6. O Desenvolvimento da Percepção Matemática no Processo de Alfabetização do Aluno Autista

Resumo: O movimento educacional inclusivo vem direcionando os caminhos da escola e da atuação do professor diante dos desafios da valorização das individualidades de cada sujeito. Para Mantoan e Prieto (2006), não basta ocorrer apenas a inserção do aluno na escola, é preciso ir bem além do cumprimento da lei, a começar pela mudança dos profissionais da educação. Entender sobre o autismo, suas limitações e como potencializar o aprendizado é o primeiro passo para buscar estratégias de ensino para tornar a inclusão escolar possível. Este trabalho pretende analisar a relevância da introdução das noções matemáticas na perspectiva da inclusão escolar do aluno autista. Nesse sentido, a justificativa se faz pela necessidade de conhecer a estrutura da construção mental dessas primeiras percepções na educação matemática, no período pré-escolar, para alfabetização do aluno autista. Baseado na abordagem de Vigotski (2007) em seus estudos e experimentos dos estágios de desenvolvimento da percepção das crianças compreende-se as influências na construção de novas funções cognitivas. Ele ainda enfatiza que a atividade significativa e mediada constrói no indivíduo a consciência, com base nos aspectos histórico e cultural de constituição do sujeito. As reflexões com relação à percepção matemática do aluno, este trabalho se fundamenta na contribuição de Lorenzato (2018) que considera que as primeiras noções formam a base para novas construções complexas da aprendizagem matemática, enriquecendo os embasamentos conceituais na infância.

Palavras-chave: Autismo. Primeiras percepções. Matemática. Inclusão.

Introdução

Este trabalho encontra-se em desenvolvimento como parte do projeto de pesquisa de mestrado que trata da investigação do processo de alfabetização do aluno autista. Pretende-se apresentar alguns elementos da problemática da pesquisa relacionando-os aos referenciais teóricos com autores, tais como Mantoan e Prieto (2006), Lorenzato (2018), Orrú (2016), Schmidt (2013), Lorenzato (2018) e Vigotski (2007), que embasam este diálogo.

O estudo baseou-se na análise bibliográfica a respeito da inclusão escolar do aluno autista e em algumas reflexões das ações a respeito da educação igualitária e inclusiva, ressaltando conceitos sobre o autismo e sua inclusão escolar. Assim, refletiremos sobre primeiros ensinos matemáticos, o desenvolvimento da construção do pensamento do aluno autista no processo de alfabetização matemática, levando em consideração as suas particularidades, limitações e potencialidades.

A base nacional comum curricular (BNCC) define as aprendizagens essenciais estabelecidas pelo plano nacional de educação, de modo que possam garantir uma educação de qualidade para todos. Nesse sentido, a BNCC trata como compromisso o letramento matemático, no qual devem ser trabalhadas as habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente.

Na publicação do portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no documento matriz de avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), tradução de Programme for International Student Assessment, o letramento matemático define:

Letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar, e interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões necessárias. (BRASIL, 2012).

Pensar a educação para todos é refletir sobre quem são “todos”, é ver o aluno de forma única e, ao mesmo tempo, holisticamente.

Segundo a estatística da educação básica de 2019 (BRASIL, 2019), foram matriculados, no Brasil, 1.250.967 alunos com necessidades especiais, 1.090.805 nas classes comuns, sendo assim, a educação inclusiva uma realidade na educação brasileira. Porém, o portal não oferece a informação de quais deficiências e quantos alunos por deficiência. Este trabalho pretende abordar a inclusão na perspectiva do autismo, pelo fato de haver poucas pesquisas na área e pelos desafios que esta inclusão traz em todas as ações da escola.

A escola enfrenta o desafio de oferecer um ensino de qualidade, capaz de garantir que toda assistência para que a oferta ocorra de maneira justa e igualitária, a começar pelas estratégias de ensino aprendizagem. Nesse sentido, Mantoan e Pietro (2006) dialogam a respeito da perversidade da escola ao receber o aluno com deficiência e não garantir o prosseguimento do processo escolar, reforçando um modelo elitista de ensino e perpetuando a discriminação da pessoa com deficiência.

A justificativa para este tipo de análise se faz pela necessidade de conhecer o desenvolvimento da construção mental dessas primeiras percepções na educação matemática para alfabetização do aluno autista, desconstruindo uma educação elitista, e contribuindo para uma base escolar de qualidade de todos e para todos. É nesse lugar de reflexão e grandes diálogos que a escola precisa se construir enquanto espaço de transformação da realidade, com mudanças significativas para a inclusão.

Nesse sentido, como trabalhar as primeiras noções matemáticas em uma perspectiva inclusiva, desconstruindo uma visão reducionista das potencialidades do aluno autista? A escola necessita, primeiramente, se conhecer analisando como tem sido sua visão a respeito da inclusão e, especificamente, em se tratando do desenvolvimento matemático na primeira infância, é necessário muito zelo no momento de estabelecer os planejamentos. Em segunda instância, ela deve reconhecer o processo de desenvolvimento mental e motor dessa fase escolar para que as atividades possam, verdadeiramente, potencializar os conceitos a serem trabalhados.

Autismo e Alfabetização Matemática

O número crescente da inserção dos alunos deficientes na educação básica permitiu a ampliação dos desafios da escola, pois cada deficiência apresenta características ímpares no modo como a escola irá estabelecer as estratégias de ensino e as ações adequadas. O autismo começou a ser estudado por Leo Kanner, em 1946, embora Eugene Bleuler tenha citado algumas características em estudos sobre esquizofrenia em 1916, e mais tarde também tendo sido tratado por Hans Asperger em 1944. (SCHMIT, 2013)

Ainda segundo Schmidt (2013), um estudo, realizado entre 1954 e 1970, mostrou que havia três teorias a respeito da causa do autismo, sendo: não organicistas, orgânicas ambientalistas e organicistas. O estudo pesquisou 96 famílias, acompanhando todo o desenvolvimento e o dia a dia das famílias. Então, alguns estudos acreditavam que o autismo era culpa dos pais pela vivência da família, casos de doenças historicamente na genealogia familiar, dentre inúmeros outros aspectos.

Dessas teorias, a teoria a mais aceita acredita que as anormalidades sejam orgânicas, caminhando para teorias tanto psicológicas quanto neurológicas. Desde então, vários estudos vem se desenvolvendo. Atualmente, se observa o manual diagnóstico estatístico de transtornos mentais (DSM-V). Ele relata alguns critérios de classificação e níveis de gravidade:

Nível de gravidade 3 “Exigindo apoio muito substancial”: Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns, apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.

Nível 2 “Exigindo apoio substancial”: Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes, mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros.

Nível 1 “Exigindo apoio”: Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais.

O manual de diagnóstico acrescenta que poderá haver comorbidaou seja, outras deficiências associadas ao autismo, agravando o quadro da pessoa e exigindo que este necessite de uma equipe multidisciplinar para o processo de tratamento. O documento registra que os indivíduos que são diagnosticados com Asperger, autismo e transtorno global de desenvolvimento serão denominados de transtorno de espectro autista (TEA).

Segundo Orrú (2016), não se deve ter um olhar reducionista a respeito do indivíduo que recebeu o diagnóstico, para que o sujeito não seja coisificado pelas características, mas para que suas potencialidades ganhem destaque no processo de ensino aprendizagem.

Cada aluno autista é único e possui um foco de interesse, é necessário que o professor o identifique e o utilize como ferramenta para introduzir os conceitos necessários ao seu nível e processo de aprendizagem para que ele alcance progresso. O professor deve ter um olhar sensível para identificar as potencialidades de acordo com os interesses deste aluno para, a partir de então, estabelecer estratégias de ensino e acompanhar de forma diagnóstica seus progressos.

A ação mediada e as relações estabelecidas nos ambientes de aprendizagem para os alunos autistas devem ser baseadas em ações que iniciaram em diálogos para uma boa prática, dotada de sentidos e situações reais. Para pensar a matemática numa perspectiva inclusiva se faz necessário conhecer a realidade da sala de aula. Segundo Oliveira (2017), os professores, quando ensinam matemática, têm uma tendência para se preocuparem mais com o conteúdo de forma maçante do que buscar estratégias de acordo com a individualidade de cada aluno.

Vygotski (2007) cita que o primeiro campo de desenvolvimento da criança é a atenção que forma as estruturas dinâmicas ao longo do tempo; quando a criança alinha imagens por meio da visão, perpassando o passado e presente, ela forma, então, a memória. Nesse sentido, as ações pedagógicas no campo da matemática necessitam de uma base de experiência para dar subsídios para os novos aprendizados.

Para Oliveira (2017), a atenção voluntária, memória e abstração são atividades cerebrais importantes para a interação social. Considerar o processo cultural e histórico do aluno é fundamental, sobretudo com olhar inclusivo, não levando em conta as limitações, e sim as potencialidades que aparecem no decurso do processo de aprendizagem.

Vygotsky, em sua teoria, não definiu o desenvolvimento humano, ele o apresentou como um processo de desenvolvimento interligado ao aprendizado, no qual o meio sociocultural era o facilitador. (FLEIRA, 2016, p.38).

Para Lorenzato (2018), os anos se passaram e, com eles, as mudanças na educação também vieram, assim como as concepções da educação matemática também passaram por transformações. Nesse sentido, o papel do professor é oportunizar as descobertas das crianças por meio de novas ações e estratégias escolares. Para o autor, a exploração pode favorecer o desenvolvimento matemático da criança de modo guiado ao mundo das formas e quantidades, e esta experiência serve de base para ensinos posteriores.

Lorenzato (2018) aponta, ainda, que a exploração matemática baseia se em três campos: espacial, numérico e medidas. O campo espacial, que se refere a formas, dará subsídios para estudos posteriores sobre geometria, o numérico é suporte a tudo que se pode conectar a quantidades e, por fim, as medidas que integram geometria com aritmética.

Todo trabalho inicial na transição da educação infantil para a alfabetização, quando bem planejado e realizado, é crucial para dar base a novas conexões de aprendizado, são pontes que estabelecem a ligação entre os novos aprendizados durante sua escolarização. Nessa perspectiva, na Figura 1, a seguir, podem-se analisar formas de se trabalhar os três campos, partindo sempre dos conhecimentos que os educandos já possuem e utilizando-os de forma mais real possível, dando significância às ações.

Ainda nesse sentido, Lorenzato (2018) reforça a ideia de que é necessário que as atividades sejam diversificadas, trabalhadas com diferentes metodologias, várias vezes e o mais importante é resgatar o que o aluno já sabe, sempre partindo de suas vivências e do conhecimento construído. Segundo o autor, as noções matemáticas podem ser trabalhadas de diversas formas, utilizando materiais manipuláveis, jogos e histórias. A forma como o professor irá tratar os conceitos dependerá da sua realidade na sala de aula.

Para que a educação matemática inclusiva aconteça, é necessário que as ações pedagógicas se desenvolvam a partir de um planejamento pautado nas individualidades e nas potencialidades destacadas pelos focos de interesse de cada autista, de forma persistente. Contudo, acredita-se com este estudo, que é importante convergir para o fato de que se deve considerar as especificidades, não apenas do aluno autista, mas as particularidades dos alunos, de modo geral. As características que devem ser enfatizadas, para o processo de alfabetização matemática, perpassam pelos aspectos metodológicos e pedagógicos, conforme ressaltados por Vigotski e por Lorenzato, para além da ênfase nas particularidades que distingue cada aluno em suas deficiências.

Para Schmidt (2013) os processos perceptivos que se desenvolvem nos sujeitos por meio da interação com o meio dependerão das atividades, das bases que foram construídas anteriormente, se alinhando com experiências sensoriais. Sendo assim, toda criança que se insere no âmbito escolar já vem com uma história em processo de construção, desde seu nascimento, ela se desenvolve por meio das relações familiares, consigo mesmo por meio dos movimentos corporais e com objetos que lhe foram apresentados, como os brinquedos, utensílios de casa, dentre outros.

Portanto, o aprendizado deve partir dessa premissa, precisa levar em conta o que os alunos já são capazes de desenvolver e utilizar como escada para o novo aprendizado. Na educação inclusiva não é diferente, sempre se deve valorizar a olhar para o progresso. Segundo Schmidt, (2013) os indivíduos com o transtorno do espectro autista apresentam déficit em habilidades sociocognitivas; assim, o aluno com TEA apresenta dificuldade de entender o próprio estado e o do outro. Desse modo, o papel do professor é desenvolver atividades que contemplem as primeiras noções matemáticas, pensando em cada sujeito da sala de aula e nos alunos TEA, para que possa promover atividades que desenvolvam a interação com os colegas e estabelecer uma relação de confiança e troca com o professor.

A primeira ação pedagógica traz a experiência da utilização de um recurso didático alternativo, a contação de histórias, tendo como objetivo trazer os conteúdos matemáticos e a interdisciplinaridade de uma maneira mais lúdica, fazendo com que o estudante se sinta protagonista na construção do próprio conhecimento e não um mero receptor e armazenador de informações sempre priorizando suas potencialidades e não suas limitações. (TEIXEIRA; PAIVA; MOREIRA, 2018, p.404.)

É necessário que o professor, a partir de um diagnóstico, pense em recursos que irão oportunizar a aprendizagem matemática; tais recursos devem apresentar significância, devem ser cheios de vivências que cabem em sua realidade.

Orrú, (2017) cita o convite de Vygotski, a superar as práticas pedagógicas mecanizadas, padronizadas para o sujeito com deficiência e promover um ensino consciente por meio da mediação pedagógica, trazendo sensibilidade na atuação do professor. A autora dialoga sobre a realidade escolar, na qual querem resultados diferentes, mas com as mesmas práticas padronizadas, desassociadas da realidade do aluno, desconsiderando as potencialidades; e, no caso dos TEA, desprestigiando seu eixo e foco de interesse.

Lorenzato (2018) afirma que para que o professor de matemática tenha sucesso, é preciso conhecer os setes processos mentais básicos da matemática, são eles:

Para o autor, quando não se trabalha esses processos mentais durante a alfabetização, sua aprendizagem matemática sofrerá impactos negativos principalmente em noções de contagens.

Na Figura 3, inicia-se com correspondência; essa noção quando trabalhada estabelece relação “um a um”. E esse aprendizado proporcionará pontes futuras para a construção do conceito de números e posteriormente de quantidades, posições e ordenação.

A seguir, tem-se a comparação, que tem o sentido identificar “diferenças e semelhanças”. A atividade pode ser trabalhada de diversas formas, podendo utilizar histórias, brincadeiras, materiais manipuláveis e materiais confeccionados pelo professor a partir de materiais reutilizados.

A classificação é um processo de separar em categorias, agrupar objetos de um mesmo universo. Dentro dessas perspectivas, o professor também poderá adequar essa atividade de acordo com sua realidade na sala de aula; e este conceito pode ser realizado agregando outros conhecimentos, como segue um exemplo de atividade na Figura 5.

A sequenciação faz ideia de sucessão um após outro, sem considerar a ordenação entre eles. Como exemplo, tem-se a formação de filas na escola sem ordenar tamanhos, empilhar objetos sem ordem de tamanhos ou cores etc.

Na seriação, há a característica de ordenação escolhida por um critério e esse conceito dará suporte para a aprendizagem de numeração e a construção da ideia de numerais ordinais. Nessa perspectiva, o professor utilizará todos os recursos de que dispõe em sala de aula.

A inclusão é o ato de abranger um conjunto dentro do outro. Assim, as ideias podem ser estabelecidas por meio de exemplos muitos simples para que, futuramente, essas construções ganhem projeções bem mais complexas. No exemplo da Figura 8 as caixas podem ser colocadas uma dentro das outras.

Na conservação, pode-se entender que a quantidade não depende da arrumação, da formação ou da posição em que o elemento é colocado. Conserva-se a mesma quantidade, conteúdo e não há variação.

É essencial que o trabalho pedagógico seja voltado para o ensino da matemática considerando os processos de construção do ensino aprendizagem associados às situações cotidianas (TEIXEIRA; PAIVA; MOREIRA, 2018). Quando se elabora as atividades dentro da realidade do aluno, a aprendizagem se torna significativa, a criança percebe o meio e tenta elaborar resposta para a situação. Para o aluno autista, trazer um elemento da realidade, dentro do seu foco de interesse é uma estratégia muito valiosa, porque desperta seu interesse pela aprendizagem, ele consegue permanecer e crescer dentro da proposta planejada.

Considerações finais

Para que a inclusão se efetive de fato, é preciso que as ideias saiam do papel e sejam oportunizadas um ensino real, sem focar nas debilidades que o diagnóstico retrata. Nesse sentido, é preciso desconstruir as ideias formadas culturalmente que preconizam que a pessoa com deficiência não pode aprender, fazendo com que a escola não se responsabilize por implementar estratégias de ensino que possam garantir, mesmo que a passos largos, uma evolução de seu quadro.

As ideias de Orrú (2016) focam em uma educação inclusiva, partindo sempre do que a criança pode desenvolver, valorizando o seu progresso de aprendizagem. Essa visão é importante para que não se perpetue uma educação excludente.

Nessa perspectiva, a educação matemática tem ganhado novos horizontes, partindo de sua formação. O professor do futuro é aquele se coloca como mediador da aprendizagem, anulando práticas que desconsiderem a unicidade do aluno autista. Nesse sentido, Lorenzato (2018) esclarece a relevância que há em se trabalhar as primeiras noções matemáticas a fim de que as crianças tenham a base estrutural trabalhada de diversas maneiras, utilizando-se de várias metodologias e práticas efetivas.

Desse modo, é importante formular e reformular meios para que a base de ensino de matemática seja dinâmica e transformadora da realidade, sempre inclusiva, em movimento que considere o lugar do aluno, sendo acolhedora e repleta de significância desde as primeiras apreensões das percepções. São ações como estas que permitirão o desenvolvimento das percepções matemáticas dos alunos de modo geral, e que contribuirão significativamente para o processo de alfabetização do aluno autista, em particular, tirando do foco as diferenças, mas proporcionando situações pedagógicas que respeitem a individualidade do aluno e que promovam a compreensão significativa de ideias matemáticas.

Referências

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