Capítulo 3
Sensações docentes de um corpo-professor no ensino remoto de emergência durante a pandemia do coronavírus

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Ano 2021. Seguimos presos ao ano 2020. Estamos, de modo figurativo e carnal, como no décimo quinto, no décimo sexto e, assim, nos subsequentes meses do ano que jamais acabará para a humanidade. O período em que as sociedades e as comunidades precisaram se isolar para subsistir. É um momento histórico no qual a aldeia global teve que se reorganizar e se reencontrar em “ocas digitais” para prosseguir com as suas trocas simbólicas, ou para ao menos tentar. Comércios fechados, parques, cinemas, escolas e universidades fechadas, o mundo parado, a vida trancada em casa (ainda que o Brasil, estimulado pelo seu presidente, tenha insistido em não fechar e em não parar).

Apesar das incontáveis narrativas de que o mundo precisaria ser repensado e sair diferente do contexto pandêmico do infindável ano de 2020, um dos pilares potenciais transformadores do mundo vivido, a educação, em algumas situações, preferiu continuar de maneira imediata, logo após o decreto da Organização Mundial da Saúde (OMS) de que viveríamos uma pandemia desde então. Com poucas modificações orgânicas, as instituições de ensino que prosseguiram com os seus calendários de 2020, via de regra, transportaram suas atividades pedagógicas para as plataformas e tecnologias digitais e, praticamente, mantiveram o cronograma como se nada importante ou impactante acontecesse, como se milhares de vidas não fossem perdidas diuturnamente.

Foi, neste contexto descrito, onde e quando surgiu a expressão “Ensino Remoto de Emergência” (ERE). Um termo recheado de significações e concepções, passível de ampla discussão teórico-prática, que se popularizou a partir da ideia de não parar com a educação, enquanto o mundo parava.

Na instituição de ensino superior (IES) onde exercia minhas funções de professor-pesquisador durante o ano de 2020, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), adotou-se de maneira imediata o ERE. No dia 11 de março de 2020 a OMS declarou, oficialmente, a pandemia do coronavírus. Na sequência, no dia 16 do mesmo mês, a UFMS publicou portaria que instituiu o teletrabalho para todos/as servidores/as, suspendeu as atividades presenciais e, de pronto, as reiniciou remotamente.

A principal orientação pedagógica da universidade foi para os/as docentes elaborarem estudos dirigidos a serem desenvolvidos pelos/as alunos/as em substituição ao ensino presencial. A comunicação com eles/elas e o envio destas atividades deveriam ocorrer por meio de tecnologias e plataformas digitais de nossa preferência. Em caráter oficial, foi disponibilizado acesso para os/as professores/as ao Google Education e suas ferramentas, como e-mail do Gmail, espaço na nuvem do Google Drive para armazenamento de material digital e salas virtuais do Google Meet, com possibilidade de gravação ilimitada dos encontros. Além disso, a UFMS tinha disponível o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que funciona por meio do Moodle, e, até aquele momento, servia de suporte aos cursos presenciais, de graduação e pós-graduação, e aos cursos de Educação a Distância (EaD).

O contexto descrito até aqui, portanto, foi o tempo e o espaço onde desenvolvi minha prática docente como professor-pesquisador do ensino superior, na formação de professores e professoras de Educação Física. Foram novas experiências, novas formas de exercer a docência, novos jeitos de fazer o processo de ensino-aprendizagem.

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Neste texto peço licença ao leitor para escrever em primeira pessoa. Faço isto não como forma de sobrevalorizar meu Eu e, tampouco, com a pretensão de fazer da minha experiência docente um regime de verdade sobre a educação na pandemia da Covid-19 e/ou sobre o ERE. Falo, a seguir, sobre esta experiência, sobre ser sujeito desta experiência e sobre os saberes desta experiência, assim como nos termos de Bondía (2002). Relato sobre ter vivido um ano pandêmico e vivenciado o mais novo-velho tema dos estudos em Educação, o ERE. Trarei, sobretudo, as sensações deste corpo-docente como forma de registro, de memória e de documentação do fenômeno que foi (e segue sendo) o corpo-no-mundo pandêmico e o corpo-no-mundo da educação mediada por tecnologias e plataformas digitais.

Na sequência do manuscrito elejo seis sensações docentes que vivi e senti ao longo de 2020, durante a adoção do ERE. Modalidade educacional que perdurara até o dia em que encerrei este texto e que seguirá sem previsão de fim. Tudo isto devido ao fracasso da estratégia governamental de combate à pandemia e do plano de imunização da população brasileira contra a Covid-19, ambos encabeçados pelo desgoverno presidencial do país.

Descrevo o processo de subjetivação da experiência com o ERE, exteriorizando-o por meio dos sentimentos de apreensão, insegurança, desmotivação, solidão, esgotamento e esperança. São sensações que me tocaram como corpo-professor ao longo do ano letivo de 2020. São atravessamentos de como ser e estar educador durante a pandemia da Covid-19, pondo-os em reflexividade com desenhos de Pawel Kuczynski. Longe de ser um trabalho fenomenológico ou etnográfico, considero este o escrito de um exercício de reminiscência da história do tempo presente.

TOMO 1 - Apreensão

O primeiro sentimento experimentado diante da adoção imediata do ERE pela instituição onde trabalhava foi o de apreensão. Aqui, neste caso, expresso com o sentido de preocupação, de receio, de uma grande inquietação.

Hoje, pouco mais de um ano depois, observo que eram muitos e plurais os motivos daquela sensação. Porém, naquele momento e contexto, era difícil distinguir e ter clareza sobre os reais motivadores por me sentir tão apreensivo. Eles se misturavam. Se embaralhavam. Um aspecto da situação problema se escondia por detrás do outro e assim colocava este outro em evidência. Esta luz que era jogada a somente uma das questões ali presentes, a que se evidenciava, por sua vez me cegava e era, então, que a apreensão tomava meu corpo-professor. A força do tino iluminista, que muitas vezes no projeto moderno apostamos como via emancipatória, se tornou justamente uma das molas propulsoras da minha apreensão docente no início do ERE. A tentativa de racionalizar a situação não trazia soluções aparentes, pois lidava ali com um problema e um caso, eminentemente, humanitários.

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A verdade é que a sensação de apreensão diante dos processos de ensino-aprendizagem no formato remoto nunca mais se depreendeu do meu corpo-professor. Passaram-se os dois semestres letivos de 2020. Nos termos da instituição, concluiu-se com êxito o ano acadêmico da universidade e garantiu-se o direito à educação aos/às estudantes, sobretudo para aqueles e aquelas que concluíram os cursos e se formaram. Iniciou o ano de 2021. Entretanto, segui e sigo apreensivo com os desafios, impactos e consequências do ERE.

Desde março de 2020 nós, docentes e discentes, nos travestimos de tela e até então não saímos delas. Diferente do que prevê a música, é como se tivéssemos nos fantasiado para um carnaval que parece não ter fim. Nos mascaramos de telas para viver nas redes. Como nos sugere o desenho de Pawel Kuczynski, nossos olhos para o mundo passaram a ser as telas dos nossos celulares e computadores. Para atrás delas ficaram as angústias, os anseios, ou o que apreende cada um e cada uma, que teve de ensinar e aprender em um novo formato.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr. 2021.

Mas então o que me deixou tão apreensivo? Foi a necessidade de escolher as plataformas digitais ideais a serem utilizadas? A insegurança na privacidade de dados delas, largamente denunciada nos últimos anos? A falta de tempo para repensar e reorganizar os planos de ensino? A incerteza de que estudantes teriam acesso às tecnologias e à internet? O medo de não conseguir me comunicar com eles e elas? O receio de que as mensagens não chegariam até o destino, ou de ser incompreendido, caso chegassem, sobretudo por conta da frieza da comunicação mediada?

O conjunto de decisões a serem tomadas foi um dos grandes desafios do ERE. Contudo, neste exercício de reminiscência é importante destacar o caráter imediato da adoção do referido formato de ensino. Os tempos pedagógicos de planejamento e de adequação dos conteúdos e dos processos de ensino-aprendizagem foram solapados por um imediatismo estabelecido institucionalmente. Com o intuito de corresponder a um cronograma acadêmico pensado sem contexto pandêmico e com o argumento de que a manutenção das atividades, a qualquer custo, seria um dispositivo psicológico salutar para os/as estudantes que sofreriam com o necessário distanciamento social daquele momento, a universidade não abriu mão de provocar sensações docentes como a apreensão que me assolou.

Sobre a primeira sensação docente que externo aqui, posso dizer, em suma, que a conjunção da complexidade do contexto pandêmico e do pano de fundo humanitário caótico, com o imediatismo institucional pela continuidade dos processos educativos formais, fizeram de cada dia reiniciado um período de apreensão para a docência e para a vida. Tal sentimento desencadeou e manifestou muitos outros, os quais externos na sequência do texto.

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TOMO 2 – Insegurança

Passou-se, ou melhor dizendo, atropelou-se o período inicial de apreensão, pois mesmo com muita resistência de parte do grupo de docentes da instituição e diante de inúmeros pedidos pela suspensão do calendário, seguiu-se adiante com o semestre letivo. Dessa forma, sem muitas opções de escolha, outro sentimento emergiu à superfície do meu trabalho docente, a insegurança.

Ainda que toda e qualquer situação inusitada vivida traga consigo o chamado “frio na barriga”, a novidade da experiência do ERE trazia a total incerteza se os processos de ensino-aprendizagem no ensino superior sequer ocorreriam. Por mais que associassem este formato à Educação a Distância (EaD), implantada e em larga expansão por todo o país durante a última década, inclusive nas universidades federais, rapidamente constatava-se que as condições impostas ao modelo de emergência eram infinitamente diferentes e adversas em comparação à EaD. A título de exemplo, podemos citar dois quesitos fundamentais que os diferenciam, como a existência dos tutores e dos polos na EaD como suporte e atendimento aos/às estudantes, os quais não existiam no ERE experimentado na instituição onde trabalhei.

Além da insegurança sobre os processos educacionais, observava com grande ceticismo a possibilidade/necessidade de trabalharmos com a educação pública em ambientes e plataformas digitais de natureza privada, tais como Google, Facebook, Whatsapp etc. A falta de garantias e de segurança em torno dos dados privados de todos e todas nós (docentes, discentes, técnicos), bem como dos conhecimentos produzidos, discutidos, ensinados e aprendidos no ensino, na pesquisa e na extensão, todos como expressão do exercício da cidadania pelo direito à educação, era outro ponto responsável por fazer me sentir inseguro como docente.

As recentes denúncias e discussões ao redor do mundo sobre a necessidade de regulação das redes sociais e dos mecanismos de BigData, em especial por conta dos usos comerciais e políticos destes dados, não me permitiam ignorar se havia seguridade ou não na adoção de ferramentas digitais privadas para a educação pública. Utilizar aplicativos como o Google Meet, o Zoom ou Microsoft Teams para a realização de webaulas, ou o Google Drive e One Drive para armazenamento e compartilhamento dos materiais de ensino e das atividades avaliativas, foram também momentos decisórios do ERE causadores de grande insegurança docente.

O Moodle, ambiente virtual de aprendizagem concebido e baseado na filosofia do software livre, amplamente utilizado em diferentes países do mundo e, também, no Brasil, foi o contraponto de segurança para o meu trabalho. Todavia, o dispositivo de webconferência vinculado a ele, o BigBlueButton, que poderia nos trazer a sensação de seguridade dos dados, não resistiu ao exponencial aumento de usuários conectados simultaneamente de maneira repentina por conta do ERE. Logo ele começou a travar, a cair durante os encontros de aulas, inviabilizando o atendimento à demanda que emergia. Por conseguinte, os poderes técnicos dos conglomerados globais de mídias digitais tornaram-se as alternativas mais acessíveis para o prosseguimento “seguro” dos processos de ensino-aprendizagem. Ao utilizarmos os e-mails institucionais, por sua vez vinculados ao Gmail do Google, tínhamos, por exemplo, acesso a salas virtuais do Google Meet com capacidade para participação de até 250 pessoas simultaneamente, com possibilidade de gravação e disponibilização de links das aulas gravadas, bem como “ganhamos” dois terabytes de espaço de armazenamento disponíveis na nuvem, no Google Drive.

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Em troca do que, nós, docentes, discentes e técnicos recebemos tantos benefícios? Teríamos acesso a tantas ferramentas tecnológicas fascinantes e facilitadoras sem nenhum custo financeiro? Como em Pawel Kuczynski, me senti um trabalhador das redes e das mídias.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr. 2021.

A insegurança das possíveis perdas de conexão nas webaulas estava teoricamente sanada. Como trabalhadores deste ecossistema, produtores de dados pessoais e públicos para empresas de mídias digitais, não tínhamos e não tivemos, ao longo de todo o ano de 2020, garantias do destino desta autoprodução. Assim exercemos, portanto, a docência e a discência no ERE no período pandêmico, trabalhando alienadamente, entregando informações privativas, a educação pública e o pensamento/consciência social para a esfera comercial privada, alheios e inseguros acerca dos desdobramentos econômicos e políticos do porvir.

O conflito da sensação de insegurança pairou, portanto, no dilema das redes, no dilema de continuar com o processo educativo enquanto a vida parava em todo o mundo. Ele estava na incerteza de que todos e todas acompanhariam as atividades. Enfim, todo o contexto muito inseguro e, junto, vivia-se com insegurança perene.

TOMO 3 – Solidão

As soluções e alternativas tecnológicas instrumentais emergiam e tomavam as rédeas da situação docente. Aos poucos, dia após dia, semana após semana, mês após mês, as rotinas pedagógicas entravam nos “eixos” e demonstravam que cumpririam os calendários acadêmicos, com nenhuma ou pouquíssima adaptação de datas e prazos. Hora-aula, frequências, notas, todos os ritos e códigos pragmáticos do campo educacional eram adequados, flexibilizados, pois a “vida” não podia parar. Contudo, outra sensação gestava-se neste cotidiano de ERE, a solidão.

A ideia de que todo e qualquer processo formativo acontece na relação, na interação entre docente e discente, como na perspectiva freireana, passávamos, então, a depender de mais um elemento do ecossistema digital, a conectividade. A capacidade e possibilidade de cada agente deste relacionamento se conectar e manter-se conectado/a à internet tornou-se condição primária para a decorrência dos processos e rotinas educativas. Entretanto, algo que atualmente aparenta natural para aqueles/as que vivem nos centros urbanos é ainda um fenômeno precarizado para muitos/as que vivem em condições marginalizadas nas grandes cidades e para os/as viventes de zonas rurais.

Foi na falta ou na dificuldade de acessibilidade às redes de internet por parcela relevante de estudantes, que se manifestou a sensação de solidão do trabalho docente no contexto do ERE. Passei a me sentir como uma ilha envolto de outras ilhas, tal como em Islands de Pawel Kuczynski. Era possível “nadar” até algumas mais próximas, com conexão. Todavia, até muitas outras, tornou-se inviável chegar, pois não tinha conectividade, as ilhas não se ligavam.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr. 2021.

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Alguns/algumas estudantes simplesmente sumiram das rotinas semanais de web ou videoaulas, de produção e envio de estudos dirigidos ou de outras estratégias pedagógicas adotadas. Não respondiam e-mails. Não enviavam as atividades indicadas. Não entravam nas salas virtuais dos encontros. Não teciam comentários nos fóruns abertos. Sequer acessavam o ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle. Quando se conseguia contato com estes/estas que evadiam, fosse por contato telefônico ou por aplicativo de troca de mensagens rápidas, a justificativa era uníssona: “professor, a conexão de internet da minha casa e do meu celular são ruins, é difícil acompanhar!”. Em turmas de 40 estudantes, uma média de 20 a 25 participavam de algum modo nas alternativas oferecidas. Ainda assim era como estar sozinho em meio a uma multidão.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr. 2021.

Mas se eu não estava sozinho, por que da sensação de solidão? Na frieza proporcionada pela comunicação e pela docência mediadas por tecnologias e por plataformas digitais era onde estava a resposta. Estava nos encontros com círculos coloridos compostos pelas iniciais dos nomes dos/das estudantes que conseguiam conectar ao Google Meet. Nos inúmeros e-mails enviados com orientações e explicações sobre cada semana de aula (ou estudos dirigidos), todos sem resposta, apesar do envio das atividades. Estes são dois exemplos de como o ERE me provocou a sentir-me como o Snowman de Pawel Kuczynski.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr. 2021.

Mesmo com a participação e interação de parte dos/das estudantes por meio das inúmeras reinvenções pedagógicas mobilizadas, como o uso de quadros interativos (ex. o Jamboard do Google) ou a construção de nuvens de palavras coletivas (ex. o Mentimeter), a falta da imagem e da expressão corporal deles/delas me colocava em um lugar docente de total isolamento. Diante desta sensação, eu ousaria complementar o clássico pensamento freireano de que não há docência sem discência, afirmando que não tem como haver docência sem troca de olhares com a discência.

A sensação de solidão gritou em muitos momentos do ERE. A falta dos encontros nos corredores da universidade, das conversas pré e pós-aulas, a frieza das telas, são alguns exemplares de elementos expressivos do sentir-se sozinho. Me arrisco a dizer que o fetiche participativo previsto para a cultura de convergência, como descrito por Jenkins (2009), mostrou-se fortemente apático.

TOMO 4 – Desmotivação

A reboque da solidão veio a desmotivação para a docência. O prolongamento e a falta de horizonte para o fim daquilo que seria temporário, passageiro, emergencial, apenas um momento crítico, fortuito, foi dia após dia arrancando o ânimo da docência. Com a conclusão do primeiro semestre letivo, em julho de 2020, e o início do segundo no mês de agosto, o ensino remoto, ainda que seguisse denominado como de “emergência”, deixava de ser pontual e assumia-se como a ordem vigente. Estava posto. Lecionaríamos também o segundo semestre de 2020 completamente neste formato.

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Todos os sentimentos e sensações anteriormente citadas se remontavam e, com isto, a falta de motivação para seguir adiante emanava no meu corpo-professor. Ainda que desta vez tivéssemos tempo para planejar as disciplinas, pensando-as, agora, exclusivamente para o formato remoto de ensino. Por mais que pudéssemos fazer cursos de formação continuada e capacitação para o exercício da docência nesta modalidade educacional. A ânsia dos/das estudantes pela volta da vida presencial e a tristeza deles/delas ao saberem que seguiríamos remotamente, eram as doses cotidianas para a desmotivação.

A instituição tinha lapsos de esforço para melhorar as condições discentes no acesso ao ERE. Foram abertos editais de auxílio financeiro para a compra de pacotes de internet, para empréstimo de computadores, bem como de inscrições para o uso agendado de laboratórios de informática da universidade. Entretanto, os resultados finais de inscritos/as, interessados/as e contemplados/as demonstravam existir um descompasso entre o que percebíamos sobre as dificuldades dos/das estudantes e o volume proporcional deles/delas que passavam pela situação. Se entre nós docentes falava-se em 40 a 50% de evasão nas disciplinas, era difícil acreditar que apenas 400 alunos/as careciam de suporte para conectar-se à internet ou para obter um computador para estudos, de um universo de 20 mil matriculados na instituição.

Diante do cenário, indicávamos que a estratégia para atingir o público-alvo mostrava-se inconsistente. Os editais e os processos de inscrição ocorridos completamente online exigiam de estudantes sem acesso à internet e, provavelmente, sem bons aparelhos tecnológicos, que se responsabilizassem por se inscrever e digitalizar todos os documentos exigidos. Ou seja, eles/elas estavam jogados a própria sorte. Víamos a subcidadania pulsando na nossa frente. Barreiras que, sentíamos, desmotivavam a eles e a nós, docentes. Como pensar que uma instituição de pesquisa não é capaz ou não se propõe a mapear dados socioeconômicos e de acesso à internet da sua comunidade para a produção de uma política pública de cidadania digital mais eficaz e mais próxima da realidade? Víamos os/as estudantes não muito bem incentivados e em condições de terem uma boa experiência no ERE. Por conseguinte, a falta de incentivo concreto e de motivos para continuar chegava até mim.

A sensação de ter deixado para trás dezenas de estudantes e sonhos é aterrorizante. Sinto-me como o jardineiro que cuida do jardim perfeito de Pawel Kuczynski.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr.2021.

Como na fábula neoliberal da meritocracia, aqueles e aquelas que se esforçaram e se conectaram às redes, harmonizaram com a paisagem emergencial da educação e seguiram adiante nos processos formativos. Os/as demais foram podados/as como ervas daninhas no ecossistema educativo-digital, ficaram à mercê da própria sorte e precisarão correr atrás do “tempo perdido”, ou como se diz na linguagem popular, “terão que se virar”. Para nós, professores/as, ao menos para aqueles e aquelas sensíveis à universalização do direito à educação pública e de qualidade, restou o desânimo com o cenário desenhado no contexto do ERE e com o esgotamento do teletrabalho.

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TOMO 5 – Esgotamento

Por falar em esgotamento, a sensação de cansaço extremo expressa uma outra fase da experiência com o ERE. Depois de viver dias de apreensão, outros de insegurança, alguns de solidão e períodos de desmotivação, a busca incessante e as tentativas infindáveis de fazer acontecer processos de ensino-aprendizagem em meio ao caos pandêmico trouxe percepções, sintomas, sinais, indícios, de que o meu corpo-professor estava por se esgotar no teletrabalho.

O momento inicial da imediata adoção do ERE exigiu horas e horas, dias e dias de trabalho para adaptar rapidamente procedimentos e conteúdos ao novo formato. O fato de não haver muito tempo hábil para repensarmos as estratégias didáticas das aulas levou-me a dedicar muito mais do que 12 horas diárias ao trabalho pedagógico. Nesta fase, então, exprimiam-se os primeiros sinais de cansaço para além da normalidade das atividades presenciais, cumpridas, em média, dentro de 8 a 10 horas por dia.

Depois de nos acomodarmos com o novo cotidiano didático-pedagógico, vieram as novidades nas demandas de acompanhamento, atendimento e avaliação dos/das alunos/as. As frequências semanais eram aferidas por entrega de atividades, o que produziu um grande volume de material a ser corrigido e devolvido para eles/elas semanalmente. A falta de hábito na utilização de fóruns coletivos como mecanismo para tirarem dúvidas, fazia com que os/as estudantes buscassem a todo instante atendimento individualizado via e-mail, via aplicativo de mensagens rápidas ou via chats privados do ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle. Com isto, demandas de trabalho emergiam ao longo de todo o dia e de toda a semana, nos dias e horários mais inusitados possíveis, os quais outrora eram tempos e espaços sagrados do lazer das pessoas. Notificações de novas mensagens chegavam a qualquer momento e a sensação era de se estar sempre em modo trabalho. Mentalmente, pouco a pouco, meu corpo-professor padecia, se exauria, esgotava-se.

Além do aumento significativo de demandas no teletrabalho docente, a extensão da pandemia por meses (e agora sabemos que por mais de um ano), junto com a falta de perspectiva de melhoria da situação sanitária, também produziam a sensação de cansaço. Uma exaustão relacionada a não saber sobre o dia de amanhã, a tornar-se difícil planejar o futuro, fosse ele de curto, médio ou longo prazo. Um esgotamento visual do tempo de tela, mas também mental, existencial, em suma, corporal, do corpo em sua inteireza, do corpo-professor em sua prática social, em sua subjetividade, ou seja, em sua capacidade de ser sujeito, de ser agente do ambiente e dos processos de ensino-aprendizagem. A cada nova manhã, a cada acordar, era como se as telas de trabalho e de experiências docentes fossem, de modo unívoco, o chão da vida, tal como em Good Morning de Kuczynski. Com o passar dos tempos e com a repetição deste cotidiano laboral, foi como se a bateria deste corpo-professor-tela, a cada mergulho pedagógico, se aproximasse do fim, como se estivesse sempre por desligar, era como se mergulhasse em uma piscina rasa, mais vazia do que cheia, com pouca energia e com pouco tempo de vida, do mesmo modo como em Low Battery, também de Pawel Kuczynski.

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Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr.2021.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr.2021.

A exaustão por repetição também se retroalimentava pela falta da vivência física do corpo no ERE. Ainda que a Educação Física, lugar de onde falo, tenha avançado consistentemente nas últimas décadas no sentido de ampliar o entendimento sobre as possibilidades de subjetivação das experiências corporais, dando-lhes concepções abrangentes, libertas da materialidade do corpo anátomo-fisiológico, a formação profissional na área é fortemente preenchida pelas experimentações do corpo-no-mundo. Neste sentido, para mim, cansei-me, esgotei-me de não sentir e de não experimentar o corpo-docente, junto com os corpos-discentes, na descoberta e na reinvenção cotidiana do mundo.

TOMO 6 – Esgotamento

Em meio aos sentimentos da experiência docente no ERE que relatei até aqui, alguns momentos e estratégias adotadas para a condução deste trabalho podem ser acentuadas como ponto de esperança para a docência nesta modalidade educacional. O intuito, neste tomo, está longe de ser o de desenvolver qualquer tipo de psicologia positiva. Não tenho, também, qualquer pretensão de dicotomizar o contexto vivido sob perspectiva apocalíptica ou integrada, como fez Umberto Eco outrora. Destaco esta última sensação não como redenção de todas as dificuldades e barreiras ressaltadas anteriormente, mas como possibilidade de sobrevivência e de subsistência da docência na precariedade educativa que representa a possível perpetuação e universalização destas modalidades de ensino.

Diante dos enfrentamentos político-pedagógicos impostos pelo ERE, a trajetória de formação docente continuada, baseada na pesquisa científica com matrizes epistemológicas das ciências sociais e humanas, me subsidiou no desenvolvimento de uma estratégia de ensino-aprendizagem que possibilitou aos/às estudantes conectarem conceitos e teorias com o mundo vivido. Mesmo com a apreensão, a insegurança, a solidão, a desmotivação e o esgotamento da docência mediada por tecnologias digitais, provocar os/as estudantes a investigarem os seus cotidianos foi uma das formas encontradas para esperançar que o processo formativo aconteceria ali de alguma maneira. Atividades de observação das casas deles/delas, das ruas, dos bairros ou dos condomínios onde vivem, bem como entrevistas com familiares, vizinhos e/ou amigos, mantendo o distanciamento social necessário para a ocasião pandêmica, foram formas deles/delas realizarem micro estudos e pesquisas fundamentadas por conteúdo das disciplinas.

O diálogo da Educação Física com outros campos das ciências sociais e humanas, como a Sociologia, a Antropologia, a História, a Geografia, a Educação, a Comunicação Social e outras, bem como a presença deste dialogismo interdisciplinar na minha formação como professor-pesquisador, foram questões fundamentais para o encontro da alternativa pedagógica que me fez ter rastros de esperança para a superação dos obstáculos impostos pela pandemia e pelo ERE. Portanto, mobilizar métodos e procedimentos científicos de abordagem qualitativa como a história oral, como a etnografia e a descrição densa, como os diários de campo, como as entrevistas semiestruturadas, ou como os relatos autobiográficos, se mostraram interessantes estratégias educativas para uma modalidade de ensino onde a aprendizagem pela experiência compartilhada, tão relevante no contexto tradicional de sala de aula, torna-se muito limitada.

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Os usos da pesquisa científica de cunho social foram como refúgio do cabresto tecnológico ao qual nos vimos submetidos durante o ERE, assim como em Blinkers de Kuczynski. Por conseguinte, o desenvolvimento do ensino superior no formato remoto com base em paradigmas do conhecimento produzido nas áreas das ciências sociais e das humanidades foi como encontrar a pérola de Kuczynski para a leitura do mundo no meio do segundo dilúvio, o do tsunami tecnológico e digital da cibercultura como anunciado por Lévy (1999).

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr.2021.

Fonte: https://www.pictorem.com/profile/Pawel.Kuczynski. Acesso em: 30 abr.2021.

O sentimento de esperança despertado nesta saída pedagógica que busquei para o ERE não é nenhuma novidade ou descoberta científica que proponho apresentar aqui. A necessidade de sermos professores/as-pesquisadores/as e professores/as-reflexivos/as é um tema debatido e investigado há algum tempo no campo da Educação e da Formação de professores/as. No entanto, considerei importante resgatá-lo neste texto, em especial relacionando-o à experiência do ensino remoto, por entender que ele pode ser facilmente esquecido ou jogado para os porões dos processos didático-pedagógicos nesta modalidade educacional, sobretudo, por ter sido adotada de modo emergencial e imediatista, e por pensar que ela pode ser perpetuada como novo formato normal de ensino-aprendizagem convencional, mesmo após o fim do período pandêmico. Além disso, trago este sentimento docente de esperança emanado na minha experiência, por considerar também que os fundamentos e estratégias das pesquisas científicas sociais e humanas mostraram-se fortemente potentes para conectar formação profissional mediada por tecnologias com aprendizagem social e leitura de mundo. Estes são aspectos, por sua vez, fundamentais de uma educação que se proponha crítica, emancipatória e libertadora.

Reflexões (nunca) finais

Como dito no início desta tessitura, a pandemia não acabou. Tampouco o uso do ensino remoto se encerrou, se é que se encerrará. Não sabemos, por certo, quanto tempo durarão os impactos deste período em cada um ou cada uma de nós e na humanidade, se é que os superaremos. Sem a pretensão de aqui fazer um exercício futurístico, com o receio de soar apocalíptico, entendo como principal reflexão deste texto, a necessidade de documentarmos todas as experiências e sentimentos vividos neste período pandêmico, e não menos importante, a premência de refletirmos, insistentemente, sobre a reflexão aqui proposta, ou seja, sobre as sensações dos nossos corpos-docentes. Digo isto, pois pelo cenário que se desenha, não sabemos até onde vai a nossa existência, como seres e como docentes. A extinção da espécie e a substituição pelas tecnologias não devem ser descartadas.

Os sentimentos pessoais e profissionais relatados neste texto não se pretendem generalistas. Contudo, considero feliz a possibilidade de ter o meu lugar de fala convidado para ganhar visibilidade nesta coletânea. Assim, como agente da educação pública brasileira, penso ser minha responsabilidade também tornar público um pouco das condições e das experiências vividas pelo professorado do país no contexto pandêmico. Diante dos inúmeros ataques sofridos por nossa classe nos últimos anos, tanto em âmbito social como, sobretudo, em âmbito político-institucional, além de sermos tachados como a única classe que não quer trabalhar durante a pandemia, tenho este texto como um manifesto público do como e do quanto trabalhamos pela sobrevida da educação nacional.

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Sentir a docência é um ato contínuo e cotidiano da profissão. A cada dia, cada momento, cada encontro e reencontro com os alunos e alunas, forma-se uma aquarela de sentimentos, que expressam, genuinamente, nossos corpos-no-mundo. Apreensão, insegurança, solidão, desmotivação, esgotamento e esperança são só alguns deles, eleitos por mim para compor este manuscrito do contexto pandêmico e do ERE. Entretanto, penso precisarmos praticar o exercício da escuta, cada vez mais, para alcançarmos e desenharmos da maneira mais real possível o que tem sido e o que será a docência e a discência. A retomada da vida e dos processos de ensino-aprendizagem num possível pós-pandemia passa por ouvir as pessoas, nas suas diferentes realidades e culturas, e refletir sobre as relações entre elas, a natureza, as tecnologias digitais e a educação.

Referências

BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPED, n. 19, p. 20–28, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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