Capítulo 3 - Diversidade e Inclusão no Ensino de Biologia
1. Tessituras políticas e históricas da constituição da diversidade e inclusão na Educação Básica
A centralidade atribuída à SRM como serviço de Educação Especial a ser ofertado aos alunos com necessidades educacionais, muitas vezes coloca em cheque a qualidade com que este profissional organiza e desenvolve suas ações pedagógicas. Enfim, a qualidade do AEE requer uma metodologia de ensino inclusivo que consiga motivar o aluno a participar da escola e das atividades em sala de aula, com qualidade curricular e metodológica, capaz de identificar os limites no ensino e na aprendizagem, a fim de planejar formas de eliminá-los para que cada aluno seja contemplado e respeitado em seu processo de aprendizagem (ARNAL e MORI, 2007).
No que compete à Educação Especial, nota-se que existem várias propostas e objetivos a serem cumpridos para que uma educação inclusiva aconteça não só nas políticas, mas também nas práticas. Fica, porém, a dúvida se estas propostas estarão de acordo com a realidade encontrada no âmbito das escolas brasileiras e se se concretizarão apenas nos espaços das SRM.
Baptista (2011) suscita que é necessário avançar no debate contemporâneo que toma a sala de recursos como dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação Especial. Ainda, problematiza que é necessário que existam espaços para a discussão curricular que aborde a relação/articulação entre docente especializado e professor regente da sala comum, oportunizando o estudo sobre o que deve ser ensinado, como as práticas de ensino devem ser organizadas e que características devem ter os processos avaliativos, dentre outras questões.
Cardoso (2013) problematiza os modos de organização do trabalho pedagógico desenvolvido nas SRM, pontuando como ocorre o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação do atendimento prestado nessas salas, no estado de Goiás. Também, afirma que existe uma falta de compreensão dos professores quanto à sua ação pedagógica nesse lócus, o que traz consequências na construção da educação inclusiva. Além disso, cita que os tipos de formação docente e as condições de implementação dessas salas geram limitações para o trabalho desse professor que oferta o AEE.
É evidente que o AEE é um grande desafio para os professores. Mais que isso, desenvolver todo o apoio a ser fornecido nas SRM é também uma tarefa bastante complexa a ser realizada. Contudo, fica difícil ter um profissional capaz de promover práticas educativas diferenciadas cujo alunado possui idades diferentes, realidades socioeconômicas diversas, níveis de desenvolvimento e desempenho diferentes e necessidades educacionais também variadas.
Mendes (2010) discute que, no Brasil, a SRM é colocada como um serviço de “tamanho único” enquanto deveria ser apenas parte de uma série de outros serviços de apoio pedagógico. A priorização desse apoio pedagógico apenas em forma de AEE, preferencialmente nessa sala, simplifica a oferta “(...) dos serviços de apoio que não encontra sustentação na literatura da área de Educação Especial, em termos de efetividade para atender as necessidades tão diversificadas deste alunado” (MENDES, 2010a, p. 18). Além disso, ao nos reportarmos ao Estado de Goiás, podemos constatar que os serviços de apoio especializado - previsto nas DNEE-EB de 2001 (BRASIL, 2001b) para ocorrer no âmbito interno e externo da sala de aula da rede regular acabam de modo geral restritos ao apoio na sala comum pelo professor de apoio à inclusão ⚑ e ao AEE em SRM.
Por assim ser, é válido pensar e refletir sobre as práticas educativas de inclusão, em busca de compreender as influências desses serviços e dessa constituição histórica da Educação Especial no direito ao acesso, permanência e aprendizagem de todos.