Os desafios para atender demandas da acessibilidade no ensino remoto emergencial na UFG/CAMPUS GOIÁS

Resumo:A proposta do artigo é refletir sobre os enfrentamentos de estudantes com deficiência diante do Ensino Remoto Emergencial (ERE) UFG/câmpus Goiás, em tempos pandêmicos pelo Covid-19, uma vez que dispositivos moveis, computadores e internet não são corriqueiros no cotidiano dos lares de estudantes brasileiros. Dessa forma percebemos que o ERE não alcança parcela significativa dos estudantes das classes populares ingressos na universidade pública, e corrobora no histórico elitista do ensino superior. Quiçá para estudantes com deficiência em um ambiente acadêmico sem acessibilidade e com diversos enfrentamentos a serem superados e não ficarem à margem do direito à educação. Tais argumentos reforçam a relevância do estudo à luz da teoria social crítica, respaldado na revisão bibliográfica, documental, e pesquisa de campo com estudantes com deficiência. Propomos, ainda, empreender uma análise crítica sobre como se efetivou a inclusão em tempos pandêmicos. Com isso, importa ao estudo alargar o debate e a reflexão sobre acessibilidade, a permanência e o trabalho do Núcleo de Acessibilidade UFG Regional Goiás.

Palavras-chave:Ensino Remoto Emergencial. Acessibilidade; Pessoas com deficiência. Inclusão.

O ERE foi imposto pela Portaria nº 343/2020, do Ministério da Educação (MEC), para retomada das atividades acadêmicas mediadas por tecnologias digitais, atendendo a recomendação das autoridades sanitárias de distanciamento físico para conter a propagação do vírus. A realidade então colocada como “novo normal” intensifica o uso de tecnologias e pressupõe aquisição de itens tecnológicos e habilidades para manejo de aplicativos virtuais. Lembrando que dispositivos móveis, computadores e internet não são corriqueiros no cotidiano dos lares de estudantes brasileiros. Dessa forma percebemos que o ERE não alcança parcela significativa dos estudantes das classes populares ingressos na universidade pública, e corrobora no histórico elitista do ensino superior. A substituição das aulas presenciais para remota, expõe a desigualdade de acesso ao mínimo de tecnologias por parte dos estudantes e tudo que envolve esse processo. Quiçá para estudantes com deficiência em um ambiente acadêmico sem acessibilidade e com diversos enfrentamentos a serem superados para não ficarem à margem do direito à educação. Considerando a mudança da sala de aula para o ambiente doméstico, a incerteza do acesso e manejo das ferramentas digitais por parte de estudantes com deficiência ou até mesmo a exclusão digital, é plausível que possa desmotiva- los (as), levando a desistirem de estudar. Nesse entendimento, verifica-se a necessidade de estreitar o diálogo com estudantes com deficiência, aproximar de suas necessidades com vistas a garantir a permanência e o acesso ao ensino remoto de forma inclusiva e democrática em conformidade com o Plano Nacional de Educação/PNE (Lei nº 10.172/2001, 2001).

1. ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: perspectivas do acesso e permanência

Acompanhar a efetivação das Políticas de Acessibilidade das Instituições de Ensino Superior (Ifes) nos provoca a resgatar produções, tanto documental quanto acadêmica, que envolveu diferentes agentes políticos, sociedade civil e movimentos sociais, em âmbito internacional e nacional na busca de uma sociedade inclusiva e acessível para todos e além das deficiências. Nesse sentido, projetamos esse panorama tendo como determinação entender os caminhos da inclusão do estudante com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação no ensino superior da Universidade Federal de Goiás (UFG)/ Câmpus Goiás.

Esse movimento se faz necessário, pois o entendimento de educação e escola surge enquanto um privilégio de um grupo social e criadora de exclusão legitimando as políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social (MEC/SECADI, 2014). Mesmo quando começa o processo de democratização das escolas é notório os reflexos de anos de exclusão, pois os processos normativos de segregação dos estudantes tendo como parâmetros suas características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras condicionam o modelo tradicional de educação escolar (MEC/SECADI, 2014).

Nesse sentido, a luta pela educação inclusiva perpassa diversas questões institucionais, econômicas, recursos humanos e materiais. Para além

constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (MEC/SECADI, 2014).

Atualmente, após alguns anos da Promulgação da Constituição Federal de 1988, da Conferência Mundial sobre educação para todos – Jomtiem em 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, da Declaração de Salamanca de 1994, da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, e de tantas outros decretos, Leis, programas e projetos é possível afirmar que a inclusão, o acesso e a permanência dos estudantes enseja a construção de uma educação fundada solidariamente e que minimiza as tradições de cunho conservador, seletivo e excludente seja na escola ou na educação superior.

Em Sassaki (2009) nos é dado que a inclusão

[...] é o processo pelo qual os sistemas sociais comuns são tornados adequados para toda a diversidade humana – composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros atributos – com a participação das próprias pessoas na formulação e execução dessas questões.

Dessa forma, por intermédio da noção de educação inclusiva que começa a ser formulada no século XX, a equidade e justiça social passam a ser entendidas pela garantia do acesso aos bens e serviços sociais. No entanto, as questões que envolvem o avanço na perspectiva inclusiva vão de encontro com as barreiras que dificultam e atrasam a plena execução dos direitos sociais. Sassaki (2009) mostra que em resposta as barreiras é criado a acessibilidade que podem ser compostas por seis dimensões, a saber as seis dimensões são: arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barreiras na comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer, trabalho, educação etc.), instrumental (sem barreiras instrumentos, ferramentas, utensílios etc.), programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas, legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da sociedade para pessoas que têm deficiência)

Portanto, a acessibilidade deve ser conjugada com a perspectiva inclusiva no sentido de entender a primeira como instrumento de promoção da segunda. Afinal são valores que vão além do cariz da educação, pois devem ser basilares da própria concepção de sociedade.

Em nossa análise, vemos que é particular à UFG, a sua trajetória de construção e legitimação de Política de Acessibilidade prevista em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e resultando de longos anos de debate. O documento, datado de 2017, mas que vem sendo debatido desde 2008, contou com a participação de diversos órgãos e Pró- reitorias da UFG, além do Sistema Integrado de Núcleos de Acessibilidade (SINAce) da Universidade Federal de Goiás que possui como objetivo principal a construção e viabilização da Política de Acessibilidade (SINAce, 2017).

Nesse sentido, no ensino superior, a gestão, organização e ampliação da acessibilidade sob o intuito de diminuir e findar todas as barreiras, ficam para os Núcleo de Acessibilidade que possuem um papel de protagonistas dessas ações que vão desde a conscientização à formulação de mudanças materiais e físicas na Instituição.

É nesta configuração maior da acessibilidade que é construída a reflexão sobre os enfrentamentos de estudantes com deficiência diante do Ensino Remoto Emergencial (ERE) no contexto da realidade do Câmpus Goiás/UFG, em tempos pandêmicos pelo Covid-19. Com isso, alargar o debate e a reflexão sobre acessibilidade, a permanência e o trabalho do Núcleo de Acessibilidade UFG Câmpus Goiás.

O Núcleo de Acessibilidade encontra localizada na área administrativa da Biblioteca Seccional Câmpus Goiás – Cajuí (BSCGO Cajuí), com local destinado para a coordenação do núcleo e o Laboratório de Acessibilidade Informacional (LAI). Objetiva a conscientização da comunidade universitária a respeito do direito das Pessoas com Deficiências e o processo de inclusão; orientar as coordenações de curso e professores para atender as especificidades da/o estudante com necessidade educacional especializada, assim como, oferecer apoio na eliminação das barreiras atitudinais, arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação.

Atualmente são acompanhados sete estudantes, de variadas deficiências e necessidades de atendimentos diferentes de acordo com as disciplinas matriculadas, aptidões e didática do/a docente, dentre outras. Destes, três são do curso de direito, dois estudantes da arquitetura e urbanismo, um estudante do curso de filosofia e um estudante do Serviço Social.

Estudantes atendidos por uma equipe de gestão composta pela coordenadora do núcleo, duas assessorias, um assistente do atendimento educacional especializado e cinco monitores pedagógicos, que acompanham as/os estudantes com deficiência do núcleo e que trabalham em consonância ao Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, em estabelecer condições necessárias para atender as demandas do estudante com deficiência do câmpus, referentes a - infraestrutura adequada, adequação do espaço físico, provas e demais atividades adaptadas (ARRUDA, 2019) e tempo adicional para sua realização (BRASIL, 2004).

Demandas que necessitam da participação da instituição em atendê-las, com investimento em recursos orçamentários, que se depara com os cortes sofridos no Pnaes/UFG, programa que subsidia com o orçamento para as as aquisições de ferramentas/aparelhos tecnológicos, ampliação do número de monitorias acadêmicas, sendo o desejável uma monitoria acompanhando um/a estudante com deficiência.

Percebe-se enquanto desafios o envio dos materiais das disciplinas com antecedência para as adequações necessárias, adesão da comunidade acadêmica nos espaços promovidos pelo núcleo para diálogo/reflexões sobre a temática inclusão e acessibilidade. Assim, a importância de revisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) do câmpus com bibliografias acessíveis, encontradas em domínios públicos em Portable Document Format (PDF), letras ampliadas, audiolivros e dentre outras estratégias de produção e matérias que possibilitam a garantia de acessibilidade.

Além da importância da construção de espaços de formação inclusiva permanente para estudantes, servidores e terceirizados, estrutura física que atendam os critérios de acessibilidade que possibilitam o acesso e permanência de estudantes no ambiente acadêmico, sem prejuízos a sua autonomia na formação, interação e sociabilidade com sujeitos/as envolvidos/as no processo.

No Brasil, as pessoas com deficiência, historicamente foram alijadas do acesso aos seus direitos fundamentais, nas diferentes esferas, sociais, culturais, educacionais e políticas. Enfrentando cotidianamente a segregação e o isolamento social. Essa realidade é alterada a partir da mobilização e lutas dos movimentos sociais em prol dos direitos das pessoas com deficiência, assegurando visibilidade e alcance da Constituição Federal (1988), que assegura atendimento educacional às pessoas com deficiência. Daí a importância de desenvolver um estudo sobre a temática no sentido de contribuir na reflexão e planejamento de políticas voltadas às pessoas com deficiência, em especial na UFG/Câmpus Goiás. Afinal, a luta pela inclusão é constante e soma-se a luta por uma Universidade inclusiva, anticapacitista, democrática e acessível para todos e além das deficiências.

2. ENTREI E NÃO QUERO SAIR: A luta dos/as estudantes com deficiência no acesso e permanência na UFG/CAMPUS GOIÁS

O percurso metodológico proposto pelo estudo com abordagem qualitativa compreendeu a pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Para a pesquisa de campo utilizou-se o questionário individual como instrumento de coleta de dados, com perguntas abertas e fechadas. Recorreu-se a pesquisa de campo pela possibilidade de aproximar da realidade dos (as) participantes do estudo, com propósito de

[...] conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou descobrir novos fenômenos ou relações entre eles (MARCONI; LAKATOS, 2012, p. 69).

Os estudantes, em total de 15, foram convidados a responder a um questionário on-line via ferramenta Google Forms. Os (as) estudantes receberam individualmente o questionário por meio do endereço eletrônico. O critério de inclusão no estudo era ser estudante com deficiência, de ambos os sexos regularmente matriculado no Câmpus Goiás/UFG, o questionário foi encaminhado virtualmente por meio de um link, no qual acompanhava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o aceite ao estudo. Após algumas tentativas 4 estudantes aceitaram participar do estudo respondendo às perguntas.

É plausível que a baixa adesão ao estudo pode estar relacionada à falta de acesso e domínio das redes sociais por parte de estudantes com deficiência, que também enfrentam a falta de recursos financeiros para aquisição dos materiais e equipamentos necessários e compatíveis com o ensino remoto. Indo além, outro agravante é a possível rotina de trabalho dos estudantes trabalhadores que pode constituir barreira para participação bem como a necessidade do apoio de alguém para acessar o questionário. Enfim, são desafios para adesão estudo que possibilitou uma reflexão sobre seus enfrentamentos diante do Ensino Remoto Emergencial

Para tanto, é importante depreender como as demandas de estudantes com deficiência relativas às necessidades que se apresentam no contexto do ensino remoto, o alcance das ações no sentido de reafirmar o compromisso e o respeito às diferenças da Universidade Federal de Goiás com a inclusão e acessibilidade das pessoas com deficiência.

Entre os participantes do estudo, uma se declarou mulher cisgênero (identifica-se com o sexo biológico de nascimento), outros três são homens cisgênero (identificam-se com o sexo biológico de nascimento). Em relação a 75% dos estudantes tem de 18 até 24 anos e 25% de 33 até 39 anos, 75% se autodeclara Pardo e 25% Preta; 50% dos estudantes possuem deficiência de ordem visual, seguido de 25% de ordem intelectual e 25% de ordem física.

Como um todo, os participantes, sendo cotistas ou não, podem ser considerados jovens que vivem em contexto de pobreza. São, em sua maioria, bolsistas de diferentes modalidades, vinculados aos cursos de Serviço Social (01), direito (02) e filosofia (01). A conclusão da graduação significa a possibilidade de ascensão social para estudantes que vivem em um contexto de pobreza.

Dos estudantes que responderam ao questionário sobre a situação socioeconômica familiar, 50% afirmaram possuir renda até 1 salário mínimo e 50% entre 1 e dois salários mínimos. 50% dos estudantes dizem ter acesso ao direito do Benefício de Prestação Continuada (BPC)Tais dados são coerentes com a V Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades Federais, realizada pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), entre graduandos(as) da UFG, 75,5% possui renda mensal familiar per capita de até 1,5 salário- mínimo, em outras palavras, são das classes populares. Esse resultado evidencia que, por si, esses estudantes teriam acesso à assistência estudantil operacionalizada por meio da Pró- Reitoria de Assuntos Estudantis (Prae) garantindo assim, a permanência e conclusão da graduação.

Na prática não é bem assim, e reforça os desafios diante do ingresso desses estudantes e as novas demandas que são colocadas à assistência estudantil. Posto que, o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), principal estratégia do Estado brasileiro instituída por meio do Decreto n. 7234/2010, destinada ao acesso e permanência no ensino superior dos estudantes de baixa renda, matriculados em cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino superior (IFES), diante do aprofundamento da política neoliberal em curso no Brasil, e deterioração das políticas públicas, a assistência estudantil vem sofrendo processo contínuo de redução orçamentária planejada, que condiciona a administrar a pobreza, lançando mão de critérios para responder às demandas dos sujeitos sociais envolvidos, com histórico de vida marcado por inúmeras expressões da questão social.

Assim, como estratégia de uma política (ultra)neoliberal de exclusão de estudantes oriundos das classes populares, a assistência estudantil focaliza a assistência, não assegura a permanência, e escancara uma realidade desafiadora, posto que parcela significativa dos estudantes têm nos benefícios a única possibilidade de acessar e se manter na universidade. No Câmpus Goiás os desafios são maiores, tendo em vista que não tem moradia estudantil e nem restaurante universitário em funcionamento e um número reduzido de bolsas que alcança 24% dos estudantes das classes populares, com isso, registra um processo de exclusão desses estudantes ao direito à educação superior pública. Entre os participantes do estudo (50%) são atendidos pela Política de Assistência Estudantil da Prae/UFG, sendo 50% bolsa permanência (MEC); 25% Bolsa alimentação e um estudante (25%) não acessa nenhum direito da assistência estudantil, muito provavelmente excluído pelos critérios dos editais.

Quando questionados aos participantes sobre seus sentimentos a respeito do cenário de suspensão do calendário acadêmico, de isolamento social pela Covid-19, a maioria (100%) respondeu ansiedade e preocupação. Muitas questões se impõem ao ERE e entre elas a inclusão e a acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência neste novo cenário. Provavelmente tais respostas reforçam a apreensão com o processo formativo na modalidade remota. É plausível que os estudantes com ou sem deficiência encontrem dificuldades de adaptação e com o conteúdo das disciplinas ofertadas. Posto que nas aulas presenciais a interação, a comunicação e as trocas são maiores e facilita o diálogo e a aprendizagem.

Entre os estudantes com deficiência (50%) que afirmaram que gostam desse novo modelo de ensino, existem aqueles que defendem por ser produtiva, contrapondo com 25% que afirmaram ser estressante. Provavelmente, mencionar o ensino remoto como produtivo, tem a ver com a retomada do calendário acadêmico nessa modalidade minimiza os efeitos da suspensão das aulas em razão da pandemia. Porém, é necessário reconhecer que muitos estudantes não dispõem de equipamentos tecnológicos e internet de qualidade para acessarem as aulas.

Aqueles que apresentaram maiores dificuldades, articularam suas falas baseadas no uso de equipamentos para acessibilidade. Visto que, 75% afirmaram a utilização desses equipamentos como por exemplo a lupa. Quanto aos materiais pedagógicos e as metodologias de participação, 50% responderam que não atendem, e 50% afirmaram que atendem parcialmente. As falas traduzem as fragilidades institucionais em lidar com os estudantes em suas singularidades. Aspecto que reforça a premência de aproximar da realidade desses estudantes, identificar suas necessidades na direção da inclusão “[...] é fundamental que exista possibilidades de posicionamentos do estudante como sujeito para que o processo de aprendizado se consolide – o sujeito ativo é o sujeito construtor, que produz sentido naquilo que aprende.” (CHAVES e ROSSATO, 2019, on-line)

Portanto, pensar Acessibilidade e Inclusão está significativamente relacionado com a defesa da Política de Educação, em especial, com a Política de Assistência Estudantil articulada com a Política de Acessibilidade da UFG. A fim de se construir ações e prospectar espaços de reflexão e informação para a comunidade universitária e Vilaboense. Visando construir e propagar uma interpretação crítica da realidade das políticas de acesso e permanência das Pessoas com Deficiência no âmbito da UFG, com ênfase no Campus Goiás, é possível, por meio do exposto, identificarmos os enfrentamentos de estudantes com deficiência frente ao ensino remoto emergencial e para além dele.

1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

À guisa de conclusão, fica nítido que a experiência de ensino remoto não atende a proposta do ensino inclusivo, aspecto que reforça os desafios colocados ao Núcleo de Acessibilidade CG. Indo além, o acesso de estudantes com deficiência no ensino superior proporciona refletir sobre os desafios institucionais e profissionais. É fundamental construir espaços de reflexão, investir em uma política de capacitação tanto de docentes como de técnicos administrativos para lidar com as demandas sem paternalismo e assistencialismo das pessoas com deficiência, assim como construir estratégias diferenciadas no ensino- aprendizagem assegurando que seja inclusivo e de qualidade para todos.

Afinal, pensar a universidade como espaço inclusivo é reconhecer os direitos dos estudantes com deficiência e que historicamente foram alijados desses espaços. Isso implica dizer que a educação inclusiva refuta a homogeneização em defesa das singularidades das pessoas com deficiência e suas potencialidades.

Ademais, cabe destacar que uma das bases da inclusão em educação é a acessibilidade nas diferentes dimensões ligadas à comunicação, metodologia, arquitetônica, programática, tecnológica, atitudinal. Assim, se tais barreiras à acessibilidade das pessoas com deficiência não são suplantadas, frustra e compromete a possibilidade da universidade se firmar como espaço inclusivo, crítico e democrático.

Por fim, é necessário reconhecer que, esse estudo tem suas limitações e não almeja esgotar a discussão, mas provocar outras reflexões e estudos. Não tem a intenção de apresentar uma síntese dos desafios que os estudantes com deficiência e o Núcleo de Acessibilidade enfrentam cotidianamente. Mas, sim, como uma reflexão sobre acessibilidade, a permanência e o trabalho do Núcleo de Acessibilidade UFG Câmpus Goiás, com vistas ao seu fortalecimento bem como, do acesso das pessoas com deficiência ao direito à educação inclusiva.

1. REFERÊNCIAS

ARRUDA, Eduardo Martins de. Verificação de acessibilidade no portal discente do sistema acadêmico da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). 2019. Disponível em: Acesso em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/16905/1/Arquivototal.pdf . Acesso em: 18 jul. 2022.

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CHAVES. Marlene Pereira; ROSSATO, Maristela. A dimensão subjetiva da aprendizagem em estudantes com deficiência intelectual. Revista Educação Especial, vol. 32, pp. 1-25, 2019, Universidade Federal de Santa Maria. Disponível em https://www.redalyc.org/journal/3131/313158902076/html/ Acesso em: 3 ago. 2022

MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do Trabalho Científico. 7a. ed. São Paulo: Atlas, 2012. 225 p.

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SASSAKI, Romeu K. Inclusão: Acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano XII, mar./abr. 2009, p. 10-16.

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