As Avaliações em Larga Escala e o Custo Aluno-qualidade: uma análise inicial

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Introdução

A educação se caracteriza enquanto um fenômeno essencial à construção e ao funcionamento de todas as sociedades (JOAQUIM, 2013). É por meio dela que se permite o desenvolvimento pleno do ser pessoa, cidadão crítico, apropriador de cultura, bem como um indivíduo atuante no mundo do trabalho. Em virtude disso, é necessário cobrar educação de qualidade, para que seu propósito seja alcançado.

A Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB) de 1988, no Título II (Dos Direitos e Garantias Fundamentais), Capítulo II (Dos Direitos Sociais), artigo 6°, caracteriza a Educação como um direito fundamental e social. Além disso, a CRFB/88 sustenta em seu artigo 225 que é dever do Estado efetivar esse direito.

Ainda nesse texto, o artigo 206 garante que o ensino será ministrado com base nos princípios da “garantia de padrão de qualidade” (inciso VII). Tal prerrogativa também está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 4°, inciso IX, que afirma que “o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por estudantes, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1996, p. 11). Esse mesmo direito é reafirmado pelo no Plano Nacional de Educação - PNE (Metas 20.6, 20.7 e 20.8) (BRASIL, 2014).

No Brasil, o discurso da falta de qualidade na educação não é um problema atual, já que há relatos dessa discussão desde os primórdios da trajetória educacional brasileira, mesmo quando ela ainda era uma prerrogativa de poucos. Com o passar do tempo e com o aumento de cobranças sociais acerca de melhorias, alguns avanços foram alcançados, sendo a universalização do ensino à maioria dos brasileiros como o principal deles. Todavia, junto a esse processo, presencia-se o desafio de fazê-lo em um país continental, não o vinculando apenas à ampliação das vagas e sim a uma qualidade socialmente referenciada (SILVA, 2015).

Assim, no contexto da contemporaneidade e da globalização das relações econômicas e políticas, relatórios econômicos realizados pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apresentam dados em uma perspectiva internacional e, muitas vezes, comparam as realidades de cada país, considerando as suas economias, seus mercados financeiros e seus investimentos em saúde e em educação; e segundo a própria OCDE, o trabalho na área de Educação é “ajudar indivíduos e nações a identificar e desenvolver o conhecimento e as habilidades que geram melhores empregos e vidas, geram prosperidade e promovem a inclusão social” (OCDE, 2019, online).

A respeito de programas avaliativos na educação, essa organização desenvolve e aplica, desde os anos 2000, o Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA), uma avaliação realizada em larga escala e que possui o objetivo de medir a capacidade dos estudantes usarem conhecimentos e habilidades de leitura, Matemática e Ciências. As notas obtidas nesse tipo de avaliação geram um ranking entre os países participantes e impactam o desenvolvimento de políticas na área da educação dessas nações (OCDE, 2019b). A participação nessa avaliação é voluntária e o Brasil é o único país da América Latina a participar continuamente desde a criação do PISA (INEP, 2007).

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As avaliações em larga escala nacionais são geridas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e o objetivo delas é efetivar um panorama da educação brasileira e dos fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, inclusive, os de ordem socioeconômica. O SAEB consiste em um sistema de avaliações, composto por testes e questionários, que acontecem a cada dois anos em todas as escolas públicas e, de forma amostral, nas escolas particulares. Tais dados aliados aos do censo escolar (levantamento de taxas de aprovação e reprovação, evasão escolar, médias de desempenho dos alunos) constituem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (POLITIZE, 2020).

Ainda no bojo das avaliações em larga escala e com a prerrogativa da discussão sobre qualidade na Educação, um projeto denominado Campanha Nacional pelo Direito à Educação, no ano de 2018, desenvolveu um indicador o qual evidencia em valores reais o investimento financeiro necessário ao ano por estudante da Educação Básica, ou seja, aponta o Custo Aluno Qualidade (CAQ).

Para a constituição do CAQ, são consideradas condições e insumos essenciais a fim de que a educação tenha sua qualidade mínima assegurada. Entre esses fatores, estão presentes: os insumos relacionados à infraestrutura, incluindo a construção de ambientes propícios à educação, bem como suas manutenções; os trabalhadores da educação, abrangendo as condições de trabalho, salários compatíveis, planos de carreira, jornada de trabalho e formação inicial e continuada; a gestão democrática, que garante uma participação abrangente da comunidade escolar, possibilitando que todos participem de uma construção conjunta do processo pedagógico; e os elementos relacionados ao acesso e à permanência do alunos na escola, como materiais didáticos, transporte, alimentação, vestuários, entre outros (CAMPANHA, 2018).

Nesse sentido, vê-se que a compreensão da qualidade da educação brasileira ocorre por meio da articulação de dados internacionais e nacionais (OCDE e Brasil), avaliações em larga escala (PISA e SAEB) e com investimento financeiro. Para tanto, pode-se questionar o seguinte: que relação pode ser estabelecida entre investimento financeiro em educação e notas de avaliações em larga escala (Língua Portuguesa, Matemática e Ciências) no Brasil e a média de países que compõem a OCDE?

Assim, para esse estudo, esta pesquisa pautou-se em uma pesquisa qualitativa do fenômeno estudado, a partir de uma pesquisa exploratória e de análise documental. Para Moreira (2002, p. 57), a pesquisa qualitativa possui as seguintes características básicas:

1) interpretação como foco, assim, há um interesse na interpretação sob o olhar que próprios participantes têm da situação sob estudo; 2) ênfase na subjetividade, afastando a busca de objetividade, uma vez que o foco principal é a perspectiva dos participantes; 3) flexibilidade no processo da pesquisa, pois a priori, não se tem a definição exata dos caminhos que a pesquisa irá seguir; 4) o interesse é no processo, e não no resultado, objetivando entender a situação em análise; 5) preocupação com o contexto, intimamente ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência e 6) o reconhecimento do impacto do processo de pesquisa sobre a situação, admitindo ao pesquisador exercer influência e ser influenciado pela situação de pesquisa.

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Dessa forma, a pesquisa exploratória realizada nos sites da OCDE e do INEP permitiu aprofundar o tema pesquisado, a fim de verificar a historicidade das avaliações em larga escala e os valores do CAQi, para se elencar dados e lapidar as hipóteses. Dessa forma, por meio de pesquisa no site da Google, com as palavras-chave PISA, SAEB, OCDE e CAQi, buscou-se retomar a historicidade desses programas e organismos, bem como conseguir documentos oficiais que pudessem subsidiar a análise educacional em questão.

Foi necessária também uma análise documental de forma complementar com intuito de garantir uma pesquisa documental, ou seja, “o exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-se novas e/ou interpretações complementares” (GODOY, 1995, p. 21). Os documentos coletados deveriam apresentar dados relativos ao Produto Interno Bruto (PIB), o qual é investido na Educação de países vinculados à OCDE; ao custo por aluno, ao salário médio dos professores da Educação Básica; e às notas do PISA de 2018, a fim de subsidiar as relações a serem construídas.

Dessa forma, com o objetivo de apresentar as correlações entre os investimentos financeiros na educação e as avaliações em larga escala, em contexto nacional e internacional, optou-se por apresentar os resultados em dois blocos: 1. relação entre historicidade e dados do PISA e SAEB; e 2. Comparação entre o investimento financeiro na Educação Básica do Brasil com o dos países signatários da OCDE.

PISA, SAEB e o investimento financeiro: notas e contextos

O uso do sistema de avaliação nacional e internacional tem objetivos políticos, pois os resultados podem promover o desenvolvimento de políticas públicas para a educação. É importante ressaltar que as políticas educacionais não devem ter como único princípio as notas das avaliações dos estudantes, nem o princípio de padronização das escolas, pois o processo de ensino com qualidade exige mais do que esses critérios estabelecidos pelas provas externas. Assim, é necessário que as políticas públicas educacionais representem um projeto de sociedade e para isso precisam conhecer a realidade das escolas e os anseios da sociedade que elas atendem (SOARES; XAVIER, 2013).

Um dos grandes problemas das avaliações em larga escala é fato delas não considerarem as realidades socioculturais dos distintos países que fazem parte da OCDE. Logo, não se considera, no processo educativo, a diversidade cultural, histórico-geográfica, social e econômica dos países. No Brasil, por exemplo, há uma enorme desigualdade social, uma não universalização das etapas da Educação Básica e um alto índice de reprovação e evasão escolar. Prova disso é que grande parte dos estudantes de 15 anos, geralmente, não está no Ensino Médio, por exemplo, o que contraria a meta 3 do Plano Nacional de Educação a qual prevê universalizar o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e uma taxa líquida de matrículas no ensino médio de 85% (oitenta e cinco por cento).

Sobre isso, Werle (2011, p. 790) problematiza que:

Pode-se levantar a hipótese de que as políticas de avaliação não estejam presentes no cenário educacional brasileiro simplesmente para produzir comparações e emulação, mas para responder a estratégias gerencialistas de modernização e racionalização voltadas para resultados.

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Assim, o que de fato as avaliações em larga escala realmente avaliam? O que as redes de ensino estão propondo de formação continuada aos docentes para se avançar a partir dos dados coletados nessas avaliações? Quais resultados são esperados dos estudantes brasileiros, se as redes de ensino não se pautam nos índices que as avaliações nacionais indicam para propor melhorias efetivas na qualidade da educação?

Ainda sobre as especificidades das provas externas, é válido apontar que o SAEB foi criado em 1988 com a finalidade de discutir a qualidade do ensino básico das escolas; e a partir do ano de 2005, ele foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil. Para a realização dessas avaliações, a ANEB manteve os mesmos procedimentos que, até então, eram exigidos pelo SAEB. A Prova Brasil, por possuir um caráter mais censitário, exige, para sua efetivação, uma quantidade mínima de alunos por sala; um número maior do que é exigido pela ANEB (INEP, 2008). No ano de 2007, além do desempenho dos estudantes nas avaliações do SAEB, o censo escolar agregou as taxas de aprovação, reprovação e de abandono para constituir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Outra avaliação foi incluída na 12º edição do SAEB (2013), a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), pensada a partir do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Em um processo de alinhamento às políticas internacionais e de padronização do sistema escolar brasileiro, em 2019, o SAEB foi reformulado e foi fundamentado na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Assim, além de estipular provas de Língua Portuguesa e de Matemática para alunos do 2° e 9º anos do Ensino Fundamental, passou a avaliar o conteúdo das disciplinas de Ciências da Natureza e de Ciências Humanas.

Outra alteração importante, ocorrida no ano de 2019, refere-se ao fato de que todas as avaliações externas em larga escala passaram a ser identificadas pelo nome SAEB, independente do público-alvo, bem como os questionários aplicados a professores, coordenadores, diretores e secretários (municipais e estaduais). Nesse contexto, é possível sintetizar as modificações do SAEB, como se observa no Quadro 1 abaixo.

Quadro 1 - Histórico do Sistema de avaliação da Educação Básica (SAEB) brasileiro.

Fonte: Saeb, 2019.

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Historicamente, o desempenho dos alunos no SAEB não apresenta grandes evoluções com relação à aprendizagem obtida nos anos/séries da Educação Básica, o que se supõe que talvez isso seja o resultado de um feedback pouco adequado para orientar práticas pedagógicas que atendam as expectativas educacionais (Figuras 1 – A e B).

Figura 1 – Histórico das notas brasileiras demonstradas pelos seus estudantes em Língua Portuguesa e Matemática entre os anos de 1995 e 2017. A – Língua Portuguesa. B – Matemática.

Fonte: INEP (2018, p. 6)

Com os gráficos, é possível observar uma melhora, ao longo de dez anos, nas notas das avaliações dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental; no entanto, percebe-se o inverso nas notas dos alunos do Ensino Médio.

Em 2019, foi realizada uma pesquisa pela instituição Insper sobre evasão escolar, a partir de um modelo norte-americano que leva em consideração gastos com saúde, segurança/combate à criminalidade e taxas empregatícias. Dados desse estudo apontaram que devido ao aumento em investimentos em outros setores emergenciais, o prejuízo financeiro com alunos que não concluem o Ensino Médio pode chegar a 124 bilhões de reais. Nesse sentido, a evasão torna-se não apenas um problema social ou da educação, mas também um problema econômico, o que poderia ser considerado como prioridade pelos organismos internacionais e pelos governos do sistema capitalista, no intuito de evitar a problemática em questão (INSPER, 2019).

As avaliações do PISA acontecem a cada três anos sendo, na maioria das vezes, organizadas por franceses. Elas são iguais para todos os países do mundo participantes, diferenciando-se apenas na tradução e no modo de aplicação. A cada ano, uma das disciplinas possui maior ênfase nas questões a serem desenvolvidas pelos estudantes. No ano de 2000, o quesito Leitura foi o conteúdo enfatizado; em 2003, Matemática; em 2006, Ciências; em 2009, Leitura novamente, formando um ciclo que é repetido continuamente. As correções são realizadas a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI); no entanto, nem todas as questões são posteriormente liberadas ao público. Além disso, para a efetivação dessas avaliações, os estudantes também respondem a um questionário socioeconômico (BRASIL, 2020).

As notas do PISA são divididas em escalas de níveis de proficiência para cada um dos três conteúdos avaliados. Os níveis variam de 1 a 6 escores em Ciências e Matemática e de 1 a 5 em Leitura, de forma que a ordem do melhor desempenho seja decrescente aos níveis. Dessa forma, o aluno que apresenta desempenho melhor se enquadra no nível 6 e o que não se desempenhou bem, em níveis próximos ao 1. Assim, as pontuações variam entre os níveis. Para o nível 1, os pontos são de 358 a 420; para o nível 2, de 420 a 482; para o nível 3, de 482 a 545; para o nível 4, de 545 a 607; para o nível 5, de 607 a 669; e para o nível 6, acima de 669 pontos.

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Estudos realizados pela OCDE, tendo como base as notas do PISA de 2018, mostram quais níveis de proficiência foram atingidos pelos estudantes brasileiros e quais são as médias dos países signatários da OCDE. Com esses estudos, percebe-se que Estônia, Finlândia, Canadá e Japão obtiveram notas acima da média da OCDE na prova do PISA, nos eixos curriculares de Ciências, Linguagem e Matemática. Por sua vez, Chile e Itália tiveram notas na média ou próximas à média da OCDE. Já o Brasil ficou abaixo da média em todas as categorias tendo seu pior desempenho em Matemática com 389 pontos, ou seja, ficou mais de 100 pontos abaixo da média da OCDE (Tabela 1).

Tabela 1 – Resultados do desempenho dos alunos em Leitura, Matemática e Ciências do PISA em 2018 do Brasil e de outros países da OCDE.

Fonte: dados retirados do site da OCDE (https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm).

A partir da tabela, vê-se que em Leitura, no Brasil, 50% dos alunos atingiram ao menos o nível 2 de proficiência, enquanto essa média para os demais países da OCDE é de 77%. Pressupõe-se que no nível 2 os estudantes consigam, no mínimo, encontrar as ideias principais de um texto pequeno ou médio, assim como refletir sobre o conteúdo e gênero quando assim lhes é direcionado a fazer. Outros 2% dos alunos brasileiros atingiram os níveis 5 ou 6 de proficiência, enquanto a média dos países da OCDE é de 9%. Nesses níveis, espera-se que o estudante consiga compreender textos longos, lidar com conceitos abstratos e distinguir fatos e opiniões com base no conteúdo ou na fonte de informação (OCDE, 2019).

Em conhecimento matemático, 32% dos estudantes brasileiros atingiram o nível 2 de proficiência, enquanto a média dos países da OCDE é de 76%. Já a porcentagem de estudantes brasileiros que alcançaram os níveis 5 e 6 foi de apenas 1%, enquanto a média dos países da OCDE é de 11%. Em Ciências, no Brasil, 45% dos alunos atingiram o nível 2 de proficiência, enquanto a média dos países da OCDE é de 78%; e apenas 1% dos alunos brasileiros alcançaram os níveis 5 ou 6 de proficiência, sendo 7% a média da OCDE (OCDE, 2019).

Segundo Araújo (2013), os dados do INEP, relativos ao ano de 2010, mostram que os estudantes oriundos da escola pública em nível federal têm melhor desempenho que alunos de escolas particulares no Brasil. Assim, questiona-se: por que não investir na ampliação do sistema público federal de Educação Básica?

Além disso, os dados apresentados na tabela evidenciam que 6% dos estudantes brasileiros, que foram melhores em leitura no PISA, atingindo proficiências de níveis 5 ou 6 em Leitura, eram os mais favorecidos economicamente, enquanto 0% eram desfavorecidos economicamente. Ainda em referência à Leitura, com relação aos países da OCDE, 17% dos estudantes que atingiram níveis de proficiências 5 ou 6 eram mais favorecidos economicamente e 3% eram estudantes desfavorecidos. Os dados de Matemática e de Ciências tiveram fortes influências do fator socioeconômico. Em Matemática, o Brasil obteve 16% de variação no seu desempenho (enquanto que a diferença da OCDE foi de 14%) e, em Ciências, essa variação foi de 16% (quando comparada à alteração de desempenho da OCDE de 13%).

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O estudo explicita ainda que há relações entre as condições concretas de vida dos sujeitos educativos, ou seja, o fator socioeconômico é um forte preditor de desempenho. Do mesmo modo, os países mais ricos e/ou que investem mais em educação tendem a apresentar maiores médias nas provas do PISA.

Nesse sentido, há uma concepção de desigualdade educativa intimamente ligada à desigualdade social, sendo o processo educativo considerado não apenas como algo constituído por conteúdos curriculares, mas também como espaço de socialização e de apropriação cultural. Sobre isso, Tiballi (2016) aborda a importância do contexto, no qual os envolvidos estão inseridos para o processo educativo, e as consequências da exclusão.

Inclusão e exclusão são desdobramentos da desigualdade social fundante das sociedades estruturadas em classes sociais. É preciso considerar que o polo antagônico da exclusão é a pobreza, a exclusão não se resolve com a inclusão. A exclusão resulta da desigualdade promovida pela diferença estrutural entre as classes sociais, que cria a condição de pobreza, destituindo os que se encontram nesta condição do acesso aos bens e serviços e ao capital cultural promovido pela escola. (...) Assimilação cultural não significa integração social, pelo contrário, pode significar a legitimação de um processo de exclusão social para o qual a escola efetivamente contribui (TIBALLI, 2016, p. 156-157).

A autora ainda enfatiza a importância de se repensar a educação para garantir o acesso e a permanência para a conclusão do ciclo básico de escolarização por todas as crianças e jovens, bem como a integração sociocultural de todos envolvidos ao longo do período escolar, no intuito de permitir que os estudantes possam exercer sua cidadania. Tiballi (2016, p. 156) nos acrescenta que é vital “o acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar, condição necessária para o exercício da cidadania” de modo que é necessário resguardar o direito à escola pública, universal e gratuita, a qual está à margem de grande parte da população brasileira.

O que os dados revelam sobre a relação CAQ: o contexto da OCDE e do Brasil

Os dados do CAQ possuem diversos parâmetros de análise, entre eles o Produto Interno Bruto (PIB) - um indicador de atividade econômica de determinado país, quanto aos seus bens e serviços. Amaral (2016) salienta que é possível observar o nível do desafio que cada país tem com a educação, a partir dos percentuais do PIB, os quais são aplicados em educação, ou seja, a partir da compreensão do valor aplicado por pessoa em idade educacional, a ser de 0 a 24 anos, abrangendo desde a creche até o ensino superior.

Acerca disso, o investimento médio por estudante nas instituições públicas do Ensino Fundamental, a Médio e de Educação Superior no Brasil, entre os anos 2000 e 2016, pode aventar a impressão de crescimento significativo (Figura 2).

Figura 2 - Investimento por estudantes nas instituições públicas brasileiras, por nível de ensino, entre os anos de 2000 e 2016.

Fonte: OCDE (2019, p. 18).

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A partir do gráfico, nota-se um aumento no investimento na Educação Básica, mesmo não sendo o suficiente para um país de proporções continentais e contextos singulares como o Brasil. Porém, no Ensino Superior, percebe-se que esse aumento não ocorreu na mesma proporção, e sim com um valor menor. Nesse sentido, fica o questionamento sobre as intencionalidades e prioridades dos órgãos responsáveis pela divisão e distribuição desse investimento. O que diferencia um nível da educação do outro para determinar o índice de investimento?

Ao comparar o investimento brasileiro por estudante/ano com a média dos países da OCDE, percebe-se que as instituições públicas brasileiras apresentam menores indicadores, principalmente, em relação aos gastos por aluno nas instituições de Educação Básica (Figura 3).

Figura 3 - Comparação entre o investimento por aluno e por nível de ensino entre o Brasil e outros países signatários da OCDE.

Fonte: OCDE (2019, p. 14).

É possível perceber que o Brasil tem um dos menores valores de investidos em educação, na relação estudante/ano, o que corresponde a USD 3.826, revelando um baixo investimento financeiro, cerca de aproximadamente 58,3% menor que a média dos países da OCDE (OCDE, 2019).

Na prática, o Brasil possui uma grande rede pública de ensino e investe um baixo percentual de seu PIB em educação. O MEC, por meio do Panorama da Educação de 2016, afirma que “o Brasil investe anualmente cerca de $3.800 dólares por aluno da educação básica, sendo que, para cada nível educacional, os países da OCDE investem, em média, cerca de $8.400 dólares por aluno dos anos iniciais, $9.900 dólares por aluno dos anos finais, e $9.800 por aluno do ensino médio” (BRASIL, 2016, p. 14).

Ao aproximar os dados da tabela 1 e da figura 3, é possível observar que as notas do PISA, apresentadas em 2018, variam cerca de 136 pontos entre Brasil (uma das médias mais baixas) e Japão (média mais alta), considerando que a média dos países signatários da OCDE ficou 87,6 acima da média brasileira.

O investimento por estudante revela que o valor destinado à educação, nos países apresentados na tabela 1 (Japão, Finlândia, Canadá, Estônia, Chile) é maior quando comparado aos valores brasileiros. Um país que se destaca nesse assunto é a Itália, que possui um maior investimento na Educação Básica. Logo, compreende-se que o baixo investimento na educação brasileira pode ser um dos fatores que coloca nossos estudantes em desvantagem, quando comparados com os de outros países. Caso se leve em consideração o tamanho das turmas em função da quantidade de alunos e os contextos socioeconômicos nos países envolvidos nestas avaliações, vê-se que, na realidade, os estudantes brasileiros efetivamente estão superando as condições injustas de ensino e aprendizagem que possuem.

A partir disso, pode-se apontar alguns questionamentos acerca dos dados analisados: a culpabilização pelas notas baixas ser direcionada aos professores ou aos estudantes, desconsiderando as muitas variáveis que a constituem? Não há uma lógica que pretende não apenas desviar investimentos da educação para outros setores, como também privatizá-la, com o discurso de que a educação pública não possui uma boa qualidade?

Nesse contexto, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado por unanimidade no ano de 2014, pelo congresso nacional, estabeleceu em sua meta 20 que o Brasil deverá:

Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do país no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014, p. 61).

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Além disso, os estudos realizados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, no ano de 2018, possibilitaram a apuração do valor inicial (custo aluno/qualidade inicial - CAQi) em reais para o Brasil. Os números obtidos permitem verificar a quantia necessária, por estudante, em cada etapa e modalidade da Educação Básica, para que os professores consigam ensinar e os estudantes possam ter as melhores condições de aprender. Tais valores podem ser observados na tabela a seguir: (Tabela 2)

Tabela 2 - Síntese geral CAQi no Brasil calculado para os dados de 2018.

-x- Dados não obtidos. Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2018, p. 1).

Ao se considerar o valor repassado em 2018 pelo FUNDEB - principal mecanismo de financiamento da Educação Básica brasileira, tem-se um valor mínimo compreendido entre R$3.016,67 e R$3.921,67, com uma média de R$3.620,71 para as etapas e modalidades descritas acima, o que é apontado como um valor relativamente abaixo do apurado pela Campanha para o CAQi.

Em 2019, dos R$248 bilhões investidos em educação, R$159 bilhões vieram do FUNDEB. Isso representa um grande avanço no contexto da educação brasileira, pois a aprovação do FUNDEB vinculado ao CAQi (FNDE, 2020), como critério de distribuição de verba às escolas públicas brasileiras, emerge como um caminho para diminuir as desigualdades socioeducativas brasileiras e promover uma educação de qualidade.

Acerca disso, ainda não há um consenso a respeito do que seja ou do que possa ser uma escola pública de qualidade, nem de educação de qualidade, mas se reconhece que para haver melhorias, são necessários maiores investimentos e um melhor gerenciamento desses investimentos, o que pode possibilitar mais insumos, infraestrutura adequada ao processo educativo e recursos pedagógicos que viabilizem o trabalho docente. Segundo Santos (2019, s/p), "é a qualidade que tem que definir o quanto de investimento o país tem que fazer na educação". Portanto, medidas como aumento salarial dos professores bem como uma melhora nas condições de trabalho desses profissionais configuram um começo para a valorização do trabalho docente. Isso pode tornar a profissão mais atraente, garantindo a permanência de alunos de graduação nos cursos de licenciatura, o que, consequentemente, diminui a evasão (BARBOSA, 2014).

Para se calcular o CAQi, são levados em consideração fatores como a quantidade de alunos em sala de aula, a carga horária de ensino (exceto o tempo dispensado às atividades extraclasse), o plano de carreira, o grau de qualificação e se a escola pertence à esfera pública ou privada. Nesse cálculo, o quesito salarial não é considerado, fazendo que venham à tona questionamentos sobre o porquê desse fator não ser considerado.

Sobre o cálculo do salário dos docentes, há problemas para realizá-lo quando comparado ao de outras profissões, cujo nível de escolaridade é o mesmo. Assim, a partir dessa comparação e ao se observar apenas as horas de ensino, ministradas pelos professores, rejeitando o tempo de trabalho dispensado a estudos e atividades extraclasse (correção de provas, trabalhos, planejamento de aulas, pesquisas, etc.), a licenciatura permite uma ideia errônea de que o fluxo e a quantidade de trabalho do professor é menor em relação a de outros profissionais com escolaridade igual, não condizendo com a realidade das horas de trabalho docente.

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Para tentar possibilitar uma comparação mais realista, são realizados estudos comparativos entre os salários de professores e os de outras profissões que possuem o mesmo nível de escolaridade, tendo como elemento basilar os salários de acordo com o valor pago por hora de trabalho. No entanto, mesmo nesses estudos, o salário do professor no Brasil é menor em relação aos de demais profissionais, cuja escolaridade exigida é a mesma que a de um docente (BARBOSA, 2014).

No Brasil, a grande maioria dos professores brasileiros (cerca de 83,4%) atuam nos sistemas públicos de ensino (INEP, 2009 apud BARBOSA, 2014). Desse modo não há como discutir sobre remuneração de professores sem mencionar os investimentos públicos, pois até 75% dos investimentos em educação são direcionados ao pagamento de profissionais da educação (CARREIRA, 2007 apud BARBOSA, 2014). Sobre isso, Pinto (2008, p. 65) aponta que “como gastos com pessoal significam essencialmente salários a serem pagos aos profissionais da educação, em particular aos professores, entende-se por que é tão difícil resolver a questão de baixos salários pagos no Brasil”. Aumentar os salários dos docentes significaria aumentar os investimentos destinados à educação pública. Logo, diante dessas dificuldades, a profissão docente vem sofrendo uma crescente desvalorização, causando desmotivação e uma maior evasão de estudantes dos cursos de licenciatura.

Considerações finais

Tendo em vista os resultados deste estudo, é possível observar e apontar que o Brasil apresenta algumas melhorias no quesito educação, ao longo do tempo de existência das avaliações em larga escala, porém o caminho ainda é extenso e repleto de obstáculos. Um deles é o de pensar sobre os motivos de se avaliar a educação de forma generalista num país de proporções geográficas enormes e contextos sociais diversos.

Para Freitas (2018), essa problemática faz parte de um projeto político, cujo objetivo é privatizar e controlar a Educação, por meio do processo de terceirização como as Organizações Sociais (OS), os vouchers, a militarização das escolas, a Escola Sem Partido e o homeschooling, por exemplo. Para esse autor, a lógica neoliberal influencia diretamente sobre os investimentos em educação, os quais são direcionados com a intencionalidade de servir os detentores dos fundos, muitas vezes, com foco em uma educação empresarial, marcada pela concorrência e pela meritocracia. Nas palavras do pesquisador,

É surpreendente que se tenha justificado essa abordagem com a afirmação de que ela diminuiria a segregação escolar, quando o fato de se lançar a educação (escolas, professores e estudantes) em uma espécie de “darwinismo social” somente poderia, como aconteceu, vir a agravar os processos de segregação – produto da própria concepção meritocrática que está na base do neoliberalismo (FREITAS, 2018, p. 44).

Nessa concepção, a educação voltada para formação de mão de obra emerge como fato interessante para as instituições controladoras do sistema político brasileiro, pois possui a capacidade de manter o processo produtivo sob seu controle, demonstrando, assim, que as avaliações em larga escala estão direcionadas apenas para os resultados e não com o diagnóstico.

Além disso, a diferença entre os investimentos em educação realizados pelos países signatários da OCDE e os do Brasil é nítida, bem como o resultado das notas do PISA. O baixo investimento financeiro na educação brasileira serve à lógica do governo vigente, em um cenário de desmoralização da educação pública e de seus profissionais para uma consequente privatização.

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Assim, torna-se importante discutir as árduas condições de trabalho dos professores como longas jornadas, falta de estruturas necessárias ao exercício docente, má gestão financeira dos recursos, dentre outros. E mesmo com condições tão precárias, essa classe trabalhadora consegue fazer com que seus estudantes alcancem notas acima das esperadas, diante do baixo investimento e da alta desigualdade social presentes no Brasil. Ademais, o valor do investimento bruto do PIB não pode fomentar uma visão deturpada de professores, colocando-os como desqualificados, pois eles não são culpados por projetos descontinuados, de interesses mercadológicos e pouco formativos que fundamentam as ações governamentais.

Por fim, o presente texto se propôs a discutir a qualidade da Educação a partir dos parâmetros das notas obtidas nas avaliações em larga escala e do investimento financeiro dos países signatários da OCDE. Assim, faz-se necessária uma reflexão sobre as reais finalidades e intencionalidades imbricadas nessas avaliações em um país com tamanha desigualdade social e educativa em relação ao contraponto do que é investido financeiramente.

Referências

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