1. A Matemática na Educação Básica: visão de professores e estudantes do ensino médio acerca de sua abordagem em sala de aula

Resumo: Um dos componentes do currículo educacional que inspira atenção quanto ao seu ensino é a Matemática, disciplina essencial para a vivência em sociedade, mas que ainda amedronta muitos estudantes. Este capítulo é recorte de uma dissertação de mestrado defendida no PPGECM/UFG, em 2019. Tem como objetivo apresentar a visão de professores e alunos a respeito de como a Matemática vem sendo trabalhada no Ensino Médio na escola pública. Em uma abordagem qualitativa, a pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do município de Anápolis – GO, com estudantes de três turmas da 3ª série do Ensino Médio e três professores que lecionam na série mencionada. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas com os professores, grupos focais com os estudantes e observações em sala de aula. Por meio da análise, foi possível verificar como a Matemática vem sendo abordada e as dificuldades encontradas pelos dois públicos participantes, o que nos faz refletir sobre a crescente necessidade de melhoria do ensino-aprendizagem na educação básica e sobre a importância da Educação Matemática nas escolas públicas, sobretudo quanto à contextualização dos conteúdos trabalhados em sala de aula e a participação ativa dos estudantes na construção do próprio conhecimento, de forma crítica.

Palavras-chave: Educação Crítica. Educação Matemática. Ensino- Aprendizagem. Ensino Médio. Contextualização.

Introdução

Para muitas pessoas, a Matemática ainda é vista como uma disciplina complexa, abstrata e, decorrente disso, de difícil entendimento. Esses fatores, aos poucos, vêm sendo desmistificados por propostas pedagógicas inovadoras e contextualizadas quanto ao seu ensino, tirando de cena aquela Matemática específica para “mentes privilegiadas” e dando lugar a uma que é de possível compreensão, mais próxima da realidade do estudante.

Nessa conjuntura, este capítulo tem por objetivo apresentar e analisar a visão de professores e estudantes a respeito de como a Matemática vem sendo trabalhada no Ensino Médio, na escola pública. Os dados e discussões, aqui apresentadas, são resultantes de uma parte da pesquisa de mestrado do primeiro autor, orientada pela segunda autora, e defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Goiás no ano de 2019.

Para alcançar o objetivo exposto, esta pesquisa, de abordagem qualitativa, considerou a observação de aulas de Matemática de três turmas de 3ª série do Ensino Médio de duas escolas da rede estadual de ensino, localizadas no município de Anápolis – GO. Concomitante a isso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os três docentes que lecionavam nas turmas investigadas e grupos focais com os estudantes, a fim de apreender a percepção desses dois públicos sobre a Matemática que vem sendo trabalhada nas escolas.

Baseados nesse contexto, discutiremos a forma como a Matemática vem sendo abordada na educação básica, segundo os dados, por meio da Análise de Conteúdo de Bardin (2011). São enfatizadas a importância da Educação Matemática nas escolas públicas, quanto à contextualização dos conteúdos trabalhados em sala de aula e à participação ativa dos estudantes na construção do próprio conhecimento, de forma crítica.

Contextualização é um termo polissêmico e vem sendo entendido pelos educadores a partir de diferentes perspectivas. Porém, etimologicamente “significa ação ou ato de contextualizar, de apresentar as circunstâncias que rodeiam um fato. Associação de um conhecimento ao seu ponto de início, origem e aplicação” (HOUAISS, 2001).

Compreendemos que a contextualização rompe com a simplificação e com a objetividade exacerbada do paradigma positivista, no qual se ancora a perspectiva tradicional de ensino da matemática. A problematização, as interrogações, as dúvidas e incertezas, que permeiam a vida real, requerem a contextualização que, por sua vez, contribui para a formação do cidadão crítico, participativo, criativo e engendra um novo paradigma educacional. Assim:

A contextualização está fortemente relacionada à atribuição de significados ao que se aprende, portanto, abrange um aspecto cognitivo que não pode ser negligenciado. Além disso, para a perspectiva situada da aprendizagem o conhecimento é produto da atividade, contexto e cultura na qual ele é desenvolvido e usado, assim, não se pode ignorar a influência da cultura escolar sobre o que nela se aprende. (MAIOLI, 2012, p. 7).

No que se refere à construção do conhecimento, entendemos, com Vygotsky (1991), que é na relação com os outros homens, por meio da mediação de instrumentos, sobretudo da linguagem (instrumento simbólico) e dos objetos (instrumentos concretos), que o indivíduo interioriza os elementos culturalmente estruturados. Nesse processo, a função social da escola é fazer com que os educandos se apropriem do conhecimento científico, trabalhando de forma contextualizada, para que possam atuar criticamente na transformação da realidade social na qual estão inseridos.

A abordagem da Matemática no Ensino Médio

A etapa final da Educação Básica, no Brasil, vem sendo o foco de diversas discussões importantes, visto que essa se constitui por meio de uma concepção curricular que une a ciência, a tecnologia, a cultura e o mundo do trabalho. Até alguns anos atrás, os documentos curriculares brasileiros voltados para o Ensino Médio, além de versarem sobre a importância da aprendizagem significativa e constitutiva do cidadão, também mencionavam a importância dessa etapa da educação básica para a constituição da autonomia do estudante frente às determinações do mercado de trabalho.

Para trabalhar com a Matemática no Ensino Médio, atualmente, é necessário considerar o conhecimento adquirido pelo estudante, visto que a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio estabelece que:

[…] a área de Matemática e suas tecnologias tem a responsabilidade de aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no ensino fundamental, para promover ações que ampliem o letramento matemático iniciado na etapa anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem estimular processos mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar que permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais autonomia e recursos matemáticos. (BRASIL, 2018, p. 528-529).

O documento orienta para que, nessa etapa da educação básica, os estudantes desenvolvam habilidades relacionadas aos processos de investigação, resolução de problemas e construção de modelos. Por meio dessas habilidades, eles constituirão formas de “raciocinar, representar, comunicar, argumentar e, com base em discussões e validações conjuntas, aprender conceitos e desenvolver representações e procedimentos cada vez mais sofisticados” (BRASIL, 2018, p. 529).

Para além dessas orientações, compreendemos que o ensino de matemática precisa ser dinâmico e favorecer o desenvolvimento do pensamento matemático, com significado para o estudante, a fim de que ele compreenda o mundo, a matemática e, consequentemente, suas aplicações no cotidiano. Todavia, para que o ensino e a aprendizagem da Matemática se efetivem desse modo, é preciso que sejam considerados os aspectos sociais e culturais dos estudantes, de modo que, ao desenvolverem o raciocínio matemático e enxergarem a Matemática nas mais diversas situações do próprio cotidiano, possam, também, compreender a sociedade em que vivem de forma mais crítica e autônoma.

Skovsmose (2008) discute a importância de a Matemática em sala de aula necessitar de uma reflexão crítica, visto que tradicionalmente os conteúdos que compõem esse componente curricular sempre foram apresentados aos estudantes de forma mecânica. Essa abordagem crítica dos conteúdos promove a motivação dos estudantes e a curiosidade pelo conhecimento matemático, que está totalmente associado ao seu contexto sociocultural. Assim, por meio de uma participação compartilhada entre professor e aluno, a construção do conhecimento matemático se torna possível, pois o envolvimento de ambos é fundamental para a aprendizagem da Matemática.

Conceber o estudante como partícipe na construção do próprio conhecimento significa reconhecer seu protagonismo na internalização e atribuição de significado aos conceitos matemáticos estudados. O papel desempenhado pelo professor, nesse processo, é o de mediar a construção desses significados contextualmente aceitos e sua apropriação pelo estudante.

Desse modo, para que a Matemática seja ensinada e aprendida de forma efetiva nas escolas, é preciso que haja uma boa relação entre professor-aluno-conhecimento, alicerçada na escuta sensível, nas trocas de experiências, partindo do princípio de que o diálogo é elemento essencial para o estabelecimento de uma convivência mais humana, ética e respeitosa no ambiente escolar. Como ressalta Freire (2015, p. 109), essa ação “é o encontro entre o refletir e o agir dos sujeitos, que buscam a transformação e humanização do mundo”, diferindo de uma simples troca de ideias a serem aceitas de forma imposta.

Assim, por meio dessa troca dialógica, a reflexão sobre a realidade se destaca, e essa compreensão de mundo, associada a uma compreensão mais ampla da Matemática, possibilita ao estudante construir uma postura crítica. Nesse cenário, o ensino e a aprendizagem da Matemática inspira atenção, sendo essa disciplina essencial para a vivência em sociedade.

Olhares de professores e estudantes sobre o ensino de Matemática

O ensino de Matemática nas escolas se justifica devido a sua contribuição relativa à preparação do indivíduo para a vivência em sociedade, para a resolução de problemas cotidianos e para o mercado de trabalho, visto que, em nosso dia a dia, é difícil encontrarmos situações isentas de pensamento matemático. Conforme os PCN de Matemática, ensinar esse componente curricular é auxiliar o estudante a desenvolver seu raciocínio lógico, estimular o pensamento autônomo, sua criatividade e capacidade de resolver problemas (BRASIL, 2002). Para que se chegue a um aprendizado significativo em Matemática, são utilizadas abordagens diversificadas a fim de que o conteúdo trabalhado seja compreendido pelos estudantes, tais como: a utilização da história da matemática, da modelagem matemática, da resolução de problemas, das tecnologias, do lúdico e do ensino baseado em investigações.

Quando perguntados sobre como analisam o ensino de Matemática atualmente nas escolas, em resumo, a resposta dada pelos três professores participantes da pesquisa foi unânime: “está abaixo da média”, é “pouco aproveitada pelos alunos, devido à superlotação em sala e, também, pelo desinteresse” e pelo fato de “o ensino [estar] muito centrado no professor” (Entrevistas com professores do Ensino Médio, junho de 2017).

Ao afirmarem que o ensino de Matemática está abaixo da média, ou seja, com pouco aproveitamento pelos alunos, os professores chegam a citar alguns fatores que condicionam essa situação. O primeiro deles é a superlotação das salas, em que foi possível observar que a quantidade de alunos matriculados nas três turmas, participantes desta pesquisa, é de 26 a 30 em cada turma. Diante disso, consideramos que a quantidade de alunos em uma turma influencia na qualidade de ensino, como discutido por Pintoco (2017), que apresenta dados que convergem com a situação exposta pelos professores desta pesquisa, em que a grande quantidade de alunos interfere em fatores pedagógico-didáticos.

Ao discorrerem sobre esse assunto, os referidos professores ressaltam que um dos principais prejuízos causados pela grande quantidade de alunos em sala de aula é a indisciplina. Eles relatam que as conversas paralelas atrapalham o andamento e o rendimento das aulas, o que foi confirmado nas observações. Sobre essa questão, Oliveira (2005, p. 21) ressalta que:

[...] além de a indisciplina causar danos ao professor e ao processo ensino-aprendizagem, o aluno também é prejudicado pelo seu próprio comportamento: ele não aproveitará quase nada dos conteúdos ministrados durante as aulas, pois o barulho e a movimentação impedem qualquer trabalho reprodutivo.

Os docentes, participantes desta pesquisa, afirmam que a indisciplina decorrente da superlotação na sala de aula compromete o desenvolvimento do aprendizado dos alunos, que, por já terem dificuldade em Matemática, não conseguem acompanhar o raciocínio exigido em determinados conteúdos. Além disso, durante as observações em sala, percebemos que muitos alunos acabam prejudicando os demais colegas com conversas paralelas durante as aulas, o que foi observado nas três salas, onde alunos que queriam prestar atenção no professor, durante a explicação do conteúdo, pediam ao docente que tomasse alguma providência quanto ao barulho, pois não conseguiam escutá-lo.

Caso houvesse a redução do número de alunos por turma, possivelmente os professores teriam mais tempo em aula, não tendo que disciplinar a sala. Isso faria com que promovessem maior participação dos alunos nas atividades propostas, empregassem tarefas diversificadas e diferenciadas, de acordo com o desenvolvimento de cada um, observassem suas dificuldades e intervissem de forma individualizada junto àqueles com baixo rendimento na aprendizagem. Logo, os benefícios estariam relacionados não só aos alunos, por terem a presença mais de perto do professor, mas também ao docente, viabilizando as mudanças e a diversificação de sua prática em sala de aula.

No grupo focal realizado com os estudantes, ao dialogarmos sobre o ensino de Matemática nas escolas, perguntamos a eles se consideravam importante aprender Matemática. De forma unânime, responderam que sim, pois eles reconhecem a importância desse componente curricular devido a sua aplicabilidade em alguma parte do cotidiano, conforme mostra a resposta dada a seguir.

Aprender Matemática é tudo na vida, né, tudo o que você vai fazer hoje em dia depende da Matemática, em casa, ao fazer compras no supermercado, quando está lendo jornal, você vê números, então acho que no dia a dia tudo depende da Matemática. (Aluno da turma A).

Matemática para mim é importante no dia a dia também, para fazer contas rápidas. (Aluno da turma C).

Por meio da fala do aluno da turma A, é possível depreender que lidamos com a Matemática em nosso cotidiano, pois ela está presente em situações de compras, de quantidades, medidas e formatos de objetos, contagem de tempo, em notícias de jornais e revistas, entre outros contextos. Nesse sentido, consideramos que saber transpor os conteúdos matemáticos, trabalhados em sala de aula, para o cotidiano é muito importante para os estudantes, pois, como eles afirmaram no grupo focal, tal transposição possibilita fazer contas rápidas e não ser enganado em compras ou outras situações que exijam esses cálculos.

Esse conhecimento é essencial para viver em um mundo completamente matematizado, pois a maioria de nossas atividades cotidianas requer decisões, muitas vezes importantes, baseadas na Matemática. Carraher et al. (2006) citam a importância da compreensão desse saber matematizado, pois é com base nele que o estudo da Matemática se torna mais significativo, instigante e encantador, em que pequenas descobertas, realizadas pelos estudantes, se transformam em grandes satisfações. Por exemplo, ao ir a uma feira ou fazer uma compra de sapatos, é necessário que o sujeito tenha conhecimentos matemáticos para lidar com situações de pagamento, uma vez que lidar com descontos de produtos e com a conferência de um troco em dinheiro são situações recorrentes no dia a dia. Saber se determinado desconto foi ou não compensador, se o troco recebido condiz com a diferença do produto pago, por exemplo, são situações que levam o sujeito a desenvolver autonomia frente ao saber matemático.

De acordo com Ogliari (2008), grande parte das pessoas sabe que a Matemática está presente em suas vidas, mas nem sempre elas se dão conta de que seus conteúdos e suas aplicações envolvem grandes decisões e movimentam a sociedade de forma implícita. Diante disso, é necessário que os alunos tenham a percepção de que os conceitos e conteúdos matemáticos, trabalhados em sala de aula, são importantes para suas vidas, e podem ser uma ferramenta para auxiliar em situações do cotidiano.

Outra temática abordada no grupo focal visava saber se os estudantes conseguiam estabelecer ligações entre os conteúdos de Matemática, trabalhados em sala de aula, e situações do seu cotidiano. Muitas ideias foram destacadas pelos alunos, tanto relacionadas ao fato de conseguirem visualizar esses conteúdos no dia a dia quanto a não conseguirem ver muita coisa ou nada. Percebemos, em uma das falas, que o aluno compreende que o conteúdo estudado em Matemática tem reflexos e aplicações em seu dia a dia, e ele chega a dar alguns exemplos práticos:

Para mim, tudo que nós estudamos de Matemática na escola tem uma aplicação em qualquer área da nossa vida, no supermercado, na construção de um prédio ou de um viaduto, para contar quantas pessoas tem em um grupo, e da matemática básica até a mais avançada, todas têm uma aplicação no dia a dia, mesmo que não vemos aqui na escola. (Aluno da turma C).

Ao fim de sua fala, fica explícito que, embora ele consiga enxergar essas aplicações no cotidiano, não é dessa forma que o conteúdo é trabalhado na escola. Discussões sobre essa questão são realizadas por Biaggi (2000), deixando claro que não é possível preparar alunos para solucionar problemas quando se trabalha, em sala de aula, com conceitos matemáticos desvinculados da realidade ou que não tenham significado para estes estudantes, esperando que saibam como utilizá-los no futuro.

Outra resposta, que segue a mesma linha de pensamento que a anterior, mostra que o aluno consegue perceber a relação da Matemática ensinada na escola com o dia a dia, mas não de acordo com sua realidade: “Sim, em alguns exercícios que são passados em sala dá para perceber, mas muitas vezes não como no meu dia a dia” (Aluno da turma B).

Fica evidente nessa fala, que o aluno reconhece que a Matemática está presente em diversas situações da vida e que ele sabe de sua importância, mas não vê a disciplina sendo abordada na escola de forma contextualizada, e sim aplicada a situações cotidianas distantes de sua realidade. Essa situação foi possível de ser verificada por meio das observações realizadas nas três turmas, em que os exercícios, por mais que fossem relacionados a determinado contexto, não dialogavam com o contexto dos alunos que, muitas vezes, não têm acesso àquelas situações descritas nos livros didáticos. Alguns alunos revelaram, também, que não conseguem visualizar os conteúdos matemáticos em sua vida cotidiana.

O que eu consigo ver é pouca coisa, e eu acho muito complicado Matemática, ainda mais no meu dia a dia. (Aluno da turma B).

Sim, mas pelo que estamos estudando esse ano até agora, nesse bimestre, não vejo nada que esteja no meu dia a dia, mas do que já estudei sim. (Aluno da turma A).

O aluno da turma A revela não conseguir enxergar nada dos conteúdos matemáticos estudados, até aquele momento do ano letivo, em seu cotidiano. É importante ressaltar que, até a realização do grupo focal, havia sido estudado na 3ª série toda a parte de Geometria Analítica, considerado um conteúdo difícil de estabelecer relações e aplicações com o cotidiano, devido a sua abstração, mas que é possível de ser trabalhado de forma mais dinâmica a partir de softwares matemáticos educacionais (VALERIO; SOUZA, 2013).

Além da Geometria Analítica, a Estatística e Matemática Financeira também foram trabalhadas durante o primeiro semestre, sendo que esses dois últimos conteúdos podem ser contextualizados de forma fácil e dinâmica em sala de aula. Como referência, temos as pesquisas de Herminio (2008) e Reis (2013), que trabalham a Matemática Financeira de forma crítica e contextualizada, e as de Oliveira (2019), Lopes (2010) e Santana (2012), que fazem referência ao ensino de Estatística, levando os estudantes a visualizarem seus conceitos em situações cotidianas.

O fato de o aluno da turma B conseguir ver poucos conteúdos em sua rotina diária pode estar diretamente relacionado à forma com que esses conteúdos foram trabalhados em sala de aula durante sua trajetória no Ensino Médio. Com base em nossas observações, podemos afirmar que todo o conteúdo e conceitos trabalhados nessa turma, durante o tempo em que estávamos acompanhando as aulas, foram tratados pelo professor P2 de forma mecânica, baseado em fórmulas, com exercícios sem enunciado, somente com dados aleatórios, sem contextualização.

Abordar os conteúdos matemáticos de modo contextualizado é muito importante para a aprendizagem dos estudantes, para que eles possam atribuir sentido ao que estão estudando, de modo que essa aprendizagem seja significativa para eles. Vasconcelos (2008, p. 49) afirma que:

[...] contextualizar é apresentar em sala de aula situações que deem sentido aos conhecimentos que desejamos que sejam aprendidos, por meio da problematização, resgatando os conhecimentos prévios e as informações que os alunos trazem, criando, dessa forma, um contexto que dará significado ao conteúdo, isto é, que os conduza à sua compreensão.

Se o professor, em sua prática pedagógica, não promove o reconhecimento dos conteúdos matemáticos no contexto dos estudantes, é possível que eles não sejam capazes de formalizar conceitos e estabelecer sentido no processo de aprendizagem, transcendendo os conceitos aprendidos para outros contextos. “É preciso fazer os alunos verem a matemática na vida real, [...] ligar a matemática que se estuda nas salas de aula com a matemática do cotidiano” (SOUZA, 2009, p. 15). Em consonância com o autor, consideramos muito importante que as práticas docentes articulem os conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula com os contextos reais dos estudantes, oportunizando a eles construírem novos conceitos e abstrações para poderem reconhecê-los em suas ações em sociedade.

Os professores ressaltam, em seus relatos, que é cada vez mais evidente, nas escolas, o desinteresse dos alunos em aprender. Muitos estão ali obrigados porque os pais insistem que terminem o ensino básico, e outros porque têm esperança de terminar o Ensino Médio e conseguir um emprego melhor. Assim, buscar o conhecimento tem sofrido certo desencanto por parte daqueles que estão em sala de aula, quando a vontade de aprender é substituída pelo desânimo e, muitas vezes, a dificuldade de compreensão dos conteúdos gera a desistência escolar (WACHOWICZ, 2009).

A queixa dos professores diante do desinteresse dos alunos foi evidenciada nas observações desta pesquisa, quando se registrou que muitos alunos chegam atrasados nas aulas e, quando presentes em sala, a todo o momento, estão mexendo em seus telefones celulares, saindo da aula para andar pela escola, conversando com outros colegas e, até mesmo, dormindo. Sobre essas questões, Knuppe (2006) reitera que, na sociedade atual, existem inúmeros elementos que encantam e fascinam os estudantes, possibilitando que eles obtenham informações por meio de meios de comunicação de forma imediata. Isso se torna muito mais interessante ao estudante do que a escola, que lida com o conhecimento e, por sua vez, não oferece a mesma atração que a sociedade informatizada disponibiliza.

Contudo, essa falta de motivação e de interesse dos alunos, também, pode estar centrada na forma como os professores trabalham em sala de aula, conforme destacado por Bini e Pabis (2008, p. 3):

Ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a informação, propor tarefas, responder a demanda dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem. Em consequência, se queremos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padrões de atuação podem contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender e, em particular, que formas de atuação podem ajudar concretamente a um aluno.

Concordamos com os autores quando afirmam que a motivação e o interesse dos alunos podem estar diretamente ligados à forma como o professor planeja e realiza sua aula. Se há um ambiente propício para a aprendizagem, em que o estudante veja sentido naquilo que está sendo estudado e consiga colocar em prática seu aprendizado, ele terá mais motivação para continuar descobrindo novos conhecimentos. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem se dá de forma efetiva quando há motivação e interesse por parte dos estudantes, mas, se eles não encontram significado no que vivenciam em sala de aula, provavelmente não terão estímulo para aprender (BINI; PABIS, 2008).

A constituição da motivação se dá por um conjunto de mecanismos biológicos e psicológicos, se diferencia em intrínseca e extrínseca, e exprime a unidade da cognição e emoção (LIEURY; FENOUILLET, 2000). A motivação extrínseca está relacionada com metas externas, ou seja, com motivações que se baseiam em uma recompensa, realizadas por uma razão e estímulo. Já a motivação intrínseca é aquela relacionada a situações livres de recompensas deliberadas, ou seja, é ligada a situações que satisfazem por si só o sujeito (WOOLFOLK, 2000).

Notamos que, cada vez mais, os estudantes se motivam de forma extrínseca, buscando uma recompensa que, nesse caso, é a nota, oferecida pelos professores como um estímulo para a realização de atividades e participação nas aulas. Perde-se, assim, o verdadeiro objetivo de estar em sala de aula, que é a aprendizagem, relacionada a metas internas, decorrentes de motivações que sejam intrínsecas, diferentemente das metas externas que vêm sendo atingidas, referentes somente ao rendimento dos estudantes (ARIAS, 2004).

Assim, não basta que o professor proponha mudanças em suas estratégias e metodologias de ensino, mas é necessário que ele procure, durante as aulas, mobilizar os alunos por meio da apropriação do conhecimento sistematizado e da apreensão de significados, que poderão ser atribuídos a partir de atividades propostas em sala de aula. Logo, a motivação dos alunos acontecerá se conseguirem compreender os conceitos que estão sendo discutidos em sala de aula e se estabelecerem significados em suas ações cotidianas.

Durante as observações realizadas para esta pesquisa, escutamos diálogos entre alunos que se queixavam do professor de Matemática em algumas situações, por exemplo: “eu não gosto desse professor, ele me reprovou durante o ensino fundamental e no ano passado de novo” (Protocolo de Registro de Observações, 2º bimestre de 2017). Inferimos que essa situação gerou nesses alunos o desinteresse pela aula do professor e, consequentemente, pela Matemática, visto que eles não buscavam participar da aula, preferindo fazer atividades de outras disciplinas ou até mesmo dormir.

Com referência ao fato de os alunos gostarem ou não do professor da disciplina, esse é um dos motivos que, geralmente, faz com que desprezem a Matemática. A esse respeito, Lins (2004, p. 93) destaca que:

Muito mais do que em qualquer outra disciplina, havia uma forte correlação positiva entre gostar do professor e gostar da matéria, isto é, na grande maioria dos casos, alunos se colocavam em “gostar do professor e gostar da matéria” ou em “não gostar do professor e não gostar da matéria”.

Compreendemos que, se a relação entre professor e aluno não for positivamente consumada, a aprendizagem pode ser influenciada por emoções negativas, ou seja, a não afinidade entre ambos pode criar uma barreira que os impedirá de chegar ao conhecimento. Algumas razões podem explicar a origem desses sentimentos, como as atitudes do professor em sala de aula e a forma como organiza suas aulas, trabalhando os conteúdos selecionados do currículo de forma descontextualizada e sem buscar a participação dos estudantes.

De acordo com Santos (2009), muitas das atitudes negativas relacionadas à emoção dos alunos com a Matemática são manifestações da ansiedade ao desenvolverem determinada atividade em que o medo de errar e fracassar está presente. Fato esse que dá margem a bloqueios de natureza afetiva, os quais comprometem o desenvolvimento de seu desempenho na disciplina.

Sobre a atitude dos professores, foi possível notar, durante as observações das três salas, que P1 e P3 não costumam interagir muito com os alunos. As aulas são focadas no conteúdo e não há dialogicidade entre as partes, sendo essa uma ação importante para a consolidação do conhecimento matemático. Em vários momentos, observamos que os dois professores chegavam à sala e passavam o conteúdo no quadro até o fim da aula, não estabelecendo contato com os alunos, que percebiam a situação e muitas vezes comentavam a respeito. Para ilustrar, destacamos as seguintes falas dos alunos: “é tão estranho o professor chegar na sala calado assim e nem falar boa noite pra gente”; “esse professor parece não gostar muito da nossa turma, sempre que está aqui fica sério desse jeito” (Protocolo de Registros de Observações, 2º bimestre de 2017).

Ao abordar a importância do diálogo em sala de aula, Freire (2013) destaca essa ação como essencial para o alcance de uma educação que seja libertadora das amarras e pressões sociais, pelas quais somos muitas vezes oprimidos. Segundo ele, o diálogo coloca a transformação no centro do processo educativo, tanto do professor quanto do aluno, o qual se torna protagonista da sua própria formação e da mudança da sociedade em que vive, pois o diálogo possibilita o pensar crítico e reflexivo acerca do mundo. O autor deixa claro que: “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial” (FREIRE, 2013, p. 109).

Diferentemente dos outros dois professores, P2 estabelece um bom diálogo com os alunos, até mesmo sobre temas não relacionados à disciplina Matemática, com interações que chegam a durar metade da aula, o que faz atrasar o conteúdo. Essa situação foi destacada pelos alunos durante as aulas observadas, quando ressaltaram: “muito tempo foi perdido em sala de aula com conversas paralelas da professora com os alunos, e pouco conteúdo e exercícios foram propostos, ocasionando o trabalho incompleto do conteúdo” (Protocolo de Registros de Observações, 2º bimestre de 2017).

Todavia não podemos esquecer que existem estudantes que têm facilidade com a Matemática, sendo uma disciplina que lhes interessa e gera motivação para o surgimento de novas aprendizagens. Lima (2006) destaca que, por mais que a Matemática desperte emoções ambíguas e simultâneas, tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores, há certo grupo que a considera uma disciplina importante, divertida e desafiadora.

No decorrer das observações realizadas nas turmas participantes desta pesquisa, também encontramos alunos que se identificavam com a Matemática. Eles tinham facilidade em resolver os exercícios propostos pelos professores e deixavam claro que gostavam da disciplina devido ao seu teor desafiador. Muitos desses alunos declararam que “gostavam de Matemática por terem a oportunidade de ver a sua funcionalidade em situações diárias, e principalmente por terem tido bons professores que trabalharam a disciplina de forma não tradicional” (Grupo Focal com estudantes do Ensino Médio, junho de 2017).

Logo, podemos inferir que, quanto mais distante o ensino de Matemática estiver de procedimentos mecânicos e repetitivos, que estejam mais próximos da realidade, levando em consideração o contexto dos estudantes, mais fará sentido para eles. Observamos que, de forma conjunta, a relação do professor e o desenvolvimento de seu trabalho é um dos fatores que influenciam no gosto dos alunos pela Matemática. Assim, o bom relacionamento entre professor e aluno é essencial para a consolidação da aprendizagem, pois o discente se sentirá seguro e determinado a construir o saber matemático.

Além disso, o professor tem a oportunidade de refletir sobre essa relação, em sua prática pedagógica, e, por conhecer melhor os alunos, pode pensar em metodologias de ensino que os levem a se interessar pelos conteúdos. Ao conceber a Matemática como um instrumento de compreensão e leitura de mundo, que provoca interesse, curiosidade e espírito de investigação nos estudantes, ele poderá desenvolver uma crescente afinidade dos alunos com a disciplina.

Antunes (2007) reitera a importância de o professor ter uma boa relação com os alunos. Para o autor, a construção do conhecimento em sala de aula deve se dar de forma positiva, havendo sempre o envolvimento e a motivação dos estudantes com palavras de incentivo e expressões positivas do professor, pois a afetividade e as relações sociais estão intimamente ligadas à aprendizagem.

Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que estabeleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado. (ANTUNES, 2007, p. 12).

Desse modo, entendemos que o aluno precisa estar envolvido emocionalmente, tanto com o professor, quanto com os colegas de turma e com o ambiente escolar, para que se sinta seguro e motivado, o que faz com que o processo de ensino-aprendizagem da Matemática possa fluir de forma proveitosa e sem pavor. Freire (2016, p. 43) relata a importância de pequenos gestos e palavras do professor para com seu aluno, e argumenta que “às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à assunção do educando por si mesmo”. Por meio de pequenos gestos, o aluno passa a se sentir mais confiante e a ver o professor e a Matemática com outros olhos.

Em síntese, compreendemos que, no processo de ensino-aprendizagem, é necessário haver interação socioafetiva, visto que é por meio dessa interação, da relação com o outro em um ambiente social, familiar ou escolar, que o estudante se desenvolve como sujeito participativo na sociedade. E sobre esse desenvolvimento do estudante de forma crítica e autônoma diante do sentimento de confiança em sala de aula, Freire (2016) afirma que o ato de aprender se configura como um processo que pode vir a deflagrar no aluno uma curiosidade crescente. Esse desejo pela descoberta pode torná-lo cada vez mais criador, e, quanto mais ele aprende criticamente, mais constrói e desenvolve a sua curiosidade, despertada quando se sente bem em sala de aula.

No tocante ao fato de o ensino estar centrado no professor, os docentes, participantes da pesquisa, afirmaram que as dificuldades em Matemática ocorrem, cada vez mais, pela falta de participação ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Eles reconhecem que, sendo os professores os agentes principais, eles têm maior controle da aula, mas não alcançam, com essa postura, o objetivo central do trabalho docente, que é a aprendizagem dos estudantes.

Mezzari (2011) e Stacciarini e Esperidião (1999) levantam discussões sobre essa problemática, de o professor ser detentor do conhecimento e o aluno sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Segundo eles, nessa perspectiva, o professor repassa informações sobre o conteúdo e seu conhecimento do assunto aos alunos, que devem memorizar e repetir o que lhes foi ensinado, o que não contribui com o processo de aprendizagem, mas somente com a reprodução do conhecimento.

Toda essa situação converge para o que Freire (2015) chama de “pedagogia bancária”, em que o educador não se comunica com os alunos. Na verdade, ele faz depósitos, transferências, transmissões de informações, que os alunos recebem, memorizam e as repetem. Contrário a isso, Libâneo (2004) propõe o uso de metodologias centradas no aluno como uma das formas de enriquecimento das aulas e de formação de pessoas capazes de participarem da vida social, econômica e política de uma sociedade.

O ensino centrado nos alunos possibilita a oportunidade de que eles se tornem sujeitos ativos e partícipes da elaboração do próprio conhecimento, podendo desenvolver a iniciativa, a criatividade, o pensamento crítico e lógico-dedutivo, a autonomia frente aos conteúdos e situações do cotidiano. Nessa lógica, o professor assume a função de mediador no processo de apropriação do conhecimento matemático, criando condições para que os alunos consigam se desenvolver, tanto dentro como fora de sala de aula.

Essa questão da centralidade no professor também pode estar relacionada ao fato de pouco se responsabilizar os alunos quanto à construção da sua aprendizagem, cabendo a eles somente prestar atenção nas explicações e resolver listas de exercícios de fixação que, muitas vezes, seguem um modelo previamente explicado. Esse papel passivo do aluno deve ser repensado e modificado, visto que a sua participação ativa e a responsabilidade, durante o processo de aprendizagem, são muito importantes para a construção do seu próprio conhecimento.

Assim, Pérez Gómez (2015, p. 111-112) sugere um compartilhamento de responsabilidade do aprendizado com os estudantes, pois, segundo ele:

[...] é fundamental ressaltar a importância do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem: a aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação e intervenção. [...] A aprendizagem como consequência da participação ativa na vida da comunidade é sempre uma experiência significativa, uma experiência de negociação de significados, em que se assumem os significados já consolidados na comunidade – reificação – e se propõem novos significados ou significados relativamente reconstruídos – participação.

Dessa forma, é necessário que a prática educativa seja significativa e não rotineira para os estudantes, isto é, uma prática que seja baseada na investigação de problemas verídicos e de situações reais que dependem de teoria para serem compreendidas. Assim, ao partilhar com os alunos os conhecimentos científicos e a responsabilidade por sua apropriação, talvez eles passem a compreender o processo educativo e a si mesmos com base nas experiências escolares vivenciadas nessa trajetória, de modo que o ensino de Matemática seja prazeroso e significativo.

Considerações finais

Foi possível perceber pela investigação realizada, principalmente por meio da fala dos estudantes, que a convivência em sala de aula e a apreensão dos conteúdos ali trabalhados ainda carecem de aprofundamento, dialogicidade e contextualização. A falta de diálogo entre professor e alunos é uma das principais causas do desinteresse e desmotivação estudantil. Mesmo que os professores percebam que o ensino de Matemática esteja abaixo da média e a maioria dos estudantes esteja desinteressada, conforme relatado por eles nas entrevistas, foi possível verificar que o ensino tradicional ainda é vigente nas salas de aula, seguindo o que Paulo Freire denominou de “educação bancária”.

Contrariando essa prática, é possível um trabalho em que a Educação Matemática entre em cena e ajude na constituição de ambientes de aprendizagem que estimulem a participação ativa dos estudantes ao investigarem, colaborativamente, problemas que envolvam situações da vida real. Assim, será possível que eles construam seu conhecimento com base na reflexão crítica dos conteúdos.

A atitude reflexiva e crítica do professor acerca de sua prática docente e de como se dá seu relacionamento com os estudantes incide diretamente sobre a maneira como a Matemática é enxergada, sendo para uns um “bicho de sete cabeças” e, para outros, algo prazeroso e desafiante. Logo, é imprescindível que se estabeleça em sala de aula uma relação saudável entre professor e aluno, regada de afetividade, respeito, disciplina e motivação, para que a Matemática possa ser vista como ferramenta fundante da vida social.

Mesmo que os professores relatem que os alunos conseguem estabelecer relações entre a Matemática escolar e o seu dia a dia por meio do que trabalham em sala de aula, não presenciamos essa situação durante as observações das aulas. Conforme destacamos, vimos alunos pouco participativos devido à forma como os professores planejam e realizam as aulas, isto é, sem motivação e sem diálogo com os alunos, em que os conceitos são trabalhados de forma mecânica e pouco aprofundada. Mesmo que alguns estudantes tenham relatado que não aprenderam nada do que foi ministrado em sala de aula, também houve uma parcela deles que afirmou enxergar situações do próprio dia a dia em que os conceitos matemáticos se fazem presentes, mas que, infelizmente, estes não são visualizados de forma clara nas aulas.

Assim, conseguimos averiguar que os alunos compreendem e reconhecem a importância da contextualização dos conteúdos, sabendo que um trabalho realizado nesses moldes possibilita melhor compreensão dos conceitos e a significação destes em suas vidas. Considerando essa contextualização como princípio pedagógico, vê-se a possibilidade de o aluno construir conhecimento com significado, se identificando em situações vivenciadas, tanto dentro da escola como no exercício de sua cidadania. Desse modo, os estudantes começam a dar sentido aos conhecimentos matemáticos trabalhados no ambiente escolar, reconhecendo a contextualização como um meio de sair da condição passiva e opressora em que vivem e compreendendo que os conteúdos aprendidos em sala de aula vão além daquele ambiente e da sua própria vida cotidiana. Logo, ao terem contato com essa contextualização no ambiente de aprendizagem, os alunos passam a compreender e a interagir com a problematização que ali pode ser realizada, estabelecendo sentidos e significados acerca dos conceitos matemáticos.

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