas aos(as) estudantes e esclareceu-se como essas bonecas seriam confeccionadas.

Os receios para a oficina, em princípio, eram que houvesse rejeição dos pais ou responsáveis pela possibilidade de eles(as) pensarem que as bonecas estariam relacionadas ao “vodu”, e também a resistência dos meninos por se tratar da construção de uma boneca. Esse último receio se deve a preconceitos incutidos na sociedade pela cultura sexista em que a boneca é considerada “coisa de menina” (OLIVEIRA, 2016).

As reações dos(as) estudantes com a história das bonecas e a confecção desse material foi de entusiasmo para com a atividade e muitos deles(as) acabaram criando um vínculo de afetividade com suas bonecas. No final da oficina já estava previsto que os(as) alunos(as) dariam de presente as bonecas para alguém que considerassem precioso.

Sobre esse movimento, a professora PA avalia que “[...] a atividade é muito importante, pois esse trabalho sobre história do nosso país, conhecer um pouco sobre a vida dos escravos foi bem interessante” (PROFESSORA PA, 25/11/2019). A professora PB avaliou a atividade da seguinte forma: “[...] esta oficina trouxe inovação para os alunos, que se dedicaram para realizar a atividade. Algumas crianças tiveram algumas dificuldades para montar a boneca, mas com as instruções logo sanaram suas dúvidas. Não houve aspectos negativos” (PROFESSORA PB, 26/11/2019).

A inclusão de atividades pedagógicas criativas e lúdicas na escola é importante porque “o lúdico está relacionado a tudo o que possa nos dar alegria e prazer, desenvolvendo a criatividade, a imaginação e a curiosidade, desafiando a criança a buscar solução para problemas com renovada motivação” (OLIVEIRA, 2008, p. 29).

2. Considerações Finais

Mais uma vez, ressalta-se que a sequência didática foi aplicada no mês de novembro. Nesse período, a escola campo já vinha desenvolvendo atividades para o Dia da Consciência Negra (20 de novembro). Os(as) estudantes estavam familiarizados com a temática, o que contribuiu para o bom resultado da aplicação do produto educacional e maior motivação dos(as) alunos(as) e das professoras em participar.

A avaliação das professoras aplicadoras do produto educacional foi de extrema relevância. Por mais que haja preocupação na elaboração das atividades propostas, só se pode ter uma percepção real do produto após a sua aplicação. Encontrar estabilidade em relação ao campo da pesquisa e a sua concretização no que tange ao produto educacional é desafiador e complexo ao mesmo tempo. Porém, notou-se durante a realização das atividades e por meio das narrativas das professoras que esse material pode contribuir para a prática de uma educação antirracista.

Apesar das limitações desse produto educacional, espera-se que ele ainda continue a desenvolver nos(as) estudantes um pensamento crítico-reflexivo quanto à existência do racismo, contribuindo para a educação das relações étnicas e raciais. Sem dúvida, o produto educacional aqui discutido, embora tenha sido pensado para a realidade específica de uma escola pública interiorana, possui alcance nacional podendo ser aplicado em qualquer escola pela forma geral com que trata as relações étnicas e raciais no Brasil.

3. Referências

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