Psicologia e Construção do Conhecimento

Apresentação

Prezados(as) alunos(as),

Vamos descobrir muitos conceitos novos nesta disciplina. Para estes, faremos verificações práticas utilizando exemplos de desenhos realizados por crianças de diferentes idades. A intenção é que fique claro para você o significado de cada um e qual o nível de desenvolvimento daquele que o desenhou. Nossa proposta envolve trabalhar com a leitura e a avaliação dos conceitos que você aprende à medida que os exemplos vão sendo apresentados no texto. Faremos propostas de problemas para que você os resolva à medida que avançamos.

Imagino que você já teve muitas oportunidades de questionar como o ser humano cria o novo — os possíveis, como é o processo criativo do conhecimento e como o homem conhece o mundo e cria estruturas e esquemas internos para que este mundo tenha sentido. Provavelmente, você já deve ter discutido como o homem se desenvolve. Este texto tem o objetivo de continuar provocando em você todas estas questões para fazer com que procure, ao longo de sua prática pedagógica do ensino da arte, ajudar seu aluno a criar o conhecimento artístico do mundo de maneira satisfatória, efetiva, agradável e transformadora. Afinal, sabemos que a expressão artística é uma necessidade humana, criada de um ser para o outro, numa dança que busca a aproximação dos entendimentos, saberes, decisões e constatações das realidades.

Unidade 1: Discutindo o que é Aprendizagem e Desenvolvimento

1.1. Que é aprendizagem?

Se o homem cria o conhecimento do mundo em que vive, o que cria o ajuda a entender este mesmo mundo. Ele assimila, adapta e acomoda o novo, internamente. O que importa no estudo de como acontece o desenvolvimento do homem é saber que dentro de cada um há um processo lento e cuidadoso de internalização do que acontece ao redor, e ele progride em diferentes níveis. Para entender estes acontecimentos, a habilidade cognitiva de cada um cria caminhos internos que possibilitam este entendimento. Como professores de arte, temos que entender que conhecemos o mundo externo porque, ao longo de nosso desenvolvimento, criamos uma maneira individual de identificá-lo como tal. Temos que entender que somos criadores internos das realidades externas (o que está fora é registrado dentro pelo sistema interno) e criadores do novo (o que criamos dentro é reconhecido fora, através da comunicação do produto). Mas não deixamos de aprender com a prática e a vivência dos outros que nos rodeiam. E o que foi aprendido é sempre repensado.

Definir aprendizagem como o processo de adquirir conhecimento, adquirir conteúdo e adquirir a erudição não satisfaz o pensador do século XXI. Esta definição é encontrada nos antigos dicionários de psicologia. Hoje, consideramos que é uma definição incompleta. Nós não adquirimos o conhecimento, mas o construímos. É essencial o papel da criação no desenvolvimento. Para se desenvolver, a criança cria algo de novo dentro de si mesma. Cria esquemas novos, estruturas mentais novas e preenche as lacunas internas (o que não sabe ou não entende) todas as vezes que torna o impossível (aquilo que não percebe ou entende) possível (aquilo que passa a compreender).

Não faz sentido pensar que os pais colocam os filhos na escola para que os professores garantam que adquirirão conhecimento e/ou conteúdo nas diferentes matérias importantes para a comunidade. De qualquer maneira, o que se tem que garantir é que a relação do professor/aluno tem que resultar na construção de conhecimento de ambos e no desenvolvimento de ambos. Aos alunos que têm como desenvolver-se cognitivamente (isto é garantido para aos que estão vivos e crescendo, pois o ser possui condições de se manter em equilíbrio biologicamente e psicologicamente) é imprescindível a colaboração e atuação do professor como intermediário, para garantir meios e métodos, além de vivências que garante que a aprendizagem ocorra. Feita a distinção entre desenvolvimento e aprendizagem, vamos comentar mais este conceito de aprendizagem

Agora, vamos falar de três concepções teóricas que explicam e servem de suporte para entendermos o conceito de aprendizagem. A primeira é a INATISTA; a segunda, a AMBIENTALISTA e a terceira, a INTERACIONISTA. Entenda estas concepções diferentes para saber como uma definição de aprendizagem pode ser discutida.

Vimos que as definições de aprendizagem dependem das teorias de aprendizagem. Sabemos que essas são esforços de estudiosos de codificar e sistematizar as operações e hipóteses acerca dos mecanismos que explicam as mudanças relativamente permanentes das respostas em potencial que o aluno pode dar numa determinada atividade, ou em consequência dela. Como não existe uma teoria da aprendizagem única e, dadas todas as variações das explicações que resultam do que são estas respostas potenciais, podemos dizer que teorizar sobre a aprendizagem é um exercício de generalização que nos levará sempre às grandes polêmicas. A tendência é que sejamos empíricos para entender e definir a aprendizagem. Isto significa que partimos para anotar o que as experiências sobre o tema nos demonstram. E através de nossa prática pedagógica, vamos definindo o que é aprendizagem e como aprendemos.

Para mostrar como este tema é complexo, podemos dizer que os estudiosos hoje estão discutindo até como aprender a aprender ou, melhor dizendo, como aprender a resolver problemas que levarão ao aprendizado. Interessante, não é?

Para Célia Maria de Castro Almeida, em seu texto Concepções e Práticas Artísticas na Escola (no livro O Ensino das Artes — Construindo Caminhos, citado como referência no item 2.1. da Unidade 2), ao realizarem atividades artísticas, os alunos aprendem o processo de criar e que este requer tomada de decisões. Além de métodos e técnicas novas, aprendem a fazer julgamentos em situações nas quais os modelos estão ausentes. Aprendem a confiar em sua sensibilidade e percepção para determinar a adequação do que criam. Além disso, aprendem conteúdos novos e habilidades específicas para lidar com materiais, ferramentas e equipamentos e com os elementos constitutivos de cada uma das artes. Segundo ela, os alunos aprendem a dizer mais e melhor sobre si mesmos. Tornam-se mais flexíveis, críticos e demonstram mais capacidade de iniciativa se a eles são providenciados métodos para melhor atender cada um, nas suas especificidades e respeitadas sua interação com o mundo.

Segundo a autora, os alunos também aprendem que a alegria, o poder e a raiva podem ser simbolizados pelas imagens, sons, gestos, movimentos e palavras que criam, pois o modo como o homem expressa o que sabe, assim como o meio que escolhe para isso, influencia profundamente o conteúdo da expressão. Cada vez mais, ele valoriza o poder da expressão através da arte. Em contato com as artes, os alunos aprendem muito mais do que pretendemos. Aprendem a observar, pensar, decidir e tomar decisões, além de valorizar o que fazem.

Nos estudos de Piaget, a aprendizagem é explicada pela teoria da equilibração. De uma maneira geral, trata-se de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. É considerada um mecanismo autoregulador, necessário para assegurar à criança uma interação eficiente com o meio-ambiente. Nos estudos de Vygotsky, o aprendizado não é desenvolvimento, pois, adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que seriam impossíveis de acontecer de outra forma.

Embora haja discordâncias entre os estudiosos sobre como a criança aprende, podemos enumerar quatro das categorias representativas dos estilos de aprendizagem:

• visual: aprendizagem centrada na visualização;
• auditiva: centrada na audição;
• leitura/escrita: aprendizagem através de textos;
• ativa: aprendizagem através do fazer.

1.2. O que é desenvolvimento?

Estudar o desenvolvimento infantil é o mesmo que discutir a Evolução do Pensamento Criador. O movimento dos sistemas internos que leva às mudanças dos pensamentos, alargando-os e mantendo os já adquiridos, é a evidência de que há o desenvolvimento da criança. Este desenvolvimento ocorre quando ela exercita a construção do conhecimento acerca do mundo em que está inserida. A criança vive porque o seu corpo exercita o equilíbrio biológico e porque sua mente exercita o equilíbrio psicológico. Ela muda de idade e acresce ao seu mundo interno os conteúdos resultantes de suas relações em sociedade e as novidades que seu sistema interno é capaz de gerar. A cada novo conhecimento construído, engendra uma nova relação com o mundo que a rodeia, uma nova relação que leva à aprendizagem.

Leia a proposta de Projeto de Pesquisa abaixo (na figura) e tente imaginar o alcance e como seriam os dados resultantes desta pesquisa. No item 3.1, mostraremos como entender os dados resultantes de um projeto como este, para que você saiba como a criança muda através de níveis cada vez mais complexos de desenvolvimento. Ela aperfeiçoa seus sistemas mentais (esquemas, estruturas). Se você tiver fôlego, e eu gostaria que tivesse, faça esta pesquisa e a discuta com seus colegas:

Para melhor compreender o que significa o título deste projeto e sua relação com as concepções de Piaget sobre o desenvolvimento infantil, leia o capítulo III do trabalho Evolução do Pensamento Criador em Situação Musical, em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000115756, acesso em 10/03/2009, de Figueiredo, citado anteriormente.

Imagine comigo o que conseguiremos pensar a partir deste projeto:

1. Analisaremos os elementos que foram engendrados (criados como ideias novas) por cada criança. Estes elementos surgiram do que lhes era familiar (as listas que observou na figura dada) e fluíram da observação de cada criança. Ela partiu do que sabia e do lhe fora dado para criar o novo, em acréscimos sucessivos. Aqui, você já poderá ver indícios do desenvolvimento da criança. A soma de todos os desenvolvimentos, das diferentes idades e os movimentos das diferenças vão mostrar que o desenvolvimento é possível em todas as faixas etárias! A criança só consegue se desenvolver quando, a partir de sua observação dos elementos e sua inserção no contexto em que vive, cria o novo dentro de seu sistema interno, nas diferentes fases de sua vida, à medida que resolve problemas que desafiam sua mente.
2. Poderemos, assim, estudar como a criança cria a realidade interna através da observação em condições objetivas, subjetivas e contextuais, e como evolui na construção do conhecimento do mundo. Como constrói a “leitura da realidade” em que está inserida, externando, através da percepção, a compreensão artística do mundo.
3. Também, o uso dos símbolos e sua organização individual num todo com sentido (diferentes sentidos ao longo dos diferentes desenvolvimentos) refletirá o que ela constrói como resultado de uma absorção cultural e nos dará a noção do que são arte e significação do ponto de vista infantil. Nada impedirá que, observando a evolução do pensamento artístico da criança, estejamos obtendo indicadores de como evoluiu o pensamento criador da humanidade. Uma realidade pode refletir a outra, por analogia.

1.3. Por que é determinante para o professor entender a construção do conhecimento?

O professor também aprende e constrói seu conhecimento sobre o mundo e sobre as disciplinas que leciona. Toda vez que precisa aprender, ele passa por processos de desenvolvimento individuais. Para que ele seja criativo e fomente a criatividade em sala de aula, ele precisa ter compromisso com os procedimentos criativos.

Este texto tem como objetivo continuar provocando em você todas estas questões para fazer com que procure, ao longo de sua prática pedagógica do ensino da arte, ajudar seu aluno(a) a criar o conhecimento artístico do mundo de maneira satisfatória, efetiva, agradável e transformadora.

Se o homem cria o conhecimento do mundo em que vive, o que cria o ajuda a entender este mesmo mundo. Ele assimila, adapta e acomoda o novo internamente. No estudo de como acontece o desenvolvimento do homem, o que importa é saber que, dentro de cada um, há um processo lento e cuidadoso de internalização do que acontece ao seu redor. Para entender estes acontecimentos, a habilidade cognitiva de cada um cria caminhos internos que possibilitam este entendimento. Você, ao ensinar arte, tem que entender que somos criadores internos das realidades externas o que está fora é registrado dentro, pelo sistema interno — e criadores do novo —, o que criamos dentro é reconhecido fora, através da comunicação do produto. Criamos pela ação, mas não deixamos de aprender com a prática e a vivência dos outros que nos rodeiam. A própria maneira de lecionar é uma invenção única. É sobre isso que falaremos agora.

Alguns professores costumam colocar a responsabilidade por não serem criativos em coisas e fatos do meio ambiente, fora de si mesmos, e tornam-se acomodados com o passar dos anos. É claro que existem na sociedade, no meio ambiente e nos sistemas educacionais muitas forças que inibem a individualidade do professor criativo e o leva à conformidade. Mas, neste texto, estamos falando sobre aprendizagem e desenvolvimento, dois conceitos essenciais para o professor de arte. E ele só pode trabalhar bem entendendo que a garantia de seu sucesso é o emprego da criatividade, criando um clima e meio ambiente favoráveis para que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorram.

Analise as forças mais comuns que inibem a procura de nossa única invenção da melhor maneira de lecionar. Leia e tente explicar como estas 10 variáveis abaixo nos inibem, prejudicam nossa aprendizagem e dificultam tanto o nosso desenvolvimento quanto o do aluno. Depois que tiver discutido com seus colegas, veja, no final do texto, os comentários do autor sobre cada uma delas.

São inibidores do professor criativo:

• Pensamento Aleatório versus Pensamento Centrado num Tema;
• Falta de tempo para pensar e para sonhar;
• Falta de honestidade intelectual;
• Mente despreparada;
• Deixar de investigar e explorar;
• Deixar de investigar coisas novas em profundidade;
• Empobrecimento da reserva de imaginação;
• Deixar de anotar ideias;
• Medo da individualidade;
• Deixar de ser você mesmo(a).

Segundo Baldwin, Piaget divide o desenvolvimento da criança em quatro períodos principais: a infância, o período pré-operacional, o período de operações concretas e o período de operações formais. À medida que cresce, a criança vai se organizando organicamente e psicologicamente. Vai construindo o seu conhecimento, ampliando cada vez mais suas conquistas, adquirindo novos esquemas sistemáticos, organizando suas estruturas mentais, preparando-se para atividades cada vez mais complexas. Ela pratica o pensamento reversível (o seu sistema “lembra” do que já sabe) e mantém o que sabe; vivencia desequilíbrios e equilíbrios e consegue uma eficiência comportamental através da ação e da consciência da ação. Seu sistema cognitivo funciona como uma espiral que se amplia e alcança outros níveis mais eficientes. Ela é atraída por problemas que levam à equilibração, para, depois, avançar para outras conquistas. E ela cria o novo.

Neste mesmo texto, você verá a discussão de que não existe somente a teoria de Piaget para explicar o desenvolvimento. Segundo o autor, são seis teorias diversificadas, mas que tem algo em comum: apregoam que o desenvolvimento acontece através de vários níveis que se sucedem e garantem a construção do conhecimento. O segundo nível assume o controle do primeiro e assim sucessivamente. Ele comenta, ainda, que uma teoria confirma a outra e, no seu conjunto, são promessas de um estudo mais amplo sobre as potencialidades da criança, ajudando os pesquisadores

Citada no quadro anterior, a teoria de Vygotsky apregoa que o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento. É ele que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. A criança depende das relações em sociedade para adquirir informações do meio ambiente, das pessoas. O autor acredita na interdependência dos indivíduos envolvidos no processo que inclui o aprendiz. Para ele, o desenvolvimento fica prejudicado quando faltam situações propícias ao aprendizado. O papel do professor como intermediário se torna realçado pelo autor.

Unidade 2: Oportunidades do sujeito criar o novo

2.1. O desenvolvimento da aprendizagem criativa

Nesta unidade, trataremos da criatividade sob o enfoque construtivista: a criança cria o seu conhecimento do mundo e isto justifica sua individualidade. O professor tem que se informar acerca deste enfoque para entender que a criança aprende porque há uma evolução de seu pensamento criador. Seu sistema interno é capaz de criar e manter o conhecimento.

Após Piaget, talvez seja apropriado afirmar que o organismo é o ponto de partida do indivíduo mental, e que a parte criativa do comportamento é o motor principal da evolução. Seus pressupostos teóricos explicam como o sujeito constrói esse trajeto - o do adquirir conhecimento através do comportamento criativo. As colocações de Piaget em suas obras Psicologia e Epistemologia: por uma Teoria do Conhecimento (1978), Biologia e Conhecimento (1973), Investigationes sobre la Generalización (1984) e O Possível e o Necessário (1985) servem de suporte teórico básico para os estudos acerca do processo criativo para aqueles que querem ir além do estudo dos produtos criativos já existentes.

Ele afirma que o conhecimento não é um estado e, sim, um processo. Se todo conhecimento é sempre um vir a ser e consiste em passar de um conhecimento menor para um estado mais completo e mais eficaz, tanto a criança quanto o professor podem criar os seus conhecimentos e se desenvolverem.

Ele propôs que os sujeitos constroem o mundo a partir dos elementos (experiências) e dos instrumentos (operações mentais) disponíveis num dado momento de seu desenvolvimento. Assim posto, com seu existir relativamente pouco diferençável do biológico, constrói o mundo de necessidades e satisfações baseado nas condições inatas e nas experiências. O egocêntrico sujeito de 4 anos já constrói o mundo sendo não conservador, interagindo com outras pessoas que convivem e com as quais troca experiências. O adolescente, nos seus contatos com os outros, potencialmente entende a lógica dos princípios abstratos de um argumento sem procurar recursos em algum fato e/ou caso para poder entender o que está sendo dito.

Ele sugere que estudemos os sujeitos de todas as idades (inclusive adulta) para saber como eles impõem normas de criação de conhecimentos a si mesmos. Um exemplo deste estabelecimento natural de normas pelo sujeito em desenvolvimento observado por Piaget foi dado quando ele constatou que a criança de 5-6 anos ainda ignora a transitividade, pois reconhece a identidade qualitativa, mas rejeita a conservação quantitativa. Depois, aos 7-8 anos, ao contrário, a criança considerará necessárias ao mesmo tempo a transitividade e a conservação quantitativa. Com este exemplo, ele concluiu que o sujeito (independentemente do psicólogo) reconhece normas.

Com o método de Piaget, surge o seguinte problema: como aumentam os (e não o) conhecimentos? Podemos começar a responder esta pergunta estudando a psicologia da criança. Com suas descobertas, As crianças têm que alcançar certos sistemas como reversibilidade, invariância, identidade. A ausência de invariantes, tão característica do pensamento da criança pequena, não é consequência da irreversibilidade inicial do pensamento e da construção das primeiras noções de conservação. É, ao contrário, devida à reversibilidade constitutiva das primeiras operações da mente. Para ele, na verdade, transformação e identidade são sempre indissociáveis e é a possibilidade de compô-las entre si que constitui a obra própria da razão, constitui o estudo genético da inteligência.

Para Piaget, estas mudanças são produtos da equilibração e da autorregulação. A equilibração pode ser definida como uma constante atividade do organismo em busca de um estado de ponderação entre a assimilação de uma informação que está em conflito com uma já existente e o ajustamento da nova informação. Chamamos esse processo de acomodação. Estes reguladores do desenvolvimento contêm a noção de autorregulação — o próprio sistema do organismo é que dita o que é para ser assimilado e o que é que deve ser acomodado.

Sabe-se que todos os sistemas feitos pelo sujeito são construções humanas e que o organismo não assimila passivamente a informação ao construir seus sistemas de conhecimento. O sujeito constrói uma representação mental do mundo, construindo a realidade. O pensamento criador não é somente resultado de transformação e, sim, de aberturas nos esquemas que levariam à extrapolação e extensão de um processo dado. Mas a identidade e a transformação estão ligadas ao conceito de conservação do pensamento e, de certa forma, caracterizam uma mudança nos esquemas que não podem, de maneira alguma, ser deixados de lado numa discussão como essa. Se a inteligência é ligada à criação humana — o homem constrói sua inteligência — então não há como não aproximar as razões da inteligência as da criatividade. Piaget diz que o estudo genético da inteligência fornece, a este respeito (transformação e identidade), um argumento decisivo. Para ele, nem a identificação e nem mesmo a semelhança precedem a organização da mudança ou da diferença. É solidariamente que se constituem os instrumentos operatórios aptos a coordenar uns e outros.

Na verdade, à medida que o problema aparece é que o sujeito se “instrumenta” para resolvê-lo. Aqui, reside a construção de sistemas de ação que, envolvendo o ato inteligente e o criativo, são, possivelmente, o resultado de aberturas nos esquemas já existentes.

O mundo não é dado para ser ingerido passivamente. Mais do que isso, ingere-se o mundo ativamente, alcançando-o e colocando-o dentro de si. É através de experiências captadas não isoladamente que se ingere o mundo, e elas são organizadas em unidades chamadas esquemas.

Segundo Piaget, os esquemas são “unidades” ou “totalidades” de organizações da experiência que servem como contexto para os novos conhecimentos poderem ser assimilados. Portanto, através das assimilações e acomodações, os sujeitos constroem sua realidade, constroem o conhecimento que usam atualmente e que continuarão a usar. Há uma conservação do conhecimento. A assimilação leva a alguma acomodação. A nova acomodação cria um novo conceito ou esquema, que é assumido (conservado) até que uma outra experiência o estenda, mas sempre conservando o esquema anterior. O novo e o velho levam a uma nova síntese. Como o sujeito não tolera a contradição, porque tende ao equilíbrio, ele caminha sempre a procura de soluções. Nesta procura, ele cria soluções e conhece melhor o mundo em torno de si. O organismo vivo é capaz de antever, de antecipar... No mundo vivo, há toda sorte de antecipações.

Piaget notou que esta construção humana da realidade poderia ser observada e estudada através da ação da criança. Ele ficou imediatamente interessado pela maneira como a criança raciocinava e pelas dificuldades que ela sentia; pelas faltas que cometia; as razões pelas quais ela as fazia; e pelos instrumentos que ela utilizava para chegar às soluções justas. Depois desse interesse inicial, ele começou e continuou fazendo a análise qualitativa, ao invés de fazer estatísticas sobre as respostas justas ou falsas. Ele acreditava que, existindo uma interação entre o indivíduo e o objeto, isto era feito através de uma estrutura que não era dada anteriormente, como se estivesse predeterminada no espírito humano. Ele concluiu que o indivíduo constrói seus conhecimentos. Seu verdadeiro problema era explicar o que há de novo no conhecimento de uma fase à outra do desenvolvimento. Como seria possível atingir o que há de novo?

Quando falou de criatividade na entrevista dada a Bringuier, ele se referiu a lacunas, ou contradições possíveis, e disse que: “...a infância é a fase criadora por excelência, …nela devemos concentrar nossos estudos de criatividade.” (Bringuier, 1978, p. 160)

O autor ensina que a criança cria o conhecimento quanto isso é possível, e que as possibilidades só se abrem degrau por degrau. Esses são essencialmente funcionais (sem estruturas já construídas), sob forma de um poder progressivo de coordenação. Piaget diz que as funções biológicas conduzem à manutenção da vida e as cognoscitivas conduzem ao conhecimento e à compreensão. Nas funções cognoscitivas, temos a antecipação como um dos caracteres gerais. Para ele, as antecipações intervêm desde a percepção, os condicionamentos e os esquemas de hábitos. Estas antecipações cognoscitivas possibilitam ao sujeito buscar soluções diferentes e até mesmo recorrer, extrapolar. O conhecimento consiste não apenas em adquirir e acumular informações, mas, sobretudo, em organizá-las e regulá-las por sistemas de autocontrole. Esses sistemas são orientados no sentido das adaptações, ou seja: no sentido da solução dos problemas. Se solucionar problemas é criar, então o conhecimento consiste em adquirir informações para que, organizadas e reguladas levem o sujeito à criação.

A Evolução do Pensamento Criador, ou melhor, a construção do conhecimento, mostra que cada nível de estrutura, e seus antecedentes e/ou consequentes revelam uma organização que reflete o aparecimento da novidade na construção do conhecimento humano. O pensamento antecipado prevê acontecimentos, deduz pelo espírito e providencia, através do equilíbrio orgânico, o aparecimento da novidade no processo de conhecer o mundo. É o pensamento em ação que leva o organismo a criar, que leva à produção circular de aberturas e fechamentos que engendram o espírito. Este pensamento possibilita o começo de novas aberturas, de novas criações.

Aos conceitos de antecipação e conservação, Piaget adiciona o terceiro caráter notável da acomodação: o de alças. Este permite a antecipação através da aplicação ou transferência do esquema a uma situação nova antes de seu desenrolar temporal. Este caráter mostra que um esquema, inicialmente não antecipador, veio a tornar-se por ter duas extensões: uma para frente e outra para trás, sendo, cada uma, suficiente, pois podem se decompor em extrapolações e em recorrências na medida em que qualquer delas é esquematizada. Se o esquema se mantém por si mesmo, isso justifica o estudo da Evolução do Pensamento Criador, pois se o sujeito conhece extrapolando, ele está criando e, se recorre, não há perda, pois está mantendo o conhecimento inicial. Não há perda no ato de pensar criadoramente. O ato de pensar resulta em manutenção ou produção de novidades.

Falando sobre o que constitui os dois grandes mistérios do conhecimento, Piaget escreve que a organização do conhecimento engendra estruturas constantemente novas que não estão contidas nas iniciais. Uma vez construídas, elas aparecem como o produto necessário das primeiras. Tal construção sempre se apóia no que está em processo vindouro e, por conseguinte, no que ainda não está acabado, de uma maneira mais frequente e quase constante do que o adquirido anteriormente.

A criatividade é a ultrapassagem do sistema que observa, assimila, conserva e está aberto às mudanças. Constitui-se de ação exterior ao objeto observado. Ela cria o novo e está além da simples observação das propriedades do objeto. Só o sujeito extrapola, pois é criativo. A extrapolação é a mudança no esquema; a generalização, a sua extensão a outros conteúdos ou sua extensão a uma rede mais organizada de esquemas e conteúdos. A extrapolação é a compreensão das possibilidades nas relações novas e não só a constatação de possibilidades nas relações observáveis (diferenciações e reintegrações). Ela engendra o novo e supera as necessidades, ultrapassa a verdade atual para o organismo psicológico. A criatividade não é só um enriquecimento complementar da extensão ou da compreensão do objeto e de suas relações: é a antecipação, a organização do conhecimento e a extrapolação de situações, a resolução de problemas, a mudança dos esquemas e a criação de estruturas mentais novas.

Agora, podemos afirmar que há um desenvolvimento do pensamento criador, e a criança cria a novidade à medida que constrói seu conhecimento a respeito do mundo, à medida que aprende espontaneamente a conhecer o mundo. E o melhor é que isto pode ser observado através de um problema proposto através do desenho que, neste caso, não é nada mais que uma outra manifestação cognitiva da criança como outra qualquer. Será que é possível observar a Evolução do Pensamento Criador pelos grafismos (desenhos) de pessoas criativas quando criam? Esta é mais uma pergunta a ser respondida. Vejamos o que pode ser observado no item 3.1., quando discutiremos alguns desenhos que coletamos de crianças.

2.2. Como podemos providenciar que o sujeito aprenda sendo criativo?

Para que o sujeito aprenda, devemos levar em conta o seu nível de desenvolvimento. Isso significa respeitar o conhecimento adquirido até o momento, o contexto em que está inserido, o ritmo de seu envolvimento na atividade, sua predisposição para a concentração e suas tentativas de entender o que é novo e o que está sendo proposto. Crianças da mesma idade não necessariamente estão no mesmo nível de desenvolvimento.

Para isso, temos que respeitar o movimento da criança nas atividades da qual faz parte. É preciso que sejamos os intermediários entre a criança e o mundo (leia-se sala de aula e fora dela) para que se promova o desenvolvimento. Respeitado o nível de desenvolvimento de cada criança, garante-se o meio propício para que a aprendizagem ocorra. Qualquer que seja a matéria lecionada, estar-se-á respeitando as diferenças individuais, as limitações e os talentos.

Possíveis respostas para as questões acima envolvem saber que:

• Criatividade é um processo, um trazer para ser, uma descoberta, um ato;
• A criatividade aparece como uma solução inesperada e nova;
• As habilidades do criador, usadas na criação, são universais;
• As habilidades criadoras podem ser incentivadas, desenvolvidas
• e treinadas (processo de capacitação);
• O talento e a criatividade não são medidos via teste de QI.

Nossa sociedade não dá credibilidade e apoio para a educação como recurso político. Nos moldes como é exercitada hoje no mundo acadêmico, as características intelectuais exercitadas não são as requisitadas pelo mundo atual. Muitos alunos saem da faculdade sem noção dos desafios que a sociedade lhes reserva na sua atuação prática. Saem formados e sem preparo para transformar a realidade; não resolvem e não criam o novo para resolverem os problemas postos pela cotidianidade. Convém observar que os jovens acharão as escolas mais fascinantes e interessantes se tiverem a chance de tentar todas as possibilidades de raciocínio, criação e improvisação; ao mesmo tempo em que estiverem aprendendo os conteúdos obrigatórios. Criar condições para o desenvolvimento do pensamento criador abrange ações através da vivência da percepção em sala de aula dando oportunidades para que a criança por meio da prática artística exercite a imaginação e a fantasia no ato criador.

Unidade 3: A prática docente na construção do conhecimento em arte

3.1. Por que temos que saber qual é o nível de desenvolvimento de nossos alunos?

Imagine que você tem que preparar uma aula e não sabe quem são seus alunos. Não sabe como eles aprendem e em que estágio ou nível de desenvolvimento eles se encontram. Existem várias maneiras de você descobrir. Uma delas é observando o desenho e a evolução do desenho ao longo das diferentes idades.

Ana Mae ressalta que, em 1914, com a vinda do professor italiano Ugo Pizzoli para o Brasil, iniciou-se estudos que indagavam sobre a natureza da criança e consideravam necessárias para o nosso país investigações sobre as suas potencialidades orgânicas e funcionais. Entre os trabalhos publicados, Ana Mae comenta o de Adalgiso Pereira, que usou a representação gráfica da criança como teste. Além de medir a memória visual, a memória cinética e a aptidão para as artes visuais, ele media e classificava os tipos intelectuais. Iniciava-se, nesta época, a noção de que o desenho infantil pode providenciar índices de um processamento lógico-mental e ser um meio para investigá-lo.

Com os positivistas, passou-se a definir desenho como um elemento que informava ao professor a natureza psicológica, como se fosse um teste mental que mostrasse o estado da cultura, o valor, a extensão do patrimônio ideativo da criança. Em outras palavras, com o desenho, poderíamos distinguir as ideias das crianças. Se a criança faz o desenho e expressa suas ideias a partir de sua consciência do mundo ou a partir de solicitação de alguém, o que importava era investigar as atividades cerebrais usadas na ação de realizar o grafismo. Era o começo da averiguação de como se inicia e como se desenvolve na mente da criança a representação figurada das coisas mais comuns que a circundam.

Nos seus estudos, Pizzoli concluiu que a inexatidão do conceito visual ou falta de lógica dos desenhos infantis foi devidos a: 1º – a deficiente educação da mão; 2º – a deficiência do espírito de observação, mola impulsionadora da síntese mental; e 3º – ao cansaço fácil da atenção. Suas conclusões foram muito importantes na época, mas penso que temos, nesta discussão, a oportunidade de perguntar:

• As diferenças individuais seriam derivadas dos diferentes níveis de desenvolvimento?;
• Os resultados das atividades propostas seria o que lhes era possível no dado momento da tarefa desempenhada?;
• Seriam os erros o reflexo do que eram capazes de fazer?
• O resultado de sua expressão artística, ou sensível ou expressiva era o resultado da construção do conhecimento que era capaz de demonstrar no momento?;
• O “cansaço fácil da atenção” estaria refletindo a falta de interesse interno dado os mecanismos de formação de esquemas, estruturas e às equilibrações entre adaptação (assimilação e acomodação)?

Você lembra que, no inicio da Unidade 1, eu propus discutir conceitos novos sobre desenvolvimento e que, para estes conceitos novos fossem aprendidos, faríamos verificações práticas, utilizando exemplos de desenhos realizados por alunos(as) de diferentes idades? A intenção é que você se inicie na busca pelos significados presentes em cada um deles, que comece a entender sobre os conceitos de Piaget e sobre os níveis de desenvolvimento da criança que desenhou algo. Como exemplo, apresento um dos desenhos (grafismos — ver Figura) que integra a Análise 1. A proposta desta análise é comentar as evidências dos diferentes elementos que demonstram o desenvolvimento das crianças a partir de suas criações.

O sujeito mais novo não é capaz de pensar como o adulto porque ele ainda tem muito para evoluir. Ele simplesmente não tem as estruturas lógicas, a organização do pensamento e os métodos de raciocínio que poderiam ajudá-lo a lidar com os problemas propostos. Se o sujeito novo apresenta certa evolução que surpreende, se está aprendendo precocemente, é porque ele tem as estruturas mentais e/ou mecanismos citados. Ao invés de pesarmos somente em níveis como etapas do desenvolvimento, devemos conceber estes níveis como parte de uma espiral contínua, que cresce para patamares cada vez mais altos, sempre em progressão. Cada curva leva ao crescimento se baseando no que a precedeu, direcionando ao que imediatamente se segue. Com tudo isso, temos a possibilidade de observar as partes que o formam mais de perto. Ou seja, podemos olhar os níveis e subníveis mais concretamente, para, por outro lado, termos a visão mais aproximada de como e quanto esta espiral é um sistema equilibrado e integrado.

A Evolução do Pensamento Criador é um bom exemplo de como a organização é inerente ao funcionamento intelectual e impõe estruturas ao pensamento à medida que o próprio exercício do pensamento cria as mais variadas estruturas. São essas que sustentam o sistema que leva o sujeito a conhecer o mundo. Aqui, se pode afirmar, mais uma vez, que, como dizia Piaget, as estruturas que possibilitam o conhecimento não são nem inatas nem inscritas a priori no sistema nervoso do sujeito, nem são criadas pela sociedade por imposição do meio. Elas aparecem e evoluem das trocas ente o sujeito e outras pessoas, entre eles e o mundo físico no qual se desenvolvem.

O processo de equilibração se repete a cada nível do desenvolvimento, mostrando que as atividades individuais do sujeito proporcionam a elucidação de que, conhecendo o mundo, o sujeito concretamente vivencia e exercita a Evolução do Pensamento Criador à medida que traça o ciclo da própria progressão intelectual. As estruturas do pensamento são mais ricas a cada nível, mais complexas e mais inclusivas. Nada se perde. Quando o equilíbrio é estabelecido, o incansável organismo mental começa a explorar outras áreas.

Finalmente, o sujeito cria seu pensamento, evidenciando em sucessivos níveis uma ação que a mente pratica sobre a realidade que a circunda ao tentar se preparar para conhecer o mundo. Neste esforço, o sujeito cria sua própria capacidade de pensar, sua inteligência. Cada um no seu ritmo. A inteligência cresce dentro do próprio sujeito, ela é a capacidade de mudança, a evolução, a passagem de um nível ao outro; é a construção de um ciclo integrado que se movimenta através de aberturas, de possíveis primeiramente concretos, depois abstratos, quaisquer; ultrapassando barreiras antes intransponíveis, vencendo pseudo-necessidades e/ou pseudo-impossibilidades. O sujeito, de maneira concreta, no exercício da Evolução de seu Pensamento Criador, cria e conserva, conserva e cria o pensamento. Isto pode ser uma explicação de como são criadas as coisas novas, de como é engendrado o espírito.

3.2. Como construir propostas provocativas que levem a construção do conhecimento, do novo e do original?

Nas minhas aulas de arte-educação, fui presenteada com o texto que relato a seguir. Leia com atenção e, depois, vamos discutir sobre o seu conteúdo:

Como você pode notar, o aluno participou de vivências em que não foi garantida a ele a oportunidade construção do conhecimento, do novo e do original. A sua criação inicial não foi notada e/ou respeitada pela professora. Ele aprendeu por imitação, mas não criou nada novo, apesar de ter assimilado, adaptado e acomodado os conteúdos que a professora ministrou. Não houve chance de participar de um processo criador.

Para nós, o importante é o aluno vivenciar processos criativos para, depois, por necessidade interna, poder agir para superar lacunas no seu sistema cognitivo, deixando para trás os impossíveis e avançando à procura de coisas possíveis de serem feitas, criadas. Ele tem que participar de atividades de desequilíbrio e poder procurar o equilíbrio desse sistema. Tem que ser proposto a ele problemas e a ele ser dada a oportunidade de resolvê-los. Somente assim ele aprende conteúdos novos, a partir de criações propostas pela consciência da ação sobre os conteúdos anteriores, resgatados, utilizados e mantidos pelo seu sistema.

O aluno aprende, mantém o aprendido, tem espaços internos para utilizar o que já conhece e cria a partir das lacunas (o que está faltando e que ele ainda não entende) que seu sistema percebe. Assim ele cria, desenvolve-se e aprende. E ele aprende, desenvolve e cria. O sistema é fechado e perfeito! Não haverá aprendizagem sem desenvolvimento e não haverá desenvolvimento sem a aprendizagem que antecede o equilíbrio e o preenchimento das lacunas. O novo é o que foi possível para ele entender e manipular, criando. O aluno aprende modelos de ação, conteúdos, estratégias, habilidades e atitudes somente porque tem à sua disposição a potencialidade de aprender. Seu equilíbrio psicológico leva-o ao aprendizado através do desenvolvimento e da construção do conhecimento do mundo que o rodeia,

Nesta parte, entrego-lhe propostas e ações para que você dê aos seus alunos a oportunidade de aprender criando. Você deve levar em conta as diferenças individuais, sabendo que crianças com a mesma idade poderão estar em níveis distintos de desenvolvimento e que precisam ser olhadas como indivíduos que aprendem de maneira diferenciada, dentro do seu próprio ritmo: o ritmo providenciado pelo seu nível de desenvolvimento. O aluno não é o que você quer que ele seja. Ele é o que é capaz de ser!

Ações visando garantir o desenvolvimento de seus alunos e levá-los à aprendizagem:

• Faça arte com a criança deixando-a fazer arte!
• Seja espontâneo e entusiasmado com a criança para que ela pratique a criatividade!
• Tenha, portanto, um relacionamento maravilhoso com a criança para que ela tenha oportunidade de vivenciar o lúdico. O lúdico é fundamental para a criatividade e para o desenvolvimento da criança!
• Brinque com a criança. O lúdico promove a criatividade e incrementa a qualidade do tempo que é dedicado à criança!
• Com a criança, pratique fazer ligações entre coisas que não são relacionadas. A relação forçada ajuda o avanço e o preenchimento de lacuna do sistema cognitivo.
• Pergunte sempre. Quanto mais surpreendente for a pergunta, melhor!
• Deixe de lado o seu senso lógico de adulto quando estiver trabalhando com a criança e esteja aberto para suas respostas e soluções de problemas!
• Fique a vontade e se movimente. Isto cria condições e meios propícios para a criatividade em sala de aula.
• Deixe a criança criar uma história e peça a ela para mudá-la. Deixe a criança fazer um desenho e peça a ela para mudar o que já foi feito. Assim, você a estará guiando para contextos e conteúdos não antes pensados e provocando novas possibilidades de pensar e fazer.
• Peça para a criança criar novos jogos com os conteúdos e temas em questão.

Proposta: Agora que você leu sobre desenvolvimento, aprendizagem e sobre como ocorrem estas mudanças no sistema de equilibração cognitiva do ser, leia o texto abaixo, de minha autoria, apresentado no II Seminário de Educação Estética, CEFET, Goiânia–GO, 2001. Ele fala do professor criativo e de como ele pode se tornar mais criativo pela prática.

“Você percebeu quando criou conhecimentos novos para a sua atividade pedagógica? Percebeu quando aprendeu e praticou a novidade? Foi ao tentar resolver os problemas? Como foi?”

Referências Bibliográficas

PINKER, Steven. Tabula rasa: a negação contemporânea da natureza humana. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

SHAFFER, D. R. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Thomson Learning (Pioneira), 2005.

BALDWIN, A. L. Teorias de desenvolvimento da criança. São Paulo: Pioneira. 1980, pp. 159–360.

BRINGUIER, J.C. Conversando com Piaget. Rio de Janeiro: DIFEL, 1978.

FERREIRA, S. O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001, pp.139–221.

FERRAZ, Maria Heloísa C. T., FUSARI, Maria F. Resende. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993.

TORRANCE, Paul. Criatividade: medidas, testes e avaliações. São Paulo: IBRASA, 2009.