Ce sont les paroles qui mènent le monde!

Um conto gabonense narra um episódio em que um gigante chamado Moni-Mambu se aproveita de uma brecha na linguagem para se beneficiar. Certo dia, ao passear por alguns campos, Moni-Mambu se depara com um grupo de mulheres que recolhiam amendoins. A tradição do país demandava que os/as recém-chegados/as fossem recebidos/as com algum presente. No entanto, sem nada a oferecer ao gigante, as mulheres decidem convidá-lo a degustar os amendoins dizendo: “–Senhor! Tome estes amendoins. Vá comê-los com nossas crianças” (Vary; Brouillet, 1997, p. 15, grifo nosso). Tirando proveito da ambiguidade de sentidos das palavras proferidas (comer os amendoins na companhia das crianças ou comer os amendoins tendo as crianças como acompanhamento), o gigante come os amendoins e as crianças.

Em decorrência de sua atitude, Moni-Mambu é levado a julgamento no tribunal de sábios/as da comunidade. Ao tomar ciência das palavras usadas pelas mulheres, o juiz dá o caso por encerrado, pronunciando a seguinte advertência: “–Tenham cuidado com suas palavras: elas guiam o mundo!” (Vary; Brouillet, 1997, p. 17). Fazendo um ajuste ao enunciado do juiz, estudiosos/as da linguagem diriam que é a linguagem que guia o mundo! Amparados/as por esse princípio, neste trabalho, problematizamos a produção discursiva de um grupo de estudantes brasileiros/as de francês como língua adicional (FLA) no intuito de aperceber marcas de identidade e subjetividade em seus enunciados. Nesse sentido, tomamos suas palavras como guias de nossas discussões, apoiando-nos nos trabalhos de Aiub (2021), Hall (2012), Rezende et al. (2020), Serrani (2003) e Woodward (2012).

À parte deste texto introdutório, este capítulo está organizado em cinco seções. Na primeira, discutimos os conceitos de identidade e subjetividade e suas implicações para a aprendizagem de uma língua adicional. Na segunda, apresentamos o contexto de produção do estudo, os/as colaboradores/as e os materiais. Na terceira, abordamos as visões dos/as estudantes acerca da língua francesa. Na quarta, destacamos as marcas de identidade e subjetividade manifestadas nas narrativas de aprendizagem dos/as colaboradores/as. Por fim, na quinta seção, sintetizamos os pontos principais do trabalho.

Identidade, subjetividade e língua adicional: estranhamentos, trânsitos e rearranjos do eu

Inscrever-se no mundo implica um engajamento identitário e subjetivo. Isso significa dizer que nossa existência é, inevitavelmente, circunstanciada por processos contínuos de (des)construção do eu. Quer tenhamos consciência disso quer não, nossas vivências com os/as outros/as – entendidos/as aqui como qualquer ser diferente do eu, não necessariamente humano/a – moldam nossas experiências e as formas como nos posicionamos diante de nossas interações em um espaçotempo determinado. Diante disso, podemos nos colocar as seguintes perguntas: em que consiste a identidade? O que fundamenta a subjetividade? Inúmeros/as autores/as de distintas áreas do conhecimento se dedicaram a responder a essas questões. Vejamos, a seguir, algumas breves reflexões a esse respeito.

Comecemos pela identidade. Em termos simples, Serrani (2003, p. 286) a define como uma “representação do ser”. Nesse sentido, trata-se de um conglomerado de atributos distintivos que caracterizam um sujeito, o que lhe permite se diferenciar e ser reconhecido pelos demais. Percebemos, assim, que a construção identitária perpassa pela ideia de alteridade. É a partir desse entendimento que Silva (2012) aponta a diferenciação como um fenômeno catalisador da identidade. O autor explica que existe uma tendência geral a considerar a diferença como produto da identidade. No entanto, não há relação de anterioridade entre elas, pois são interdependentes e mutuamente determinadas.

Nessa mesma linha argumentativa, Woodward (2012) salienta que a identidade é relacional e contingente, estando ligada à marcação de diferenças, processos de significação simbólica e questões sociais. Encontramos, aqui, outro aspecto caro à definição de identidade: seu caráter contingencial. Sob essa ótica, a identidade se realiza de modo fragmentado e processual, ancorada no princípio de incompletude, contrariamente a qualquer pretensão ingênua de unidade e permanência. Segundo Hall (2012, p. 112), as identidades se fundam pela falta, de modo que emergem como “pontos de apego temporário às posições-de-sujeito que as práticas discursivas constroem para nós”. Em vista disso, podemos conceber a identidade como uma “celebração móvel” (Santana, 2012, p. 52), marcada por transformações incessantes provocadas pelas interações sociodiscursivas e materiais.

Como pudemos observar, o conceito de identidade convoca invariavelmente a noção de sujeito. Sigamos, pois, para uma discussão acerca da subjetividade. Para Woodward (2012), trata- se das concepções e entendimentos, conscientes e inconscientes, que desenvolvemos acerca de nós mesmas/os. Uma vez que também engloba a esfera do inconsciente, a subjetividade dá vazão aos conflitos e contradições que nos atravessam. Isso posto, é possível afirmar que a subjetividade, à semelhança da identidade, não deve ser concebida como um núcleo coeso, coerente e indivisível. A autora argumenta que os posicionamentos que assumimos explicam nossas filiações identitárias, isto é, os sentimentos, as emoções e os valores que mobilizamos podem servir de base para justificar nosso engajamento com formas de representação específicas.

Sob o viés da tradição sociocultural discursiva, os sujeitos se constituem como tais na e pela linguagem. Sendo assim, são as variadas práticas linguageiras que alicerçam as experiências de formação do eu. Nessas práticas, encontramos a interação do sujeito com sua língua materna e com as línguas adicionais. Como aponta Serrani (2003), a língua materna é aquela inscrita no inconsciente do sujeito, responsável pela formação de sua identidade sociocultural. Em consonância com esse pensamento, Aiub (2021, p. 563) a descreve como a “base da fundação psíquica do sujeito”. Logo, a língua materna estrutura nossa maneira de ser e estar no mundo, moldando as trocas intersubjetivas em um contexto discursivo-cultural. Em vista disso, o que acontece quando um sujeito inicia seu processo de educação linguística em uma língua adicional?

Serrani (2003) elucida que ocorre um fenômeno de estranhamento em duas vias. A primeira é voltada ao plano exterior e diz respeito ao sentimento de diferença causado pela língua em si e pela cultura do/a outro/a. A segunda, por sua vez, concerne à esfera interior e ao estranhamento do sujeito consigo mesmo mediante a heterogeneidade que lhe é constitutiva. Instaurado esse conflito, a aprendizagem de uma língua adicional provoca transformações identitárias e subjetivas. A esse respeito, Bueno (2013) assevera que o contato com outra língua proporciona o acesso a ideologias e artefatos culturais diferentes daqueles presentes na língua materna, o que culmina em processos de adaptação, deslocamento e modificação. Portanto, torna-se evidente que

[a]prender significativamente novas línguas indo além do poliglotismo que supõe uma mesma realidade universal a ser recodificada em diferentes línguas acarreta a consideração de identificações ideológicas e subjetivas. Esse tipo de aprendizagem não decorre apenas da inclusão de novas informações ou conhecimentos. Ela implica em desarranjos e re- arranjos subjetivo-emocionais, cognitivos e sociais, para os quais é preciso estar-se pronto[/a] para experiências de (próprio) estranhamento. Estas possibilitarão que haja, por processos identificatórios ou desidentificatórios, novas inscrições subjetivas em discursos, mais especificamente em formações discursivas, da segunda língua-cultura (Serrani, 2003, p. 295-296, grifos nossos).

Desse modo, a aprendizagem de uma língua adicional não se resume à atividade cognitiva de processamento de novas informações, tampouco se limita ao treinamento para a manipulação de um código linguístico distinto com fins comunicativos. Mais do que isso, o engajamento em outra língua suscita uma travessia sociolinguística (Rezende et al., 2020), um trânsito entre práticas-culturas-saberes-emoções que desorganiza as representações que o sujeito tem de si e do outro. Essa travessia exige o reconhecimento do estranho em si próprio, borrando as fronteiras que separam o conhecido do desconhecido. Como discute Rajagopalan (2003, p. 69), “[a]s línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade”. Consequentemente, o/a aprendente (Santos, 2006) passa por desarranjos e rearranjos subjetivos que afetam sua identidade linguístico-cultural. Na esteira dessa visão, Coracini (2009) postula que ser/estar entre-línguas-culturas gera múltiplos estranhamentos, os quais sugerem a existência de pontos de (des)identificação. São justamente esses pontos que definem a relação do/a aprendente com a língua em uma mescla dialética de atração e repulsa. Quando inseridas no macrocontexto das formações histórico- discursivas, essas (des)identificações permitem vislumbrar os modos como os/as aprendentes veem a língua adicional. Isso decorre do fato de que as opiniões individuais estão alicerçadas numa cadeia discursiva coletiva, de maneira que os enunciados que circulam em um determinado grupo acabam por integrar o imaginário do sujeito que dele faz parte.

Face a esse cenário, na posição de professores/as de línguas adicionais, consideramos fundamental apreender as visões que os/as estudantes têm/reproduzem da língua-alvo, bem como suas histórias de aprendizagem, na tentativa de entrever as (des)identificações que tomam lugar na relação aprendente-língua e problematizar em que medida elas podem oferecer entraves ao processo de educação linguística. Uma ferramenta que tem se mostrado eficaz para trazer à tona as experiências dos/as aprendentes com a língua de estudo são as narrativas. Rezende et al. (2020, p. 26) assinalam que “a narrativa é um lócus pedagógico, ou seja, é um lugar de aprendizagem”. Sendo assim, os relatos de nossos/as alunos/as consistem em um rico material para o (re)direcionamento de nossas práxis em sala de aula.

Entendemos, pois, que os enunciados gerados pelos/as aprendentes revelam traços de representação do eu, dado que a “produção de sentidos pela linguagem verbal e não verbal está intimamente ligada à constituição subjetiva e à representação identitária” (Serrani, 2003, p. 289). Afinal de contas, “se há linguagem, há subjetividade” (Carreira, 2013, p. 72) e, por extensão, há identidade. Nessa perspectiva, analisar a produção discursiva de estudantes com relação às línguas adicionais traz indícios de seus atributos particulares ao mesmo tempo em que tensiona discursos propagados pelas comunidades nas quais estão inseridos/as. Tendo isso em mente, buscamos observar marcas identitárias e subjetivas em enunciados de um grupo de estudantes de francês como língua adicional de um curso de idiomas. Na seção seguinte, descrevemos as especificidades dessa empreitada.

As particularidades do estudo

Circunscrito no quadro das abordagens qualitativas, este trabalho se caracteriza como um estudo de caso de natureza etnográfica. De acordo com Yin (2018), o estudo de caso se encarrega de investigar empiricamente um fenômeno em seu contexto de produção de forma aprofundada. Em termos gerais, um “caso”, como explicam Schwandt e Gates (2018, p. 600), consiste em “uma instância, incidente ou unidade de algo e pode ser qualquer coisa – uma pessoa, uma organização, um evento” etc. Duff (2008) assinala que, no campo da Linguística Aplicada, o “caso” tradicionalmente remonta ao/à estudante de línguas ou ao/à professor/a, despontando como uma ferramenta profícua para o entendimento de atributos e comportamentos individuais dos sujeitos em questão. Em vista disso, o caso discutido neste texto se vincula à expressão de marcas de identidade e subjetividade de um grupo de estudantes de língua francesa.

O contexto de produção do estudo concerne ao Centro de Línguas (CL) da Universidade Federal de Goiás (UFG), um projeto de extensão ligado à Faculdade de Letras, no qual estudantes das graduações em Letras da instituição têm a oportunidade de realizar estágio não obrigatório como docentes das línguas alemã, espanhola, inglesa e francesa. Os cursos ofertados pelo CL são destinados à comunidade acadêmica da UFG e ao público externo. No caso do francês, o curso tem a duração de seis semestres durante os quais os/as inscritos/as desenvolvem repertórios em produção e compreensão escrita e oral na língua-alvo. O material deste trabalho foi gerado no primeiro semestre de 2021, com oito estudantes de uma turma de Francês 6, da qual o primeiro autor deste capítulo foi professor (daqui em diante, utilizaremos “o professor” para nos referir às intervenções do primeiro autor no grupo). Em decorrência da pandemia da COVID-19, as aulas foram ministradas remotamente, aos sábados, por meio de encontros síncronos semanais de 2h40min, na plataforma Google Meet.

Os/As colaboradores/as do estudo compreendem cinco homens cisgênero e três mulheres cisgênero, majoritariamente brancos/as, com idades variando entre 21 e 26 anos. Todos/as eram residentes da cidade de Goiânia, capital do estado de Goiás, e tinham pelo menos três anos de instrução formal em língua francesa. O quadro abaixo resume as principais informações dos/as colaboradores/as.

Quadro 1 – Informações pessoais dos/as colaboradores/as do estudo

Fonte: Elaboração própria a partir do material do estudo (2023).
*Esses nomes foram escolhidos pelos/as estudantes. Entre eles/as, três optaram por usar seus nomes civis.

Nome fictício*	Identidade de gênero	Idade	Raça	Área de formação	Profissão	Tempo de estudo de francês
Danielli	Mulher cisgênero	22	Branca	Engenharia Civil	Estudante	3 anos
G. A.	Homem cisgênero	21	Branco	Letras: Português	Monitor de curso livre	16 anos
Guilherme	Homem cisgênero	22	Branco	Engenharia Civil	Analista júnior de finanças	3 anos
Hendrix	Homem cisgênero	26	Branco	Filosofia	Desempregado	6 anos
I. A.	Mulher cisgênero	24	Parda	Engenharia da Computação	Estudante/ Estagiária de desenvolvimento de software	3 anos e meio
Lamartine	Homem cisgênero	22	Branco	Engenharia Civil	Estagiário de Engenharia Civil	3 anos
Pedro	Homem cisgênero	25	Indígena	Letras: Português	Garçom	3 anos
Tali	Mulher cisgênero	23	Branca	Relações Internacionais	Estagiária de Recursos Humanos	3 anos

Os materiais discutidos neste estudo incluem uma atividade realizada em um dos encontros síncronos, um questionário aberto e as narrativas escritas dos/as estudantes. A atividade mencionada corresponde a uma nuvem de palavras, realizada coletivamente pelos/as aprendentes, por meio da plataforma digital Mentimeter, em resposta à seguinte pergunta: que palavras você associa à língua francesa? [quels mots associez-vous à la langue française ?]. O questionário aberto e as narrativas, por sua vez, estão interligados a um projeto que foi desenvolvido ao longo do semestre. Inspirado na práxis de Pessoa (2006), como proposta de avaliação para o primeiro bimestre letivo, o professor acordou com os/as discentes a elaboração de um Projet d’Apprentissage du Français Langue Étrangère (daqui em diante, PAFLE) – Projeto de Aprendizagem de Francês Língua Estrangeira –, no qual deveriam identificar uma dificuldade na língua-alvo (em relação às habilidades de produção oral e escrita ou de compreensão oral e escrita) e colocar em prática estratégias com o objetivo de superar ou minimizar o problema em evidência (Silva, 2021).

O desenvolvimento do PAFLE se concentrou em dois momentos distintos: (1) a escrita de uma narrativa e (2) o registro da implementação das estratégias utilizadas. Às discussões abordadas neste capítulo importa somente a primeira parte do projeto. Nessa etapa, os/as alunos/as trabalharam na produção de um texto cujo tema era minha história com a língua francesa [mon histoire avec la langue française]. Após refletir sobre suas trajetórias e experiências de aprendizagem durante um encontro síncrono, cada estudante escreveu individualmente, de forma assíncrona, uma narrativa mobilizada pelas perguntas a seguir: qual foi seu primeiro contato com a língua francesa? Quando você começou a estudar francês? Por que estuda essa língua? Você tem experiências marcantes com a língua francesa? Qual foi sua melhor experiência com o francês? E a pior? Que estratégias você utiliza para aprender francês? Você pratica a língua fora do contexto escolar? Se sim, como (onde, com quem, por que motivos, que recursos utiliza etc.)? Em seu ponto de vista, como essa prática lhe ajuda a desenvolver a língua francesa? Em sua opinião, o francês faz parte de sua identidade? Explique [Quel a été votre premier contact avec la langue française ? Quand avez-vous commencé à étudier le français ? Pourquoi l’étudiez-vous ? Avez-vous des expériences marquantes avec la langue française ? Quelle a été votre meilleure expérience avec le français ? Et la pire ? Quelles sont vos stratégies pour apprendre le français ? Pratiquez-vous le français hors du contexte scolaire ? Si oui, comment (où, avec qui, pour quelles raisons, quelles ressources vous utilisez etc.) ? À votre avis, comment cette pratique vous aide à développer la langue française ? D’après vous, le français fait-il partie de votre identité ? Expliquez.].

Posteriormente, os/as discentes realizaram a correção em pares dos textos produzidos e atribuíram uma nota à narrativa de sua dupla. Por fim, levando em consideração os pontos levantados pelos/as colegas, os/as aprendentes reescreveram seus textos e entregaram a versão final ao professor. São as versões finais das oito narrativas escritas que compõem o material deste estudo.

Depois de finalizado o PAFLE, os/as colaboradores/as responderam a um questionário aberto on-line, via Google Forms, no qual expressaram suas visões acerca da língua francesa e das estratégias que utilizaram para superar suas dificuldades. Para os fins deste capítulo, importam as três primeiras questões: (1) como você vê a língua francesa? [comment voyez-vous la langue française?]; (2) adicione uma imagem que represente como você vê a língua francesa [ajoutez une image qui représente comment vous voyez la langue française]; e (3) explique por que você escolheu a imagem acima [expliquez pourquoi vous avez choisi l’image ci-dessus]. As questões foram disponibilizadas em português e francês, ficando a critério do/a colaborador/a a escolha da(s) língua(s) na qual gostaria de respondê-lo (em português, em francês ou nas duas línguas). Como resultado, quatro (Danielli, Guilherme, Hendrix e Pedro) recorreram à língua materna e os/as quatro demais (G. A., I. A., Lamartine e Tali) se valeram da língua adicional, exclusivamente, em suas respostas.

Em vista desse panorama, tomamos a análise de conteúdo como base para a discussão dos materiais. Segundo Severino (2013, n.p.), esse procedimento abrange “a análise do conteúdo das mensagens, os enunciados dos discursos, [e] a busca do significado das mensagens” com o objetivo de “compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das comunicações”. Isso implica se debruçar sobre a produção discursiva no intuito de evidenciar as ideologias, os valores, as intenções e os desejos transpassados na linguagem. Sendo assim, nas próximas seções, recorremos a esse dispositivo para discutir as marcas identitárias e subjetivas que se manifestaram nos enunciados dos/as estudantes no que diz respeito à língua francesa.

Como os/as aprendentes veem a língua francesa?

Na tentativa de apreender a visão geral dos/as alunos/as a respeito da língua-alvo, no primeiro encontro do grupo, o professor propôs uma atividade de nuvem de palavras na qual eles/as teriam que escrever termos e expressões que associavam à língua francesa. A partir dessa simples tarefa, é possível identificar a confluência de fatores subjetivos e formações discursivas que habitavam o imaginário dos/as aprendentes em função de seu contexto sócio-histórico. A figura abaixo apresenta os resultados obtidos nessa atividade.

Os termos utilizados permitem uma categorização em dois eixos: (1) estereótipos associados à língua francesa e (2) legado histórico-cultural da França. No primeiro eixo, vemos a presença dos termos bela [belle], chique, complicada [compliqué], confusa [embrouillé], regras [règles] e sexy, que, por sua vez, podem ser alocados em dois subeixos. De um lado, temos expressões ligadas à estrutura linguística (complicada, confusa e regras); do outro, observamos valores sociais atribuídos à língua francesa (bela, chique e sexy). No primeiro caso, inferimos que há uma sobreposição de traços subjetivos com uma memória discursiva que exalta a complexidade do francês. Visto que se trata de estudantes que já possuíam uma bagagem de estudo de FLA, não podemos descartar suas dificuldades de aprendizagem, as quais deslocam o sujeito de um suposto lugar de conforto na língua materna. Esse estranhamento pode resultar em um olhar negativo sobre a língua-alvo cujo foco recai sobre os problemas encontrados no processo de aprendizagem.

A esse respeito, chamamos a atenção para o vocábulo regras. A dita língua padrão normativa nos impõe uma série de pré-requisitos para a produção discursiva, chegando mesmo a nos causar a impressão de que não sabemos produzir determinada língua. Em uma discussão sobre a língua portuguesa, Rezende et al. (2020, p. 23, grifo nosso) apontam que esse idioma “[j]á chega normatizado, chega normatizando a sua cabeça, porque a normatização linguística é uma normatização de subjetividade. Não é só o que você fala ou escreve; é o que você pensa, é o que você sente, é como você vê o mundo”. O mesmo acontece com as línguas adicionais em uma tradição de ensino que se pauta pelo enfoque na norma padrão. Consequentemente, a menção das regras por parte dos/as estudantes sugere que suas trajetórias de aprendizagem de FLA remontam a uma concentração excessiva no funcionamento das estruturas linguísticas.

No segundo subeixo, encontramos adjetivos positivos (bela, chique e sexy) para descrever o idioma. Esses enunciados se aproximam daqueles produzidos pelos/as participantes do estudo de Miranda e Navarro (2011), para quem a língua francesa era considerada bonita, charmosa e chique, o que evidencia uma circularidade desse discurso. A autora e o autor destacam que há uma memória coletiva de idealização do francês, produto da repetição de ideias que atrelam o idioma a uma imagem de refinamento. Vemos, ainda, que os/as alunos/as consideravam o francês sexy. Essa percepção vai ao encontro de uma opinião compartilhada não só no território nacional, mas também em diversos lugares no mundo. De acordo com um levantamento realizado pelo aplicativo Babbel, uma plataforma on-line de aprendizagem de idiomas, em 2015, os/as brasileiros/as consideravam o francês como a língua mais sensual existente (Catraca Livre, 2017). Essa posição se alinha a uma tendência global, uma vez que dos/as 14 mil usuários/as entrevistados/as, 34.7% responderam que o francês era a língua mais atraente (Dowd, 2015).

Partimos, agora, para uma apreciação do segundo eixo, que trata do legado histórico- cultural da França. Nesse escopo, apareceram os termos cultura [culture], gastronomia [gastronomie] e revolução francesa [révolution française]. Como herança da matriz colonial de poder (Quijano, 2005), é comum haver uma associação quase automática entre a língua francesa e a França. Ainda que não esteja explícito nas palavras apresentadas pelas/os estudantes, sabemos que se trata da cultura e da gastronomia francesas devido à iconografia que se teceu historicamente em torno do país europeu. A França é amplamente conhecida pela literatura, pelas artes plásticas, pela gastronomia e pelos ideais de Liberté, Égalité, Fraternité (Liberdade, Igualdade, Fraternidade) da Revolução de 1789. Esse conhecimento de mundo frequentemente atravessa os enunciados dos/as estudantes de FLA.

A escolha dos vocábulos denota a variabilidade dos sujeitos, que, para além de uma aula de língua adicional, estão posicionados em diferentes contextos, corroborando seu envolvimento com diferentes significados sociais. Tal como advoga Woodward (2014, p. 22), apesar da sensação de que somos a mesma pessoa em diferentes ocasiões, somos “diferentemente posicionados[/as] pelas diferentes expectativas e restrições sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situações, representando-nos, diante dos[/as] outros[/as], de forma diferente em cada um desses contextos”.

De tal modo, os significados sociais acionados durante a atividade proposta estão intimamente conectados às vivências extraclasse dos/as aprendentes.

Ao final do semestre, em um questionário aberto, o professor voltou a interrogar o grupo sobre suas perspectivas em relação ao idioma de instrução no intuito de verificar se havia ocorrido, ao longo do semestre, alguma desestabilização dos sentidos mobilizados no primeiro dia de aula. Como mencionado na seção precedente, os/as colaboradores/as tiveram a opção de escolher em que língua(s) (materna, adicional ou praticar translinguagem entre as duas) gostariam de responder às perguntas. Disso resultou que Danielli, Guilherme, Hendrix e Pedro usaram somente o português enquanto G. A., I. A., Lamartine e Tali escreveram apenas em francês. Acreditamos que esse gesto por si só reflete (des)identificações dos/as sujeitos com a língua adicional, pois coloca em evidência o estranhamento que a escrita em uma língua não materna pode causar.

Vejamos, no quadro abaixo, as respostas obtidas no questionário. Os grifos foram acrescentados para fins da análise de conteúdo.

Quadro 2 – Visões dos/as aprendentes acerca da língua francesa

Fonte: Elaboração própria a partir do material do estudo (2023).

Estrutura e valor social

Relevância pessoal

Vejo como uma língua bela e muitas vezes complicada. (Danielli) Je considère que la langue française est un moyen de connaître plus de réalités, d’élargir nos connaissances et d’avoir un prestige social, culturel et scientifique. (G. A.) [Considero que a língua francesa é um meio de conhecer outras realidades, de ampliar nossos conhecimentos e de obter um prestígio social, cultural e científico.] Acredito que, de maneira similar às demais línguas, como o inglês, é uma porta de entrada para conhecer e entender a história, cultura e costumes de um povo. (Guilherme) Je vois la langue française comme une langue riche, belle et aussi difficile. (Lamartine) [Vejo a língua francesa como uma língua rica, bela e, também, difícil.] Como uma bela língua, mas difícil de se aprender se não houver contato diário com a cultura francofônica. (Hendrix) [E]u vejo a lingua como uma complexidade difícil de explicar e compreender um pouco dessa complexidade francesa me deixa muito feliz. (Pedro)

Je vois la langue française comme une opportunité de croissance et d'apprentissage. (I. A.) [Vejo a língua francesa como uma oportunidade de crescimento e de aprendizagem.] A mon avis, je vois la langue française comme un défi que j’ai commencé et que je dois finir. (Tali) [Em minha opinião, vejo a língua francesa como um desafio que comecei e que tenho que terminar.]

Os enunciados dos/as aprendentes foram classificados em duas categorias. A primeira aborda a estrutura e o valor social da língua francesa. É possível constatar a reprodução de dizeres apresentados inicialmente na nuvem de palavras, os quais ressaltam a beleza (bela), o refinamento (prestígio e rica) e a dificuldade (complexidade, complicada e difícil) que soam como intrínsecos ao francês. Na segunda categoria, a relação da língua com a vida pessoal dos/as aprendentes ganha destaque. Nos enunciados 6 e 7, I. A. e Tali expressam, respectivamente, uma vinculação positiva e antagonista com o FLA. Entretanto, em ambos os casos, o francês se manifestou como um elemento de realização pessoal, seja pela oportunidade de crescimento seja pela superação de um desafio.

Nas próximas perguntas do questionário aberto, foi solicitado aos/às estudantes que escolhessem uma imagem representativa da língua francesa e explicassem suas seleções. Algumas das respostas reforçaram as concepções expostas na primeira pergunta. No entanto, em alguns dos enunciados, novas ideias irromperam e outras marcas de subjetividade se revelaram. Para além dos termos ligados à estrutura da língua, à norma padrão, à idealização do francês e ao legado histórico da França – elencados na primeira atividade –, outros significados foram construídos na linguagem não verbal. Entre eles, é possível enfatizar questões relativas à língua francesa para além dos limites geográficos da França, a não fixidez da língua e à possibilidade de novas experiências por meio da língua-alvo. A simples mudança na solicitação da atividade, que incluiu, nessa etapa, a seleção de imagens, pode ter suscitado diferentes expectativas e, consequentemente, a abertura para novos posicionamentos. A figura a seguir expõe as imagens fornecidas pelos/as estudantes e o quadro subsequente resume as justificativas que embasaram as escolhas dessas ilustrações.

Quadro 3 – Justificativas dos/as aprendentes para as imagens selecionadas

Fonte:Elaboração própria a partir do material do estudo (2023).

Aprendente	Justificativa da escolha da imagem
Tali	Parce que j’ai participé d'un processus sélectif et dans mon interview finale j’ai précisé chanter cette chanson [Non, je ne regrette rien, d’Édith Piaf]. [Porque participei de um processo seletivo e durante minha entrevista final precisei cantar essa canção [Non, je ne regrette rien, de Édith Piaf].]
Danielli	Ela representa muito bem a língua francesa, principalmente a França.
Hendrix	Por meio do estudo da língua francesa eu pude conhecer culturas e países que eu não havia me atentado até então. A língua francesa é bem maior que a França.
Pedro	[E]u escolhi essa imagem pelo fato de entender o frances não como uma lingua fixa e que existe apenas na frança. a lingua é viva e possui várias formas de se falar com intonações e sentidos únicos em seus ambientes.
G. A.	J’ai choisi cette image car elle représente le moyen dont j’ai parlé [en réponse à la première question]. C’est à partir de la langue (représentée par le crayon) que nous pouvons penser et expérimenter de nouvelles réalités et possibilités. [Escolhi esta imagem porque ela representa o meio ao qual me referi [na resposta à primeira questão]. É a partir da língua (representada pelo lápis) que podemos pensar e experimentar novas realidades e possibilidades.]
I. A.	J’ai choisi l'image parce que c’est ce que le français veut dire pour moi : la croissance. [Escolhi a imagem porque é isso que o francês significa para mim: crescimento.]
Lamartine	Je choisi cette image parce que elle bien répresente ce que je sens quand j’entends [quelqu’un] parler de la langue française. Je suis beaucoup admiré pour la langue. [Escolhi esta imagem porque ela representa bem o que sinto quando escuto [alguém]falar a língua francesa. Fico muito admirado com a língua.]
Guilherme	Essa imagem representa para mim o cuidado e a paixão que o povo da França tem com os ambientes e com as experiências de vida que cada um[/a] deveria ter a possibilidade de viver. Evidente que essa imagem representa apenas a cultura dos[/as] franceses[/as] da França, todavia, foi essa cultura que fez com que eu ingressasse no aprendizado da língua francesa que abrange muitos outros povos e muitas outras culturas maravilhosas.

Os enunciados de Tali e I. A. seguem na linha de reiterar suas relações pessoais com a língua-alvo. No caso de Tali, uma nova informação foi adicionada, fazendo saber que uma experiência no mundo do trabalho instaurou em sua memória um acontecimento tão marcante que ela passou a vincular a língua francesa a esse momento específico. O enunciado de Lamartine, por sua vez, exprime a grande admiração que o aprendente nutre pelo FLA. As justificativas dos/as demais trazem à tona um embate pela territorialização da língua entre a França e os muitos outros países no qual o idioma é falado. A esse respeito, sublinhamos o reconhecimento, por parte dos/as aprendentes, de outros sujeitos francófonos para além dos/as franceses/as, algo que não havia sido identificado até então. Consideramos essa constatação um passo significativo para o surgimento de novas identificações com a língua e, sobretudo, para o estabelecimento de uma educação linguística mais plural e menos francocêntrica (Silva, 2021; Carvalho; Aragonez; Oliveira, 2023). Afinal de contas, como pontua Hendrix, “[a] língua francesa é bem maior que a França”.

Tendo discorrido sobre as percepções dos/as alunos/as em relação ao FLA, prosseguimos para uma análise das narrativas com vistas a identificar as marcas de identidade e subjetividade presentes nos textos escritos.

Marcas de identidade e subjetividade em narrativas de aprendizagem de estudantes de FLA

As narrativas de aprendizagem de língua são textos em que os/as aprendentes relatam suas histórias com determinado idioma. Essas produções se revelam ferramentas oportunas para a compreensão das identidades e subjetividades dos/as estudantes, uma vez que traduzem suas introspecções, crenças, emoções e experiências individuais. Para além do nível individual, as narrativas nos permitem vislumbrar as características comuns a um grupo, pois “quando pedimos aos/às aprendizes de línguas que contem suas histórias, eles/as inevitavelmente abordam fatores contextuais, situacionais e culturais como parte da história de sua aprendizagem” (Oxford, 1995, p. 582). Sendo assim, as narrativas também dão acesso às formações discursivas que atravessam os enunciados dos/as aprendentes.

Como explicamos anteriormente, a escrita de uma narrativa de aprendizagem em língua francesa consistiu na primeira parte do PAFLE que os/as alunos/as desenvolveram no primeiro bimestre letivo de 2021. Fundamentados/as na análise de conteúdo dos enunciados produzidos, buscamos encontrar elementos discursivos que projetem marcas das identidades e subjetividades dos/as aprendentes. Iniciamos nossa discussão pela identidade. Em uma das questões motivadoras, o professor perguntou aos/às estudantes se o francês fazia parte de suas identidades. Seis dos/as oito aprendentes abordaram a temática, dos/as quais quatro (G. A., I. A., Lamartine e Pedro) tiveram um posicionamento positivo enquanto os/as demais (Guilherme e Tali) demostraram uma opinião negativa, como evidencia o quadro abaixo.

Fonte: Elaboração própria a partir do material do estudo (2023).

Posicionamento positivo

Posicionamento negativo

[…] depuis que je suis plus jeune, je considère que la langue française fait partie de mon identité, car c’est à travers elle que j’ai été en contact avec les choses que j’aime. (G. A.) [[...] desde mais jovem, considero que a língua francesa faz parte de minha identidade, porque é por meio dela que tive contato com as coisas de que gosto.] [...] je crois que le français fait partie de mon identité, car j’ai commencé à avoir plus de contact avec la culture française. (I. A.) [Acredito que o francês faz parte de minha identidade, porque comecei a ter mais contato com a cultura francesa.] […] je crois que maintenant la langue française fait partie de mon identité. […] En géneral, je pense que quand on apprend une autre langue, la culture, les expréssions, l’histoire de la langue, tout ce là nous ajoute quelques choses dans notre perceptions. (Lamartine) [[...] acredito que agora a língua francesa faz parte de minha identidade. [...] Em geral, penso que quando aprendemos outra língua, a cultura, as expressões, a história da língua, tudo isso acrescenta algo a nossas percepções.] […] le français, fait chaque jour, partie de ma vie. (Pedro) [[…] o francês faz, todos os dias, parte de minha vida.]

[…] je crois que le français ne fait pas encore partie de mon identité, mais il se rapproche chaque jour d’en faire partie. (Guilherme) [[…] acredito que o francês ainda não faça parte de minha identidade, mas está se aproximando cada dia mais de fazer parte dela.] Je ne me sens pas que le français fait partie de ma identité. (Tali) [Não sinto que o francês faça parte de minha identidade.]

Nos casos em que os/as aprendentes reconhecem o francês como parte de suas identidades, essa identificação decorre do próprio contato com a língua e os artefatos culturais ligados a ela. Como aponta Woodward (2012, p. 5), os processos identitários se ancoram em símbolos e “[n]as coisas que uma pessoa usa”. Os enunciados 1, 2, 3 e 4 fazem entender que uma maior aproximação com a língua resulta em identificações positivas, pois o sujeito passa a encarar a “estrangeiridade” de forma mais pacífica. A esse respeito, Aiub (2021, p. 562) sugere que

[...] quanto mais a língua outra insiste em fazer parte do sujeito, mais estas marcas da presença da estrangeiridade vão deixando de ser um corpo estranho dentro da constituição subjetiva para se tornar algo que faz parte do sujeito. Embora ainda estrangeira-estranha, esta outra língua reconfigura os modos de dizer do sujeito, rearranja a sua postura subjetiva. Portanto quando o processo de identificação com uma língua estrangeira se inscreve na constituição do sujeito, as marcas, as feridas e as ranhuras causadas por este processo de aprendizagem já não mais são vistas como algo estranho, mas como parte do sujeito. São agora estruturantes e ao mesmo tempo são registro daquilo que vem alhures.

Por outro lado, nos casos de resposta negativa, as marcas, feridas e ranhuras do processo de aprendizagem parecem não ter sido amenizadas com o tempo. Embora os enunciados 5 e 6 não deem indícios dos motivos que sustentam os posicionamentos dos/das aprendentes, uma leitura cuidadosa de suas narrativas nos leva a presumir que essa desidentificação com o FLA, para além do princípio de contato corriqueiro, tenha relação direta com seus níveis de proficiência. Os trechos abaixo dão suporte a nossa hipótese:

Après un certain temps à étudier le français avec ces stratégies, il y avait un jour qui m’a marqué. Un jour, j’ai regardé une vidéo en français sans sous-titres et j’ai parfaitement compris ce qui se disait. Cela m’a montré que j’étais sur la bonne voie. (Guilherme)
[Depois de certo tempo estudando o francês com essas estratégias, houve um dia que me marcou. Um dia, assisti a um vídeo em francês sem legendas e entendi perfeitamente o que estava sendo dito. Isso me mostrou que eu estava no caminho certo.]

J’ai récemment décidé de pratiquer plus français, comme je pense qu’il était absurde pour moi d’être en français 6 avec un [niveau de] Français médiocre. (Tali)
[Recentemente, decidi praticar mais o francês, pois acho absurdo estar no francês 6 com um [nível de] francês medíocre.]

Os enunciados de Guilherme indicam que o aluno ainda não havia atingido o grau de satisfação que desejava com relação a seu desempenho na língua adicional (estava no caminho certo; o francês ainda não faz parte de minha identidade, mas está se aproximando cada dia mais de fazer parte dela). Tali deixa esse sentimento ainda mais explícito ao qualificar sua proficiência – de maneira bastante severa, diríamos – comomedíocre. Hall (2014, p. 93-94) discute que “uma suturação eficaz do sujeito a uma posição-de-sujeito exige não apenas que o sujeito seja ‘convocado’, mas que o sujeito invista naquela posição”. Nesse sentido, o processo identificatório exige que o sujeito se coloque ativamente na produção de determinada identidade, no caso aqui discutido, de enunciadores/as da língua francesa. Talvez vítimas da ilusão de completude e domínio que a língua materna pode propiciar, Guilherme e Tali se negam a aceitar a língua adicional como parte de suas identidades. No entanto, como nos lembra Serrani (2003, p. 296):

[...] a língua não pode ser concebida como um mero instrumento, que o sujeito “dominará”, pautado por progressões de complexidade gramatical ou de situações “comunicativas”. Falar, ou melhor, enunciar significativamente é sempre um processo cuja complexidade estrutural supera o mero exercício de habilidades para “comunicar mensagens” ou satisfazer “necessidades” imediatas. Enunciar em outras línguas diz respeito à constituição identitária do sujeito, composta dinamicamente por memórias discursivas contraditórias.

Dando continuidade à análise das marcas identitárias e partindo, mais detidamente, para uma discussão da subjetividade dos/as aprendentes, notamos que suas histórias com o FLA perpassam por alguns pontos comuns: gostos pessoais, motivação para o estudo da língua, instituições sociais e relações interpessoais. Esses elementos circunscrevem as experiências dos/as aprendentes nas coletividades que os/as integram, situando-os/as em um contexto histórico-cultural que molda suas formas de ser, estar, pensar e agir no mundo. Em cada narrativa, há um aspecto subjetivo/identitário que se sobressai. Devido aos limites de extensão deste capítulo, apresentamos, a seguir, dois exemplos que ilustram os tópicos de destaque.

1) Danielli

Na narrativa de Danielli, há dois pontos que se entrecruzam e entram em embate: sua paixão pelo estudo de línguas e suas relações familiares. De acordo com os enunciados abaixo, é perceptível um conflito de interesses entre os desejos da estudante e aqueles de sua família:

Je pense que mon histoire avec la langue française a commencé à l'école. J'ai toujours aimé apprendre de nouvelles langues et j'ai trouvé que le français était beau. Mais ma mère pensait qu'il valait mieux apprendre d'abord l'anglais et l'espagnol. J'en ai fait 6 en anglais et 2 en espagnol, mais c'était le français que je voulais. […] Alors, quand j'ai commencé l'université, j'ai vu l'opportunité de commencer à faire du français au centre de langues et je me suis inscrite. Mes parents ont pensé que je devrais suivre un cours d'informatique ou de mathématiques, car je fais du génie civil. Mais j'ai continué avec la langue étrangère. […] Aujourd'hui, mes parents comprennent, ils voient que j'aime apprendre une nouvelle langue et ils m'encouragent.

[Acredito que minha história com a língua francesa começou na escola.Eu sempre gostei de aprender novos idiomas e achava o francês muito bonito. Mas minha mãe achou melhor eu aprender primeiro o inglês e o espanhol. Eu fiz seis [anos?] de inglês e dois de espanhol, mas era o francês que eu queria. [...] Então, quando comecei a universidade, vi a oportunidade de começar a fazer francês no [C]entro de [L]ínguas e me inscrevi. Meus pais acharam que eu deveria fazer um curso de informática ou de matemáica, porque estudo engenharia civil. Mas eu continuei com a língua estrangeira. [...]Agora meus pais entendem, eles veem que eu gosto de aprender uma nova língua e me encorajam.]

A experiência de aprendizagem de Danielli conclama, pois, sua identidade de filha interpelada pela autoridade de seu pai e sua mãe. Contrariando suas preferências individuais, a aluna precisou se dedicar primeiramente ao estudo das línguas inglesa e espanhola para poder, enfim, começar sua educação linguística em francês. A esse respeito, Woodward (2014, p. 23) sublinha que “[p]odemos viver, em nossas vidas pessoais, tensões entre nossas diferentes identidades quando aquilo que é exigido por uma identidade interfere com as exigências de uma outra”. Esse ponto nos lembra ainda que “as identidades são as posições que o sujeito é obrigado a assumir” (Hall, 2014, p. 93). Imaginamos que o posicionamento de sua família estava ligado a uma preocupação com as demandas do mercado de trabalho, visto que há um discurso arraigado de necessidade do inglês para o exercício profissional em determinados cargos. Aparentemente, esse conflito de interesses teve longa duração, uma vez que se estendeu até o início da vida universitária da aprendente. A atenção que Danielli devotou a esse ponto ao longo de todo seu texto faz saber que sua posição de sujeito-aprendente de FLA foi fortemente marcada pelo balanceamento de suas vontades pessoais com o poder exercido pela sua família.

2) G. A.

No caso de G. A., o ponto que se sobressai se vincula a sua relação com uma instituição de ensino. Desde sua adolescência, o aprendente teve instrução formal na língua francesa, o que despertou seu interesse e acabou por delinear seus planos para o futuro:

Mon histoire avec la langue française est basée sur mon école. Quand j’étais en 6e année du CEPAE [Centre d'Enseignement et de Recherche Appliqués à l'Éducation]/UFG, j’ai eu mon premier contact avec le français. […] À cette époque, j’ai commencé à aimer la communication en français, car mon intention était de pratiquer la langue et de l’étudier à l’avenir. Au lycée, j'ai eu des classes avec S., qui était mon professeur à TCEM, le travail de conclusion du lycée. J’ai donc commencé à étudier la littérature française, principalement le poète Arthur Rimbaud, qui est toujours mon objet de recherche. Alors, mon objectif est toujours pratiquer ma communication pour le master en Littérature Française.

[Minha história com a língua francesa é baseada em minha escola. Quando eu estava no 6º ano do CEPAE [Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação]/UFG, tive meu primeiro contato com o francês. [...] Naquela época, comecei a gostar da comunicação em francês, pois minha intenção era praticar o idioma e estudá-lo no futuro . No ensino médio, tive aulas com S., que foi minha professora no TCEM, o trabalho de conclusão do ensino médio. Comecei, então, a estudar a literatura francesa, principalmente o poeta Arthur Rimbaud, que segue sendo meu objeto de pesquisa. Portanto, meu objetivo ainda é praticar minha comunicação para o mestrado em Literatura Francesa.]

Os enunciados do aprendente mobilizam suas identidades enquanto estudantee pesquisador , revelando que o estudo da língua adquiriu grande importância em sua vida, uma vez que foi peça-chave nos trabalhos acadêmicos que havia desenvolvido ( trabalho de conclusão do ensino médio ) e naqueles que pretendia ainda desenvolver ( mestrado em Literatura Francesa).

Nesse sentido, é possível especular que G. A. demonstra um elevado grau de identificação com a língua adicional, de modo que seus rearranjos subjetivos o levaram a incorporar o francês em seu plano de carreira.

As posições assumidas pelos/as aprendentes são representações erguidas “a partir do lugar do Outro […] e não podem, nunca, ser ajustadas – idênticas – aos processos de sujeito que são nelas investidos” (Hall, 2014, p. 93). Apesar de as possíveis estruturas classificatórias produzidas pelos sistemas sociais e simbólicos em uma aula de língua adicional fornecerem dimensões relevantes para a compreensão de como as identidades e subjetividades são produzidas, elas são, ainda, insuficientes para explicar o grau de investimento pessoal depositado pelos/as aprendentes em seus rearranjos identitários e subjetivos. Portanto, praxiologias psicanalíticas sugerem que a análise seja aprofundada, buscando uma maior compreensão dos processos que lidam com o investimento do sujeito em uma certa identidade (Woodward, 2014).

Considerações finais

Neste capítulo, apresentamos um estudo de caso de cunho etnográfico realizado com um grupo de oito estudantes brasileiros/as inscritos/as em um curso de francês ofertado pelo Centro de Línguas da Universidade Federal de Goiás. Valendo-nos da análise de conteúdo de uma nuvem de palavras, de respostas a um questionário aberto e de narrativas de aprendizagem, buscamos apontar marcas de identidade e subjetividade presentes nos enunciados produzidos pelos/as colaboradores/as do estudo. Os resultados permitem vislumbrar a relação dos/as aprendentes com a língua francesa, revelando processos identificatórios e desidentificatórios.

A princípio, é possível notar que os/as aprendentes reproduziram estereótipos em relação ao francês, de modo a atribuir ao idioma uma imagem de refinamento que é contrabalançada pela suposta complexidade de suas estruturas gramaticais. Além disso, os/as estudantes apresentaram uma visão colonial da língua, restringindo-a à figura da França. Posteriormente, no entanto, as respostas ao questionário demonstraram uma mudança positiva no sentido de afastamento de um olhar francocêntrico sobre a língua-alvo. Nesse ponto, ao final do semestre, os enunciados dos/as estudantes incluíram outros sujeitos francófonos que não aqueles exclusivamente provenientes da metrópole colonial.

A apreciação das narrativas de aprendizagem evidenciou que a maior parcela dos/as aprendentes reconheceu que o francês fazia parte de suas identidades, fator associado, em grande parte, a um contato corriqueiro com o idioma e seus artefatos culturais. Os casos em que houve uma negação desse traço identitário sugerem que a falta de identificação decorre de uma insatisfação pessoal com o nível de proficiência na língua adicional. As narrativas oportunizaram, ainda, entrever traços identitários e subjetivos vinculados a gostos pessoais, motivação para o estudo da língua, instituições sociais e relações interpessoais.

De modo geral, a análise de enunciados nos propicia a compreensão não só de aspectos individuais de um sujeito, mas também de um grupo situado histórica e culturalmente. No contexto da educação linguística, consideramos pertinente nos debruçar sobre a produção discursiva dos/as estudantes para apreender de que formas eles/as se relacionam com a língua-alvo, pois, ao fazê-lo, podemos ter um olhar mais localizado acerca dos efeitos de estranhamento que afetam a aprendizagem e, assim, buscar atenuar os desconfortos desse processo. Ser/estar entre-línguas- culturas exige deslocamentos, provoca travessias sociolinguísticas e nos força a reconhecer as estranhas estrangeiridades que nos habitam, resultando em rearranjos das formas de representação do eu.

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