Práticas em iniciação científica na educação básica do CEPAE/UFG

Introdução

O ensino tradicional, nos dias atuais, ainda é uma proposta metodológica presente na educação básica. Com isso, a tão criticada transmissão de conhecimentos acaba permeando as práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar, deixando de lado as atividades que promovem a pesquisa e, consequentemente, a iniciação científica. Demo (1995, p.12) já dizia que era comum entre professores entender que “sua habilidade é apenas a de repassar conhecimentos e procedimentos, mantendo em si e no aluno o fosso medieval do alinhamento impositivo”.

Neste contexto, a iniciação científica acaba/acabava sendo reproduzida a partir das pesquisas escolares, nossas velhas conhecidas, as quais costumam focar na seleção de um tema/conteúdo comum para todos estudantes, elaboração de um texto e apresentação em sala de aula, sem se debruçar na reflexão, no debate ou no questionamento sobre o assunto estudado. Essa perspectiva de ensino transforma os estudantes em meros expectadores e copistas que não compreendem o próprio cenário no qual estão inseridos e acabam desmotivados durante o processo de ensino-aprendizagem (DEMO, 1995).

Outro formato bastante comum na educação básica são as feiras/mostras de ciências, atividades que podem ser muito interessantes e estabelecer um espaço de intercâmbio de conhecimentos tanto para os estudantes quanto para os professores, desde que não se transformem em atividades de reprodução de experimentos batidos, presentes na maioria dos livros didáticos ou em relatos de curiosidades disponíveis na internet, como explica Güllich (2007). A sala de aula, bem como os espaços pensados e criados para a construção do conhecimento no espaço escolar, precisam acolher os estudantes em seus interesses, suas curiosidades e suas necessidades formativas.

Segundo Demo (1995), pesquisar e educar são processos coincidentes, os estudantes não estão na escola somente para assistir às aulas, mas para desenvolver-se plenamente e encontrar respostas (ou apresentar novas perguntas) para suas curiosidades e hipóteses, resultantes de seu conhecimento de mundo. A partir desse entendimento, entra em cena a urgência de incentivar as práticas em iniciação científica no ambiente escolar, promovendo um ensino voltado para o desenvolvimento intelectual dos estudantes e não mais para a reprodução de conhecimentos que objetivam o mero cumprimento de conteúdos curriculares. A relação professor-aluno, nessa perspectiva, se estabelece a partir de uma parceria acadêmica, na qual ambos ensinam e aprendem, articulam ideias, formulam argumentos, questionam e socializam conhecimentos de forma participativa e ativa.

Os estudos de Demo (1995), Güllich (2007) e Severino (2007) apontam a iniciação científica como um caminho imprescindível dentro do processo de ensino- aprendizagem, pois abre espaço para o pensar e refletir discente, para o questionamento reconstrutivo, engloba teoria e prática, transforma o espaço escolar e prepara os estudantes para os enfrentamentos acadêmicos presentes nas próximas etapas formativas. “Pesquisa precisa ser internalizada como atitude cotidiana, não apenas como atividade especial, de gente especial" (DEMO, 1995. p. 12).

Com base nesse contexto, apresentamos duas propostas de práticas em iniciação científica propostas e realizadas com estudantes do Ensino Médio (EM) do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE), unidade acadêmica da Universidade Federal de Goiás (UFG).

1. Trabalho de Conclusão do Ensino Médio

Em 2013 houve uma alteração na matriz curricular do Ensino Médio do CEPAE, sendo incluída a disciplina intitulada Trabalho de Conclusão do Ensino Médio (TCEM), de curso obrigatório aos estudantes do 3º ano e com normativas específicas para seu desenvolvimento mediante a Resolução nº 01/2013. O objetivo inicial da disciplina era ofertar aos estudantes um espaço de iniciação científica vinculado ao currículo escolar, propiciando uma formação acadêmica mais completa e voltada para as próximas etapas formativas.

Entendemos que ao propiciar um espaço para o desenvolvimento da iniciação científica na educação básica, nossos estudantes têm a oportunidade de estabelecer conexões entre as mais diversas áreas do conhecimento e vivenciar a matriz escolar de forma mais integrada, como explicam Pinzan e Lima (2014). Após três anos, ao realizar uma avaliação das experiências iniciais com a disciplina, tanto os coordenadores quantos os professores orientadores argumentaram que os estudantes apresentavam dificuldades durante a realização de cada passo da pesquisa, pois ainda eram bastante imaturos e necessitavam de um tempo maior para entender os processos que envolvem uma pesquisa científica.

Com isso, o coletivo docente optou por instituí-la a partir do 2º ano do EM, ofertando um tempo maior para o desenvolvimento das pesquisas realizadas pelos estudantes, conforme regulamentado pela Resolução nº 01/2016. Foi definido que ao final dos próximos três anos teríamos uma nova avaliação da disciplina e, ao realizar essa avaliação, sua estrutura e oferta foi novamente ampliada, passando como curso obrigatório a partir do 1º ano do EM, com base na Resolução nº 01/2018, ainda em vigência no CEPAE/UFG.

As atividades de iniciação científica são assumidas no CEPAE como parte integrante e essencial da formação de nossos estudantes, pois é na escola que darão seus primeiros passos em direção ao pensamento crítico e reflexivo, a (re)construção de conhecimentos, a definição de seus eixos de interesse e a socialização dos resultados de suas pesquisas (DEMO, 1995). Ao pensar a iniciação científica na educação básica é necessário adaptar cada etapa ao nível de ensino e de conhecimento dos estudantes, abrindo espaço para reavaliação contínua, identificando e corrigindo possíveis falhas ou equívocos, bem como valorizando as conquistas alcançadas ao longo do processo. Buscando atender cada etapa, a disciplina de TCEM está organizada atualmente da seguinte forma:

Distribuição da disciplina de TCEM na matriz curricular do CEPAE/UFG.
Disponível em: https://cepae.ufg.br/p/9659-regimento-e-resolucoes

Para cada ano do EM, o coordenador da disciplina de TCEM apresenta um plano de ensino com proposta direcionada a atender as especificidades da etapa. Além de disso, é responsável também pela articulação entre os orientadores e seus orientandos, pela entrega e digitalização de documentos, pela organização e acompanhamento de eventos científicos.

No 1º ano é o momento inicial, no qual os estudantes escolhem seu orientador, definem o problema de pesquisa e elaboram o projeto. A definição do orientador costuma acontecer a partir da temática e área de interesse que será pesquisada pelo estudante ou da relação e afinidade já estabelecida entre estes sujeitos. O problema de pesquisa deve partir do estudante e não dos projetos de pesquisa dos orientadores. Compartilhamos das ideias de Severino (2007) em relação à importância de fomentar a autonomia dos estudantes da educação básica, pois esta é a forma de respeitar seus interesses individuais, de atender suas necessidades formativas e de fortalecer as relações instituídas no contexto escolar.

O ano letivo está dividido em quatro períodos, nomeados como escalas, nas quais são distribuídas as atividades de elaboração do projeto de pesquisa. Os estudantes têm aulas sobre metodologia científica na disciplina de TCEM e são orientados individualmente por seus professores para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, finalizado na terceira escala. Após a finalização, todos devem elaborar a sua apresentação do projeto, socializar com os colegas de turma e apresentar ao professor leitor durante o Seminário de Projetos de TCEM, evento que encerra as atividades de pesquisa nas turmas de 1º ano. Na Tabela 2, apresentamos alguns títulos de projetos desenvolvidos e apresentados no letivo de 2022, do montante de 58.

Projetos de pesquisa realizados por estudantes do 1º ano do EM e apresentados no ano letivo de 2022.

Já no 2º ano do EM, os estudantes cursam a disciplina de TCEM, participam das orientações periódicas, elaboram um resumo expandido ou um artigo científico (dependendo da especificidade de sua problemática e do processo de escrita possível até esta etapa) e apresentam como produto final da disciplina. Vale ressaltar que alguns estudantes, principalmente por imaturidade, costumam mudar sua problemática de pesquisa no início do 2º ano, pois ao elaborar o projeto acabam percebendo que não era exatamente o que imaginavam ou já não demonstram interesse em dar sequência ao estudo nos próximos dois anos. Entendemos que é necessário deixar aberta essa possibilidade de troca para que os estudantes realizem uma pesquisa que realmente apresente um problema de seu interesse.

Outra atividade obrigatória desse grupo de estudantes é a apresentação do TCEM em evento científico, tendo as seguintes opções: Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão (CONPEEX), Seminário de TCEM, Jornada de Iniciação Científica, Circula ou evento da área específica de sua pesquisa. Essa socialização das pesquisas é uma etapa bastante relevante para a formação dos nossos jovens pesquisadores, dado que estimula a participação, a reflexão, o debate e a discussão de diversas temáticas e a colaboração entre os sujeitos envolvidos, como defendem Tonucci (2013) e Ispizua (2016). No ano letivo de 2022 tivemos 56 trabalhos realizados e apresentados nos eventos aqui citados. Na Tabela 3, apresentamos alguns títulos destes trabalhos desenvolvidos:

Títulos de TCEM desenvolvidos por estudantes do 2º ano do EM, no ano letivo de 2022.

No 3º ano do EM, nossos estudantes estão na etapa final de sua pesquisa. A disciplina de TCEM, cursada neste ano, busca apresentar algumas modalidades possíveis para a finalização da pesquisa, como, por exemplo: resumo expandido, artigo científico, monografia, curta-metragem, podcast, exposição artística, apresentação artística/cultural, entre outras modalidades possíveis. Ressaltamos que essa diversidade é necessária para atender as especificidades de nossos estudantes, sejam aqueles que chegam ao CEPAE somente no 2º ou 3º ano e não têm o mesmo tempo que os demais ou aqueles que desenvolvem temáticas com foco voltado para práticas artísticas e culturais.

Outro contexto importante que organizamos e pensamos de forma diferenciada é o dos estudantes de inclusão, os quais recebem orientação direcionada, contando com a participação do mediador (bolsista que acompanha o estudante em sala de aula), do orientador e do coordenador de TCEM. Esses estudantes têm tempos, estratégias e processos de aprendizagem próprios que precisam ser entendidos e acolhidos nesta proposta de iniciação científica na educação básica. Com isso, não estamos dizendo que os estudantes de inclusão deixam de participar das atividades, ao contrário, participam de todas as atividades programadas assim como os demais. A diferença está na possibilidade de adaptação das propostas a partir da necessidade e especificidade apresentada por cada estudante.

Após a finalização do TCEM, cada estudante realiza a defesa do seu trabalho para uma banca composta por três avaliadores (seu orientador e outros dois docentes ou técnicos). De forma geral, a defesa acontece a partir da entrega e avaliação da versão escrita e da apresentação oral do trabalho, podendo ter algumas variações neste formato ao atender as especificidades de nossos estudantes. Todos apresentam a versão final de seu TCEM nos eventos citados anteriormente. Na Tabela 4, apresentamos alguns títulos de trabalhos defendidos no ano letivo de 2022.

TCEM finalizados e defendidos por estudantes do 3º ano do EM no ano letivo de 2022.

Incluir e realizar práticas de iniciação científica na educação básica não é uma tarefa fácil, demanda muito empenho, comprometimento e responsabilidade por parte de todos os envolvidos. Os professores se deslocam de suas áreas específicas para orientar pesquisas com diferentes problemática, visando atender aos interesses investigativos dos estudantes e dar espaço para o desenvolvimento da autonomia e protagonismo discente (MACHADO, 2000; FREIRE, 2011). A cada ano letivo temos cerca de 180 pesquisas em andamento no EM do CEPAE, as quais estão atreladas diretamente à matriz curricular escolar.

2. Programa de Iniciação à Pesquisa Científica, Tecnológica e em Inovação

Pensando a iniciação científica como espaço de formação de sujeitos críticos, criativos, reflexivos e inovadores, no ano de 2003 o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações, juntamente com Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Ministério da Educação, criaram o programa denominado Bolsa de Iniciação Científica Júnior, resultando em uma ação significativa no que tange a introdução de práticas de iniciação científica no EM. Em 2006, a proposta é expandida para os estudantes do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental (EF), fortalecendo as ações voltadas para a iniciação científica no cenário nacional.

No anexo V da Resolução Normativa 017/2006 do CNPQ, estão disponíveis as finalidades e objetivos do Programa de Iniciação Científica Junior (ICJ) e os requisitos e condições para a participação dos estudantes e dos orientadores no âmbito do programa. Entre as finalidades citadas no documento, enfatizamos o despertar para práticas de pesquisa na educação básica e o incentivo a descoberta de novos talentos nas diversas áreas do conhecimento, todos advindos do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional da rede pública de ensino do Brasil. A participação nos projetos passa por um rigoroso processo de seleção que busca estabelecer um espaço de produção do conhecimento científico no ambiente escolar.

A UFG aderiu ao programa já nos primeiros editais lançados e instituiu o Programa de Iniciação à Pesquisa (PIP) para a educação básica (PIP ICJr.), atendendo tanto estudantes do EF quanto do EM. Os professores cadastram seus projetos de pesquisa e podem inscrever até oito planos de trabalho a serem desenvolvidos por estudantes do EF e do EM, mediante as modalidades de bolsistas ou voluntários. Após o processo de avaliação dos planos de trabalho, os professores selecionam os estudantes que participarão de cada plano e passam a realizar orientações periódicas para a realização das atividades propostas. Na tabela 5, apresentamos alguns planos de trabalho desenvolvidos por estudantes do EF e EM do CEPAE, no âmbito do PIP ICJr:

Planos de trabalho desenvolvidos por estudantes do EF e do EM do CEPAE no PIP ICJr 2022.

Todos os estudantes vinculados ao programa realizam as pesquisas durante um período de 11 meses e apresentam os resultados em eventos científicos, sendo o CONPEEX o espaço de divulgação de todos os resultados dos projetos aprovados e realizados. Além dos certificados recebidos pelas participações em eventos, nossos estudantes também recebem um certificado de participação no programa, importante para a inclusão em seu Lattes. As experiências oferecidas no âmbito do PIP ICJr fortalecem a iniciação científica e incentivam cada vez mais nossos estudantes a buscarem oportunidades de formação neste espaço.

Considerações Finais

As práticas em iniciação científica na educação básica têm se mostrado como fontes contínuas de construção de conhecimentos e reflexão crítica sobre as mais diversas problemáticas propostas e estudadas. A pesquisa, como atitude cotidiana, necessita de dois caminhos: ler a realidade sempre de forma crítica e reconstruir processos e produtos. Com isso, entendemos que é de suma importância não só a participação de nossos estudantes nessas atividades, mas o envolvimento efetivo em todo o processo de pesquisa.

É preciso instigar os estudantes, incentivar suas iniciativas, auxiliar no desenvolvimento de sua autonomia e de seu protagonismo em todas as atividades e práticas que acontecem no ambiente escolar. A iniciação científica é um espaço ímpar para o desenvolvimento intelectual de nossos estudantes e precisa fazer parte cada vez mais do contexto escolar. A reconstrução contínua do conhecimento implica em um processo complexo, acompanhado de perto pelos professores e muitas vezes difícil de ser compreendido por nossos estudantes, mas fundamental para sua formação integral. Vale ressaltar que os estudantes precisam estar cientes de que a iniciação científica requer esforço, responsabilidade e participação efetiva, pois assim o espaço pedagógico estará alicerçado na troca e socialização de conhecimentos entre os sujeitos envolvidos no processo.

Referências

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas/SP: Autores Associados, 1995.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GÜLLICH, R. I. C. Educar pela pesquisa: Formação e processos de estudo e aprendizagem com pesquisa. Revista Ciências Humanas. v. 8 n. 10 p. 11 - 27 Jun 2007.

ISPIZUA, M. La investigación como proceso: planificación y desarrollo. Ciudad de México: Dextra Editorial, 2016.

MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.

PINZAN, M. E.; LIMA, A. P. Iniciação científica na educação básica: uma possibilidade de democratização da produção científica. In: IX EPCT. Campo Mourão: UNESPAR, 2014.

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.

TONUCCI, F. La investigación como alternativa a la enseñanza. Ciudad de México: Laboratorio Educativo, 2013.