Compreensão e Interpretação de Imagens

Apresentação

Olá turma!

Que alegria poder compartilhar desse momento tão especial que vocês estão vivendo! Se considerarmos que o momento é sempre o presente, a alegria será uma constante! Poder compartilhar desse espaço de discussão e troca de experiências, para nós, é de grande importância. Somos seres históricos e por isso seres em construção. Não há limites para o espaço da aprendizagem. As fronteiras serão nossa responsabilidade, e cada um de nós deve buscar ampliá-las através das trocas de um aprendizado colaborativo!

Nas páginas seguintes, com conteúdo adaptado do texto Leitura de Imagens e Cultura Visual: desenredando conceitos para a prática educativa, de Maria Emília Sardelich (Revista Educar, n. 27, p. 203–219, Editora UFPR, Curitiba, 2007), estaremos nos completando e complementando através de análises, reflexões e questionamentos das imagens sempre presentes em nosso dia-a-dia. Esse aprendizado pode vir por meio de uma conversa, uma leitura, uma visita ao cinema ou navegando na internet!

Na sociedade contemporânea, discute-se a necessidade de uma alfabetização visual por meio de: leitura de imagens e compreensão crítica da Cultura Visual. Frequentes mudanças de expressões e conceitos dificultam o entendimento dessas propostas para o currículo escolar e a determinação do referencial teórico para o mesmo.

Este espaço de estudo tem como foco apresentar os conceitos fundamentais das propostas de leitura de imagens e Cultura Visual, sinalizando suas proximidades e distâncias. Contrastando alguns referenciais teóricos da antropologia, arte, educação, história, sociologia e sugerindo linhas de trabalho em ambientes de aprendizagem, cujo intuito é refletir sobre nossa permanente formação ora como dicentes, ora como docentes. Enfim, este é um espaço de trânsitos. Sejam bem-vindos!

Unidade 1: Conceitos de imagem

Na vida contemporânea, quase tudo do que conhecemos, em relação ao conhecimento produzido, chega-nos via Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Nômades em nossas próprias casas, capturamos imagens, muitas vezes, sem modelo, sem fundo, cópias de cópias, no cruzamento de inúmeras significações. Imagens para deleitar, entreter, vender, que nos dizem sobre o que vestir, comer, aparentar, pensar.

O crescente interesse pelo visual tem levado historiadores(as), antropólogos(as), sociólogos(as) e educadores(as) a discutirem sobre as imagens e a necessidade de uma alfabetização visual, por meio de leitura de imagens e Cultura Visual. Podemos nos perguntar sobre o porquê de uma “cultura” visual? Essa cultura exclui o não visual e ou aqueles privados desse sentido? A proposta da Cultura Visual é a mesma da leitura de imagens? Podemos utilizar as duas expressões como sinônimas? Que professor(a) pode desenvolver essas atividades no contexto escolar? A Cultura Visual não será mais uma, entre tantas outras expressões, para confundir os(as) professores(as)?

Annateresa Fabris (1998) nos auxilia a compreender o interesse pelo visual no mundo contemporâneo. A autora observa que a imagem especular, própria do Renascimento, não é apenas resultado de uma ação artística, e sim fruto de um cruzamento entre arte e ciência. A perspectiva é bem mais do que a aplicação de leis geométricas e matemáticas, ela é um modelo de organização e racionalização de um espaço hierarquizado. É a possibilidade de estruturar o espaço a partir de um determinado ponto de vista, aquele de um sujeito onisciente, capaz de tudo dominar e determinar. Essa autora destaca que o lapso de tempo no qual o artista do Renascimento organizava uma nova visualidade coincide com o desenvolvimento da imprensa, com uma nova maneira de armazenar e distribuir o conhecimento, interessada na preservação do passado e na difusão do presente.

Esse período buscava um novo estilo cognitivo baseado na demonstração visual. As imagens com perspectiva tentavam tornar o mundo compreensível à poderosa figura que permanecia em pé, no centro da imagem, no único ponto a partir do qual era desenhada. Esse estilo cognitivo se estendeu até a fotografia e o vídeo, mas, como as tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo redefinem os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do conhecimento, estamos em plena busca de uma outra epistemologia e, se necessitamos de outro modo de pensamento, consequentemente também necessitamos de outra visualidade.

E por falar em compreensões, leituras e entendimentos, você já se perguntou o que é uma imagem? Segundo Maria Lucia Bastos (2006), a palavra imagem teve origem no latim imago, que, no mundo antigo, significava uma espécie de máscara de cera mortuária com fins ritualísticos. Nesse sentido, a palavra imagem, nascendo da morte, trouxe-nos a ideia de prolongar a existência através de noções de duplo e da memória.

Para Platão, a imagem é imitadora e enganosa, desvia-nos da verdade, seduzindo as partes mais fracas da nossa alma. Em contraposição, para Aristóteles, a imagem educa e leva-nos ao conhecimento justamente pelo prazer que nos proporciona. Tais conceitos, mais que verdades absolutas, são tentativas de compreender esses espaços bi e tridimensionais carregados de significados, anseios, sonhos. Alguns autores afirmam que as imagens não dizem nada e que o sentido que supomos estar presentes em sua superfície nada mais seriam do que os sentidos do nosso olhar.

Martine Joly (1996), ao definir conceitos de imagem, delimita sete categorias relativas ao termo. A primeira delas é relativa à “imagem enquanto mídia”. Tal categoria relaciona a compreensão do conceito imagem (fixa ou em movimento) como sinônimo de suporte/conteúdo, tais como a TV ou a publicidade visual. A segunda categoria refere-se às “imagens lembranças”, um exemplo é o livro bíblico Gênesis que descreve Deus criando o homem a sua imagem e semelhança. Esse conceito de imagem refere-se ao nosso poder de associação e reconstrução imaginativa relativo “ao belo, ao bem e ao sagrado”.

A terceira categoria é a de “imagem e origens” referentes aos registros da atividade humana em contextos comunitários. A quarta imagem e psiquismo relacionam o conceito de imagem a relações individuais com o próprio corpo, à capacidade associativa e analítica por via da criação e contextualização em espaços surreais, tais como o universo onírico ou nossas impressões frente a diferentes estímulos.

A quinta categoria refere-se ao conjunto de imagens científicas, tais como as provenientes de exames médicos, radiografia, ou mesmo um registro simbólico de curvas lineares presentes em um eletrocardiograma, ou aquelas provenientes dos diferentes campos de investigação cientifica, tais como as produzidas por satélites (Ver Figura 1).

A sexta categoria “novas imagens” engloba as imagens diretamente criadas por aparelhos e programas produtores de imagens tais como softwares de criação e composição gráfica. “Imagem-Proteu” é a sétima categoria e abrange uma miscelânea de referências, estruturas e materiais. Uma instalação artística pode ser categorizada como “imagem proteu”, devido à diversidade de significados e materiais intrínsecos a sua construção.

Vilém Flusser (2002), ao refletir sobre o conceito de imagem, particulariza o termo imaginação (imagem + ação), ou seja, nossa capacidade de recompor duas das quatro dimensões presentes em uma imagem. Segundo ele, o plano (altura + largura) em uma imagem relaciona-se com duas outras dimensões: tempo e espaço. A importância e a singularidade do olhar encontram-se justamente na possibilidade imaginativa proporcionadas pelas imagens, ou seja, nosso espaço de reconstrução de sentidos. A reconstrução do tempo e do espaço em uma imagem é de responsabilidade do observador.

O olhar é o responsável por fazer um scanning, ou seja, um movimento de varredura que abstrai cenas do nosso contexto concreto. Nesse processo não linear, a circularidade direciona o olhar acerca das características e significados presentes na imagem. Para olhar uma imagem, não há, necessariamente, um ponto de partida ou de chegada. Cada parte pode ser observada de forma individual ou em sua relação conjunta. Considerando que cada ser possui um olhar, fruto de suas vivências sociais, a imagem realmente dá asas a nossa imaginação!

As fotografias da aeronave 14 Bis de Santos Dumont (Figura 2) entram na categoria “imagem técnica”, estruturada pelo filósofo Vilém Flusser. Desde que a fotografia foi inventada, esse processo de construção de imagens passou a ocupar o cotidiano das pessoas. Nesse novo processo, a imagem não é fruto direto da mão do produtor, como nas imagens tradicionais, mas sim, fruto de uma síntese mecânica processada no interior de um aparelho. Nesse caso, toda a poética muda. Com o advento da fotografia, importante será dominar a máquina a fim de trabalhar todas as suas possibilidades de construção imagética. O aparelho para gerar imagem não está à mercê da visão que capta tal imagem. Que surpreendente! Para construirmos imagem técnica não precisamos ter uma visão biológica perfeita, pois a responsabilidade não encontra-se no processo de construção/feitura da imagem, mas sim no enquadramento do nosso olhar. Um olhar que pode, inclusive, ser simbólico e, metaforicamente, dar-nos a condição de dizer: ver com olhos da mente ou com os olhos do coração...

Nesse contexto, o perigo das imagens técnicas está em sua suposta objetividade que faz com que, aos olhos do observador, tornarem-se janelas para o mundo ao invés de abstrações passíveis de inúmeras interpretações. Finalmente, na história da humanidade, a imagem independe da visão de seu produtor para existir. No filme Janela da Alma, o escritor José Saramago adverte que, para que nós possamos conhecer as coisas, “há que dar-lhes a volta, dar-lhes a volta toda”. Penso que a “volta toda”, no contexto da compreensão e interpretação de imagens técnicas, seja ir além dessa suposta objetividade.

No campo das Artes Visuais, desde os primórdios, o homem busca formas de abstrair o universo do qual faz parte. A primeira “volta” (parafraseando Saramago), relativa à produção de imagens, Flusser sugere que tenha sido a manipulação de volumes, abstraindo o tempo ao seu entorno, ao produzir objetos tridimensionais portadores de significados. Para ele, o segundo gesto abstraidor estaria ligado à visão, que, ao perceber o volume ao seu entorno, abstrai tempo e espaço, imaginando cenas bidimensionais. O terceiro gesto, seria a abstração das três dimensões (tempo, espaço e volume), resultando no conceito que imagina cenas unidimensionais. Textos poéticos, como exemplo os de Saramago são exemplos de cenas unidimensionais.

O que Flusser (2008) chama de quarto gesto abstraidor é o ato de apertar teclas de aparelhos geradores de imagens. Para esse gesto, basta que o produtor da imagem aperte uma tecla, pois tudo mais é de responsabilidade do programa inserido em tal aparelho. Portanto, imagens fixas e em movimento, produzidas por aparelhos, são imagens zerodimensionais. São códigos binários que ao serem combinados, por meio dos programas que os produziram, remontam essa ilusão de realidade. Nesse sentido, independe o tipo de projetor ou suporte, são todas elas, imagens técnicas.

Há nesse gesto graves implicações. A primeira delas é nossa total submissão ao programa e aparelho gerador dessa imagem. A segunda é que quanto maior a sensação de construção de realidades, menor nosso grau de questionamento em relação a elas, em relação aos aparelhos e programas e toda uma lógica de consumo que a ela dá sustentação. De construtores de imagens, com a manipulação desses aparelhos, passamos a captadores de imagens. As implicações que se somam nesse processo valem a pena ser discutidas e refletidas, principalmente no contexto do ensino de artes visuais.

1.1 Leitura de imagens ou entendimentos imagéticos?

A expressão leitura de imagens começou a circular na área de comunicação e artes no final da década de 1970 com a explosão dos sistemas audiovisuais. Essa tendência foi influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt, e pela semiótica. Na psicologia da forma, a imagem se constitui na percepção, já que toda experiência estética, seja de produção ou recepção, supõe um processo perceptivo. Essa abordagem entende a percepção como uma elaboração ativa, uma complexa experiência que transforma a informação recebida. Gomes Filho (2000), em seu livro Gestalt do Objeto apresenta a seguinte fundamentação teórica para o termo Gestalt:

Sistema de leitura visual da forma apresenta uma teoria nova sobre o fenômeno da percepção. Segundo essa teoria, o que acontece no cérebro não é idêntico ao que acontece na retina. A excitação cerebral não se dá em ponto isolados, mas por extensão. Não existe, na percepção da forma, um processo posterior de associação das varias sensações. A primeira sensação já é da forma, já é global e unificada.

(...) Não vemos partes isoladas, mas relações. Isto é, uma parte na dependência de outra parte. Para a nossa percepção, que é resultado de uma sensação global, as partes são inseparáveis do todo e são outra coisa que não elas mesmas, fora desse todo. O postulado da Gestalt, no que se refere a essas relações psicofisiologicas, pode ser assim definido: todo processo consciente, toda forma pscilogociamente percebida esta estreitamente relacionada com as forças integradoras do processo fisiológico cerebral.

A hipótese da Gestalt, para explicar a origem dessas forças integradoras, é atribuir ao sistema nervoso central um dinamismo auto-regulador que , à procura de sua própria estabilidade, tende a organizar as formas em todos coerentes e unificados. Essa organizações,originarias da estrutura cerebral, são, pois, espontâneas, não arbitrarias, independentemtente de nossa vontade e de qualquer aprendizado. A escola da gestalt, colocando o problema nesses termos, vem possibilitar uma resposta a muitas questões até agora insolúveis sobre o fenômeno da percepção. (GOMES FILHO, 2000, p. 19)

No Brasil, Fayga Ostrower, artista e teórica da arte, foi uma das divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As abordagens desenvolvidas por Ostrower (1983, 1987, 1990) em cursos e encontros com professores enfatizavam as relações entre os aspectos formais e expressivos das imagens. Como destaque, podemos citar a experiência de Fayga em um curso desenvolvido com operários da Encadernadora Primor S/A do Rio de Janeiro. No livro Universos da Arte, a autora descreve o processo metodológico, baseado nas Leis da Gestalt, aplicado no curso e apresenta emocionantes depoimentos acerca do trabalho desenvolvido e da importância do fazer pedagógico em arte, em que, segundo ela, “nesse fazer, cada um de nós conta”. Segue abaixo trecho que encerra o livro:

Fui me despedir deles. Novos agradecimentos, abraços, palavras calorosas. Quando parti, acompanhada pelos diretores, um dos operários se pôs em nosso caminho e disse:

– Eu queria cumprimentá-la mais uma vez e também fazer um pedido à diretoria.

– Sim?

– Precisamos de outro curso.

– Que curso?

– Um curso de Filosofia – respondeu o operário.

(OSTROWER, 1991, p. 349)

Outra obra que fundamentou a tendência formalista da leitura de imagens foi a da desenhista Donis Dondis (1997), A Primer of Visual Literacy, publicada em 1973 pelo Massachusetts Institute of Technology. Dondis introduziu o conceito de alfabetismo visual, e seu livro propõe um sistema básico para a aprendizagem, identificação, criação e compreensão de mensagens visuais acessível a todas as pessoas e não somente àquelas especialmente formadas como projetistas, artistas e estetas. Apoiando-se no sistema proposto por Dondis para uma “alfabetização visual”, alguns professores começaram a aplicar um esquema de leitura de imagens fundamentado na sintaxe visual, que destaca a disposição dos elementos básicos, são eles: ponto, linha, forma, direção, tom, cor, textura, escala, dimensão, movimento e luz em direção à composição. Em seu livro, Sintaxe da Linguagem Visual, título traduzido, a autora, além de descrever todo o processo de alfabetização visual, também apresenta alguns exercícios com finalidade de aplicação dos conteúdos estudados.

A proposta da leitura de imagens de tendência formalista gestaltiana fundamenta-se em uma “racionalidade” perceptiva e comunicativa que justifica o uso e o desenvolvimento da linguagem visual para facilitar a comunicação. No contexto escolar, essa prática esteve, geralmente, a cargo dos (as) professores(as) de arte, porém não foi hegemônica entre ele(as). Hernandez (2000) denomina de “racionalidade” o conjunto de argumentos e evidências que justificam a inserção da prática artística no contexto escolar. A presença de uma racionalidade não representa, necessariamente, uma hegemonia, pois diferentes formas de racionalidade podem conviver no mesmo espaço e tempo, sendo que uma pode estar mais consolidada que outra. A racionalidade moral entende que a prática artística contribui para a educação moral e o cultivo da vida espiritual e emocional; a expressiva sustenta ser a arte essencial para a projeção de emoções e sentimentos que não poderiam ser comunicados de nenhuma outra forma.

A prática artística é entendida como uma forma de conhecimento que favorece o desenvolvimento intelectual para a racionalidade cognitiva e, por fim, a racionalidade cultural compreende o fenômeno artístico como uma manifestação cultural, sendo os artistas responsáveis por realizar as representações mediadoras de significados em cada época e cultura. Essa forma de racionalidade está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao considerar o objeto artístico, nesse caso as imagens, como produção cultural, documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade (BRASIL, 1997, p. 45).

Abordagens mais voltadas para a questão estética da leitura de imagens de obras de arte têm-se apoiado nas investigações de Ott (1984), Abigail Housen (1992), doutora em Educação, e Michael Parsons (1992), um dos mais importante arte-educadores nos E.U.A. No Brasil, o sistema de apreciação de Ott encontrou ressonância em função de sua apresentação no curso que o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo promoveu em 1988. Robert Willian Ott, professor da Universidade da Pensilvânia, Estados Unidos, desenvolveu a metodologia Image Watching (Olhando Imagens) para estruturar a relação do apreciador com a obra de arte. Sua metodologia foi-se configurando em função dos desafios como professor responsável pela prática de ensino e pelo estágio supervisionado departamento de Arte e Educação de sua universidade, com uma audiência heterogênea em relação ao conhecimento, vivências artísticas e museísticas.

Fundamentando-se em John Dewey e Edmund Feldman, Ott (1984) descreveu seu sistema de apreciação no gerúndio. Segue abaixo a proposta do autor:

Olhando – para deixar claro que se tratava de um processo articulado em seis momentos:

• Aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição do educando.
• Descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe.
• Analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal.
• Interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, oferecendo suas respostas pessoais à obra de arte.
• Fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, ampliando o conhecimento e não o convencimento do educando a respeito do valor da obra.
• Revelando: o educando revela, por meio do fazer artístico, o processo vivenciado.

Os estudos de Abigail Housen (1992) partem do postulado que o desenvolvimento em determinado domínio se faz na direção a uma maior complexidade do pensamento, configurando estágios desse desenvolvimento.

Dessa forma, as habilidades para a compreensão estética crescem cumulativamente à medida que o leitor vai evoluindo ao longo de estágios. São eles:

• Narrativo: o que é isto?
• Construtivo: como isto é feito?
• Classificativo: quem e por quê?
• Re-criativo: o que, como, quem, por que e quando?

Nessa mesma linha de raciocínio, Michael Parsons (1992) afirma que um grupo de ideias, de tópicos estéticos (tema, expressão, aspectos formais, juízo) prevalecem e são entendidos de forma cada vez mais complexa, do ponto de vista estético, em cada um dos estágios de desenvolvimento. Ambos os autores concordam com que nem todos os adultos alcançam os estágios mais elevados de compreensão estética, já que o que mais favorece o desenvolvimento estético é a familiaridade com as imagens das obras de arte, pois o desenvolvimento depende das experiências artísticas de cada pessoa.

Os estudos de Parsons fundamentam o trabalho de Maria Helena Wagner Rossi (2003). Para essa autora, uma atividade de leitura de imagens deve considerar o desenvolvimento psicológico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. Rossi não utiliza apenas imagens do mundo da arte, como Parsons, mas lança mão daquelas vindas também da publicidade. Critica o enfoque formalista de leitura estética que, segundo ela, vem sendo priorizado no ensino de arte no Brasil e contaminando a educação básica, reduzindo-se a um roteiro preestabelecido de perguntas que não respeita a construção dos leitores nesse domínio.

A faceta semiótica introduziu, no modelo de leitura da imagem, as noções de denotação e conotação. A denotação refere-se ao significado entendido “objetivamente”, ao que se vê na imagem “objetivamente”, à descrição das situações, figuras, pessoas e ou ações em um espaço e tempo determinado. A conotação refere-se às apreciações do intérprete, àquilo que a imagem sugere ao leitor. Esse modelo vem sendo utilizado por alguns professores que propõem a leitura de imagens da arte (SANTIBÁNEZ; VALGANÓN, 2000; CRUZ, 2001) ou da publicidade (JOLY, 1996; BARRET, 2003). A abordagem formalista influenciada pela semiótica enfatiza a leitura da imagem a partir dos seguintes códigos:

• Espacial: refere-se ao ponto de vista do qual se contempla a realidade, acima/abaixo, esquerda/direita;
• Gestual e cenográfico: dizem respeito às sensações que nos produzem os gestos, vestuário, maquiagem, cenário;
• Lumínico: está ligado aos efeitos de sentido causados pela fonte de luz frontal que achata as figuras dando-lhes irreal. De cima para baixo, acentua os volumes; de baixo para cima produz deformações inquietantes;
• Simbólico: remete às convenções, como: pomba simboliza a paz, caveira, a morte;
• Gráfico: em que as imagens tomadas de perto ou de longe;
• Relacional: faz referência às relações espaciais.

Por outro lado, antropólogos, sociólogos e historiadores examinam o uso de imagens como fonte documental, instrumento, produto de pesquisa ou, ainda, como veículo de intervenção político-cultural (FELDMAN-BIANCO; LEITE, 1998). No contexto dessas novas perspectivas teórico-metodológicas, vem-se afirmando a tendência de construir o conhecimento, utilizando-se da dimensão imagética como documento, apesar do pequeno número de pesquisadores “visualmente alfabetizados” (SAMAIN, 1998). De qualquer forma, o uso de imagens na pesquisa histórica é crescente apesar das dificuldades e dos limites impostos pelo meio acadêmico a esse tipo de pesquisa. Uma dessas dificuldades é a resistência de alguns teóricos em aceitar a aproximação, o rascunho, o movente, a criação, a imaginação e os sentimentos como campos argumentativos do conhecimento (CUNHA, 2001).

Ciro Flamarion Cardoso e Ana Maria Mauad (1997) advertem para o encantamento do pesquisador de imagens diante das relíquias que o passado não sucumbiu. Ler uma imagem, historicamente, é mais do que apreciar o seu esqueleto aparente, pois ela é construção histórica em determinado momento e lugar, e quase sempre foi pensada e planejada. Por exemplo, tanto fotógrafos como pintores negociam o cenário das imagens que produzem, mas essa negociação não é aleatória, pois visa a um público e ao que se quer mostrar a esse público. O cenário preparado aproxima a imagem de outros interesses ou intenções como, por exemplo, apresentar uma determinada realidade e ou alteração da realidade. No entanto, mesmo que se constitua uma realidade montada ou alterada, fruto da imaginação de um ou mais componentes, a imagem fixada não existe fora de um contexto, de uma situação. Pedaços desse contexto são encontrados tanto no interior da imagem quanto no seu exterior. O interior corresponderia ao próprio cenário com seus utensílios e apetrechos, as pessoas com suas roupas, cabelos, modos e posturas corporais. O exterior corresponderia, de um lado, ao próprio suporte da imagem, as técnicas de produção no momento da criação; e, de outro, às perspectivas geradas pela novidade nas pessoas em geral.

Trabalhando no campo historiográfico, Miriam Lifchitz Moreira Leite (1996) afirma que a imagem não comunica com clareza, pois pode forjar realidades cujo conteúdo ultrapassa a primeira impressão e que só será aprendido por meio de uma disposição especial de sentidos, particularmente pela constância do olhar. Assim, para que a amplitude de possibilidades da fonte iconográfica não se transforme num empecilho, a autora destaca dois elementos decisivos para a leitura da imagem: um bom conhecimento de base técnica e uma boa dose de criação artística.

Para a autora, “decifrar” uma mensagem visual é uma tarefa que pode ser iniciada pelo conteúdo manifesto, pela unanimidade de compreensão, sem deixar de considerar o seu conteúdo latente. No conteúdo manifesto, as contradições e os conflitos são, em geral, pouco observados, atingindo apenas as expectativas dos responsáveis pela imagem, não só do seu produtor, mas também daquele que encomendou a obra. Caminhando para a fase dos conteúdos latentes, deve-se considerar informações fundamentais que responderiam a perguntas do tipo: como as imagens foram geradas? Por quem? Para quem? Por quê?

No âmbito da documentação, Valle Gastaminza (2001) refere-se aos aspectos indicados para catalogar uma imagem e destaca que uma leitura inteligente da imagem, seja o leitor um documentalista ou não, demanda as seguintes competências:

• Iconográfica: reconhecimento de formas visuais;
• Narrativa: estabelecimento de uma sequência narrativa entre elementos que aparecem na imagem e elementos de informação complementar, como titulo, data, local etc;
• Estética: atribuição de sentido estético à composição;
• Enciclopédica: identificação de personagens, situações, contextos e conotações;
• linguístico-comunicativa: atribuição de um tema;
• modal: interpretação do espaço e tempo da imagem.

A abordagem de leitura crítica das imagens de Kellner (1995) tem inspirado o trabalho de educadores engajados numa pedagogia da imagem. A pedagogia da imagem situa-se no marco teórico dos Estudos Culturais, para o qual a educação não está restrita às formas legais, organizadas por diferentes sociedades, quase sempre através da instituição escolar. Em qualquer sociedade, há inúmeros mecanismos educativos presentes em diferentes instâncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem como função primeira educar os sujeitos para viverem de acordo com regras estabelecidas socialmente, e, estando inseridos na área cultural, são revestidos de características como prazer e diversão; mas esses mesmos mecanismos também educam e produzem conhecimento. Esse autor opõe-se à abordagem formal e anti-hermenêutica, afirmando que nossas experiências e nossas identidades são, socialmente, construídas sobre uma gama variada de imagens, discursos e códigos. Para Kellner, a publicidade é um texto social multidimensional, com uma riqueza de sentidos que exige um sofisticado processo de interpretação, sendo importante indicador de tendências socias, modas e valores.

Apesar do crescente interesse pelo visual, a expressão “leitura de imagem” não é consenso entre artistas, educadores, historiadores, sociólogos e antropólogos, já que, para vários pesquisadores desses campos, não é possível “ler” uma imagem. Afastando-se dessa polêmica, em uma vertente interacionista e significativa da leitura, Smith (1999) sugere evitarmos intermináveis discussões semânticas sobre definições de leitura e pensarmos no processo da leitura. Para ele, os bens simbólicos produzidos pela humanidade codificam-se de diversas formas e mantêm uma estreita relação entre si, expressando o que se convencionou chamar de semiose cultural, essa ampla rede de significações. A recepção desses bens simbólicos pode ser compreendida como leitura, à medida que todo recorte na rede de significações é considerado um texto. Pode-se então ler o traçado de uma cidade, um filme, uma coreografia. Imagem e escrita são códigos que se encontram em constante interação.

Unidade 2: Compreensão crítica da cultura visual

Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandin (2003) são contrários à denominação de “visual” ao trabalho dos docentes com as imagens, já que a expressão pode restringir a atividade educativa diante da gama de experiências que as imagens físicas e virtuais provocam. Respondendo a essas observações, Mitchell (1995), em uma de suas primeiras publicações, já advertira que, apesar de a noção “visual” constituir uma dimensão diferente da linguagem verbal, isso não implica que a Cultura Visual não mantenha relação com as outras linguagens e ou sentidos. Para ele, a Cultura Visual inclui essa relação com os outros sentidos e linguagens.

A questão levantada por Bolin e Blandin (2003) situa-se em uma corrente mais “restritiva” da Cultura Visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes fundamentais nos estudos de Cultura Visual. Uma das tendências, a mais “restritiva”, enfatiza o visual e trata de normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte, o design, as expressões faciais, a moda, a tatuagem etc. A outra vertente toma a cultura como traço que define o estudo; logo, refere-se aos valores e identidades construídas e comunicadas pela cultura via mediação visual, como também a sua natureza conflitiva devido aos seus mecanismos de inclusão e exclusão de processos identitários.

Tomando a cultura como traço que define o seu estudo, Mirzoeff (2003) afirma que a visualização caracteriza o mundo contemporâneo. Essa característica não significa que, necessariamente, conheçamos aquilo que observamos. A distância entre a riqueza da experiência visual na cultura contemporânea e a habilidade em analisá-la cria a oportunidade e a necessidade de converter a Cultura Visual em um campo de estudo. O autor afirma que esse estudos são uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Enfatiza que não se trata de uma história das imagens nem das imagens em si mesmas, mas sim da tendência de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existência, pois o visual é um “lugar sempre desafiante de interação social e definição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial” (MIRZOEFF, 2003, p. 20).

Segundo Mirzoeff, a Cultura Visual é uma estratégia para compreender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica. Destaca que a cultura pública dos cafés do século XVIII, exaltada por Jurgen Habermas, e o capitalismo impresso do mundo editorial do século XIX, descrito por Benedict Anderson, foram aspectos particulares de um período e centrais para a análise produzida por esses autores, apesar das múltiplas alternativas que poderiam ter escolhido. Ao modo desses autores, Mirzoeff faz uso da característica de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existência, para estudar a contemporaneidade. Esse autor busca compreender a resposta dos indivíduos e dos grupos aos meios visuais de comunicação em uma estrutura interpretativa fluida. Assim, a noção de Cultura Visual é nova precisamente por centrar-se no visual como um lugar de criação e discussão de significados, distanciando-se das obras de arte, dos museus e do cinema para focalizar sua atenção na experiência cotidiana. Do mesmo modo que os Estudos Culturais tratam de compreender como os sujeitos da cultura de massa buscam sentido no consumo, a Cultura Visual dá prioridade à experiência cotidiana do visual, interessa-se pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca informação, significado ou prazer conectado com a tecnologia visual. O autor define a tecnologia visual “como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser observado e/ou para aumentar a visão natural, abarcando da pintura a óleo até a televisão e a Internet” (MIRZOEFF, 2003, p. 19).

Nessa concepção, a Cultura Visual carrega uma proposta bem mais ampla que a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semiótico. Trabalhar nesse enfoque amplo é aceitar a capacidade de as imagens serem mediadoras das “velhas e novas formas de poder, como também de ensaios contradiscursivos de novas formas de sociabilidade” (MORAZA, 2004). De base socioantropológica, o que significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no contexto sociocultural em que são produzidas.

As noções de visão e visualidade são básicas para o entendimento da Cultura Visual. Walker e Chaplin (2002) definem a visão como sendo o processo fisiológico em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado. O sistema ótico de um brasileiro, europeu ou africano não são diferentes, o que os diferencia é modo de descrever e representar o mundo, já que possuem diferentes maneiras de olhar para o mundo, o que, consequentemente, dá lugar a diferentes sistemas de representação.

O australiano Paul Duncun (2002) é outro autor que se situa nessa vertente, já que, para ele, a Cultura Visual vincula-se aos Estudos Culturais relacionados às práticas significantes, tanto em termos das experiências vividas pelas pessoas como da dinâmica estrutural da sociedade. Para Duncun (2002), as práticas significantes são sempre um meio de estabelecer e manter o poder, porém as pessoas podem recusar ou negociar o significado dessas práticas. O autor rejeita a noção de cultura como um refinamento pessoal ou como produto de uma sensibilidade determinada, por ser muito seletiva, e também nega a noção antropológica de cultura como prática de vida, por ser muito ampla. Ele adota uma concepção de cultura como práticas significantes, não como objetos específicos, mas sim como relações sociais, valores, crenças e práticas das quais os objetos são uma parte constitutiva.

Em meio à saturação visual da vida contemporânea, seja em seus aspectos de vigilância, espetáculo, prazer, controle ou manipulação, Duncun (2003) oferece algumas pistas sobre como trabalhar com a Cultura Visual em ambientes de aprendizagem. Em sua abordagem, os artefatos visuais podem ser os mais variados, das fotografias pessoais aos souvenirs da cidade. No trabalho com as fotografias familiares, propõe tanto a aprendizagem dos códigos desse tipo de fotografia, como também a reflexão sobre como e por que esses códigos se transformam. Para isso, sugere que os(as) educandos(as) falem de suas experiências ao ser fotografados(as), ao mesmo tempo em que examinam pinturas das famílias de séculos passados, observando diferenças formais nas posturas, na expressão facial, nas vestimentas, no cenário, na ação e o que isso pode implicar nas relações familiares. Também propõe questionar se a fotografia familiar é sexista, se exclui na mesma medida que inclui e, portanto, se estrutura uma falsa ideia de vida familiar, se chega a ser um jogo de poder de um lado da câmara fotográfica ou de ambos os lados.

Hernandez (2000) adiciona a expressão “compreensão crítica” em sua abordagem da Cultura Visual. Para esse autor, o vocábulo “crítica” significa avaliação e juízo que resultam de diferentes modelos de análise, como, por exemplo: o semiótico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual, hermenêutico e discursivo. Preferindo utilizar os termos representações e artefatos visuais ao invés de imagens, fundamenta sua proposta em ideias provenientes do pós-estruturalismo e do feminismo pós-estruturalista e usa o conceito de cultura no sentido socioantropológico, próximo da experiência cotidiana de qualquer grupo atual e/ou passado. Percebe a importância da Cultura Visual em termos de economia, negócios, tecnologia e experiências cotidianas.

Na abordagem da compreensão crítica, a Cultura Visual é entendida como um campo de estudo transdisciplinar, multirreferencial que pode tomar seus referentes da Arte, Arquitetura, História, Psicologia Cultural, Psicanálise Lacaniana, Construcionismo Social, Estudos Culturais, Antropologia, Estudos de Gênero e Meios, sem restringir-se nessas referências. Essa ampla e aberta proposta enfatiza que o campo de estudos não se organiza com base em nomes de artefatos, em fatos e/ou sujeitos, mas sim em relação aos seus significados culturais, vinculando-se à noção de mediação de representações, valores e identidades. Para Hernandez, um estudo sistemático da Cultura Visual proporciona uma compreensão crítica do seu papel e funções sociais, além das relações de poder às quais se vincula, indo além da apreciação ou do prazer.

Hernandez (2007) atribui mobilidade ao campo de estudo, pois a cada dia, incorporam-se novos aspectos tanto às representações quanto aos artefatos visuais, tornando obsoletas as aproximações restritivas. Em sua abordagem não há receptores nem leitores, mas sim construtores e intérpretes, à medida que a aproximação não é passiva nem dependente, e sim interativa, cotidiana e pessoal. Uma primeira meta a ser perseguida, nessa abordagem, seria explorar as representações que as pessoas, a partir das suas características sociais, culturais e históricas, constroem da realidade, ou seja, compreender o que se representa para compreender as próprias representações.

Trabalhar na linha da compreensão crítica da Cultura Visual “não pode ficar à margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos pedagógicos nesses tempos de mudança” (HERNANDEZ, 2002, p. 3). Nesse sentido, os(as) educadores (as) devem estar atentos(as) ao que se passa no mundo, nos saberes, na sociedade, nos sujeitos, apresentar propostas imaginativas e transgressoras que possibilitem aos(as) educandos(as) elaborarem formas de compreensão e atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que possam desenvolver seus projetos de vida. A situação que o(a) educador(a) cria para iniciar o processo de aprendizagem sinaliza sua orientação educativa, o lugar que destina ao(a) educando(a) e a si mesmo(a).

Nesse sentido, já não cabe mais ao(à) educador(a) se perguntar o que os(as) educandos(as) não sabem e se propor a ensinar-lhes, mas perguntar-se sobre o que já sabem e como ampliar as conexões para que, juntos, possam organizar outros discursos com os saberes que todos possuem. A abordagem da compreensão crítica não enfatiza nem as representações nem os artefatos visuais, pois, ao trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, a ênfase recai na construção de uma história compartilhada. Mais do que pensar em representações e artefatos, o(a) educador(a) necessita pensar no que o grupo de trabalho quer aprender e o que pode aprender.

Essa abordagem impõe uma mudança na forma tradicional de organização do conhecimento escolar, requerendo dos(as) educadores(as) atenção especial aos objetos da Cultura Visual do grupo com o qual trabalhe, ou seja, as imagens das capas dos cadernos e pastas dos(as) educandos(as), suas revistas, seus programas de televisão, seus grupos musicais e jogos preferidos, suas roupas e seus ícones populares. A compreensão crítica dessas representações e artefatos visuais compreende diferentes aspectos, a saber:

• Histórico-antropológico: as representações e artefatos visuais são frutos de determinados contextos que as produzem e as legitimam. Dessa forma, é necessário ir além de uma abordagem perceptiva, daquilo que se vê na produção, para explicitar a conexão entre os significados dessa produção e a tradição: valores, costumes, crenças, ideias políticas e religiosas que as geraram.
• Estético-artístico: esse aspecto refere-se aos sistemas de representação. O aspecto estético-artístico é compreendido em relação à cultura de origem da produção e não em termos universais.
• Biográfico: as representações e artefatos fomentam uma relação com os processos identitários, construindo valores e crenças, visões sobre a realidade.
• Crítico-social: representações e artefatos têm contribuído para a configuração atual das políticas da diferença e das relações de poder em sociedade.

Esses diferentes aspectos estão interconectados, cabendo aos(às) educadores(as) fomentarem sua compreensão, ao estimular relações entre a produção e seus contextos de produção, distribuição e consumo, bem como os efeitos na construção dos processos identitários. Como pistas de caminhos possíveis em um trabalho de compreensão crítica da Cultura Visual, Hernandez (2000, 2002) sugere:

• Explorar os discursos sobre as representações que constroem relatos do mundo social e favorecem determinadas visões do mundo e de nós mesmos.
• Questionar a tentativa de fixar significados nas representações e como isso afeta nossas vidas.
• Discutir as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das representações e que podem ser reforçadas pela maneira de ver e produzir essas representações.
• Elaborar representações por procedimentos diversos, como forma, resposta e modo de diálogo com as representações existentes.
• Construir relatos visuais, utilizando diferentes suportes relacionados com a própria identidade e contexto sociocultural que ajudem a construir um posicionamento.

Como podemos perceber, nesse percurso pelos referenciais da Arte, Antropologia, Educação, História e Sociologia, a abordagem da Cultura Visual em sua vertente cultural amplia a proposta formalista estética e semiótica da leitura de imagens. Por tratar-se de uma abordagem multirreferencial e transdisciplinar, um trabalho de compreensão crítica da Cultura Visual, nos mais variados ambientes de aprendizagem, pode ser desenvolvido por qualquer educador(a) que deseje e se disponha a problematizar as representações sociais de menina, menino, mulher, homem, família, criança, adolescente, adulto, velho, pobre, rico, preto, branco, professor(a), estudante, escola, entre tantas outras possíveis, nas imagens dos livros didáticos, dos cadernos, das revistas, dos outdoors, da televisão, dos cartões postais, dos brinquedos, das obras de arte etc.

O foco de um trabalho de compreensão crítica da Cultura Visual não está no que pensamos sobre as representações, mas no que a partir delas nós pensamos sobre nós mesmos. O que falam de mim as representações de mulher, trabalhadora, professora, esposa, consumidora? O que não falam de mim? O que falam e não falam das pessoas iguais a mim e diferentes de mim? O que posso pensar de mim a partir dessas diferentes representações? Por que determinadas representações são sempre recorrentes? Que interesses são satisfeitos com essas representações?

A representação reiterada de determinados temas e/ou grupos sociais naturaliza e simboliza um determinado grupo social ou um tema como normal, aceitável. Como nós, os(as) educadores(as), temos sido representados(as)? Como nós, os(as) educadores(as), temo-nos representado? Quais as diferenças formais nas posturas, expressões faciais, vestimentas, cenários e ações dos(as) educadores(as), em representações dos séculos XVIII, XIX, XX e XXI? E nas representações dos(as) estudantes? De que maneira essas representações vêm tentando (ou conseguindo) “fixar” determinados significados para esses papéis? Como foram geradas essas representações? Por quem, para quem e por que foram geradas? Que cenários têm sido privilegiados nas representações do espaço escolar nesses últimos três séculos? O que ainda não incluímos nas representações da escola? Que ambiente de aprendizagem essas representações acabam por fixar?

Trabalhar na perspectiva da compreensão crítica da Cultura Visual pode nos auxiliar a encontrar outras formas de compreensão da realidade, de representações que não as hegemônicas, e discutir reiteradas representações de passividade, indiferença, apatia e rotina dos sujeitos em seus ambientes de aprendizagem.

Imagem e imaginário: uma reflexão pedagógica

Falar sobre imagem e imaginário, sob o ponto de vista pedagógico, é um convite a refletir sobre quais imagens povoam o universo dos nossos alunos. Que tipo de tempo e espaço temos encontrado nessas superfícies interpretativas? Em nenhum outro tempo da história do homem, as imagens estiveram tão presentes, mediando nossos olhares, ditando “modismos”, padrões sociais. As imagens são consideradas espelhos, modelos de conduta, de padrões estéticos. Citando Vilém Flusser, em seu livro Filosofia da caixa preta, vivemos o momento da idolatria, onde “O homem ao invés de se servir das imagens em função do mundo, passa a viver em função das imagens”.

E quais as implicações em vivermos em função das imagens? Nos ambientes de sala de aula, os gostos, os gestos, as expressões da “onda” são uma tentativa de reprodução de espaços televisivos construídos por via das imagens técnicas, imagens construídas e vinculadas por via de aparelhos. A moda, os gestos são ditados pelo seriado Malhação (Rede Globo) ou por grupos no melhor estilo “Rebelde” de ser. Nesses processos de aculturação, suas mentes, corpos, identidades são moldadas sem a menor preocupação reflexiva.

Nas revistas, voltadas para o público jovem, com raras exceções, os textos e as imagens estão sempre a serviço de uma marca e/ou de uma campanha publicitária. O que existe como foco não são pessoas em processos de construção social e sim um público alvo. Alvo da submissão imposta pelo que muitos chamam de “o poder da imagem” em prol do lucro e da venda, não apenas de produtos, mas também de valores. E nossa prática pedagógica? Está permeada pelo questionamento, pelo convite à reflexão sobre esses mecanismos?

Em jogos on-line, tais como Counter Strike (Figura 3), campeão na preferência juvenil, o apelo às imagens altamente realistas e elaboradas transforma os espaços virtuais em uma extensão da “realidade”, assim como no filme Matrix. Nesses jogos, ganha quem atirar melhor, quem fizer mais vítimas e assim nossos jovens reproduzem, sem o menor questionamento, os noticiários dos telejornais diários. Onde, quando e como refletir sobre tais práticas, tais imagens? Em casa, não há tempo. É preciso fazer silêncio para assistir ao telejornal sensacionalista que faz uso das imagens para ganhar na audiência. O silêncio também é solicitado no momento de assistir a telenovela. No culto à informação televisiva, desconhecer os últimos acontecimentos da novela é quase um crime.

Querendo ou não, esses signos estão presentes em nossas salas de aula, nas estampas dos cadernos, camisetas, bonés ou nas imagens geradas pelas câmeras portáteis dos aparelhos celulares. Nesses contextos, a função de mediação da imagem acaba perdendo espaço para uma nova metáfora: a de ser janela para espaços exteriores e aparentemente inofensivos. Quando imagens se tornam janelas, perdemos a ânsia pela contestação, e, nesse momento, tais reflexões ganham expressões do tipo “uma imagem vale mais que mil palavras”; e, por valer “mais”, pensamos, refletimos de “menos”.

E o que dizer de nossos livros didáticos? Aparentemente adequados para processos de formação social, conceitual e sistemática, escondem imagens tão “inofensivas” quanto às citadas anteriormente. Sim, até nesses espaços legitimados do saber, as práticas de subordinação por via da imagem são veiculadas sem o menor questionamento. Neles, assim como nas propagandas publicitárias, o pedreiro é sempre alguém com características nordestinas, as empregadas domésticas são sempre negras ou “afro-descendentes”, o motivo de piada da turma é sempre o “gordinho”, a loira é sempre a burra, a mãe está sempre em volta do “forno e fogão”, o pai sempre de terno e gravata sentado lendo o jornal, esperando ser servido. E, nesses quadros, as imagens acabam por reafirmar valores, transformando os recursos de “transmissão do conhecimento” em veículos de afirmação, confirmação, legitimação de preconceitos e manutenção de equívocos sociais, historicamente construídos.

Mas o que dizem essas imagens forjadas? O que fazer? Abandoná-las? Isolar-se em uma caverna como na metáfora de Platão? Se assim o fizer, ainda estaremos vivenciando as sombras dessas supostas verdades. Quais as chances dos jovens encontrarem na escola um espaço de discussão e de (re)significação de suas identidades? São muitas as questões, e a proposta é instigar, propor reflexões. Somos parte da engrenagem social, e a responsabilidade de construir espaços mais coerentes de reflexão também é nossa. A proposta de questionar já é o princípio. Propor discussões e reflexões será o caminho. Sensibilizar olhares e significar imaginários, eis a grande questão!

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