Saberes Tradicionais Indígenas nos Processos de Ensino em Escolas Apinajé e Krahô1Trabalho vinculado às ações dos Projetos do “Observatório da Educação Indígena Apinajé (Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES/SECADI/INEP - Edital 001/2009 - Projeto 014) e Krahô” (CAPES / Brasil - Edital 049/2012/OBEDUC - Projeto 11395).

Introdução

Não há educação sem amor, o amor implica a luta contra o egoísmo, quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama, não compreende o próximo, não o respeita. Não há educação do medo. Nada se pode temer da educação quando se ama.

Paulo Freire

Mais de quinhentos anos se passaram desde que os portugueses invadiram a Terra de Vera Cruz2Em tupi-guarani “terra das palmeiras”., território habitado exclusivamente por indígenas. Não temos registro de quantos eram exatamente, mas segundo historiadores, linguistas e antropólogos, por exemplo, Ribeiro (1995; 1996), Melatti (1977), Rodrigues (1986) e Gomes (2013), existiam entre 7 e 10 milhões de habitantes nativos falando aproximadamente 1.300 línguas diferentes, com suas culturas e formas tradicionais de ser e de viver. Em 2010 são 305 povos (BRASIL, 2010), falantes de aproximadamente 199 línguas (RODRIGUES, 2013), vivendo principalmente no Amazonas, Amapá, Pará, Mato Grosso, Roraima e Tocantins. Segundo Almeida (2015), na década de 1970 persistia certo determinismo quanto ao futuro dos indígenas brasileiros, acreditando-se mesmo no desaparecimento desses povos. Porém, a partir da década de 1980, verificou-se uma tendência de reversão da curva demográfica e, desde então, a população indígena no Brasil está em ascendência, indicando uma retomada de crescimento, embora alguns povos tenham diminuído demograficamente e outros se encontrem ameaçados de extinção.

Todavia e, considerando os avanços tecnológicos que interferem na ordem social, os indígenas brasileiros, assim como os demais povos autóctones de diferentes países, encontram-se em situação de vulnerabilidade, tornando-se até mesmo invisíveis aos olhos da sociedade hegemônica. Ademais, os indígenas continuam entre os mais pobres e marginalizados. “Eles têm muito mais risco de não ter acesso à educação, água limpa e segura habitação, de acabar na prisão e de morrer durante a gravidez e o parto, do que outras pessoas” (ZEID RA'AD AL HUSSEIN, 2015, p. 3).

No Brasil a Educação Escolar Indígena está contemplada em documentos importantes como a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394 (1996), o Plano de Nacional de Educação PNE (2010) e as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Indígena (2014). A Constituição Federal do Brasil (1988) dedica os Art. 210, 215, 231 e 232, aos Indígenas, reconhecendo sua organização social, língua, crença, costumes e tradições. É, pois, a Lei mais expressiva do Brasil, de sorte que nenhuma outra pode ir de encontro ao que nela foi estabelecido, o que possibilita segurança constitucional em relação aos direitos dos indígenas.

A LDB 9394/96, eu seu artigo 78, determina que o Sistema de Ensino da União desenvolva ações integradas de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas. Tais proposições delegam autonomia “[...] para que se edifiquem escolas nas aldeias desvinculadas dos modelos tradicionais que prevalecem nas escolas urbanas” (BRASIL, 1996, p. 33). Esta educação “diferenciada” é uma conquista dos povos indígenas garantida por instrumentos jurídicos nacionais e internacionais (GRUPIONI, 2006), e tem apresentado avanços no sentido dos indígenas tornarem-se agentes da educação ofertada nas escolas de suas aldeias.

Outro pressuposto relevante nessa escola indígena, que se requer, promova um ensino amparado na legislação e normas vigentes, e que atenda aos anseios das comunidades tradicionais, as quais têm um repertório rico em termos educacionais, linguísticos e culturais, diz respeito ao ensino escolar que, não obstante, difere em muitos aspectos do ensino indígena. Isso porque, como sabemos, e tendo como parâmetro estudos como os de Almeida, Albuquerque e Sousa (2017) e Muniz (2017), a educação promovida nas aldeias, considera, a priori, as subjetividades social e individual dos indígenas, como aspectos primordiais na formação de suas crianças, que ocorre prioritariamente na aldeia e seu entrono, não em sala de aula. Em contrapartida, a educação que chega às aldeias nega a subjetividade dos professores indígenas, conforme e Almeida, Sousa e Araújo (2016).

Dentro desse quadro mais amplo, nesse artigo, apresentamos, pautados nos resultados das ações realizadas no âmbito do “Projeto do Observatório da Educação Indígena Apinajé e Krahô”, como transcorre um ensino subvencionado pelas contribuições dos saberes tradicionais indígenas, identificando similaridades entre esses dois povos, notadamente em relação aos saberes herdados de seus ancestrais. Discutimos, de forma crítica e com referenciais claros, os indígenas Apinajé e os Krahô, traçando sua historicidade na linha do tempo, revisitando autores que estudaram e estudam esses povos3Recorremos, no conjunto de suas obras, a: Curt Nimuendaju; Júlio Cesar Melatti; Francisco Edviges Albuquerque e Severina Alves de Almeida, dentre outros não menos importantes., especialmente em relação aos saberes tradicionais e ao ensino, bem como à inquietante relação de alteridade na convivência entre indígenas e não indígenas.

Breve descrição etnográfica do Brasil Indígena

Para os que chegavam, o mundo em que entravam era a arena dos seus ganhos, em ouro e glórias. Para os índios que ali estavam, nus na praia, o mundo era um luxo de se viver. Este foi o encontro fatal que ali se dera. Ao longo das praias brasileiras de 1500, se defrontaram, pasmos de se verem uns aos outros tal qual eram, a selvageria e a civilização. Suas concepções do mundo, da vida, da morte, do amor, não são diferentes nem opostas, mas se chocaram cruamente. Os navegantes barbudos, hirsutos, fedentos, escalavrados de feridas de escorbuto, olhavam o que parecia ser a inocência e a beleza encarnadas. Os índios, esplêndidos de vigar e de beleza, viam, ainda mais pasmos, aqueles seres que saiam do mar.

Darcy Ribeiro

O Brasil tem uma configuração étnica e linguística que permite afirmar sermos um país multiétnico e plurilíngue. Em relação às sociedades indígenas, temos 305 etnias (BRASIL, 2010) e 199 línguas faladas por esses povos, que têm um grande contingente de bilíngues e até trilíngues. Além dessas, temos aproximadamente mais quarenta línguas faladas por imigrantes e seus descendentes, e mais duas Línguas Brasileiras de Sinais (Libras)4Grupo de Trabalho, 1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC/SECADI. Enilde Faulstich et alii. Disponível: www.bibliotecadigital.unicamp.br. Acesso: 03-out-2015. 09h33min. oficiais, reconhecidas no Brasil e no exterior. A Libras é uma língua de sinais nacional, pois conta com reconhecimento social, cultural e legal. A Lei 10.436/2002, Lei de Libras, reconhece a Libras como uma língua nacional usada nas comunidades surdas do Brasil. Temos também a Língua de Sinais Kaapor Brasileira, conhecida por Língua de Sinais Urubu-Kaapor, desenvolvida e utilizada pelos indígenas da etnia Urubu-Caapores. Segundo Campos (2012), a povo indígena Urubu-Kaapor apresenta um surdo para cada grupo de 75 ouvintes. Para Almeida (2015, p. 76), “[...] Essa elevada porcentagem de surdez na tribo contribui para que todos, surdos ou não, aprendam a língua de sinais por eles desenvolvida e utilizada, favorecendo a comunicação em seu dia a dia”.

A população indígena do Brasil tem suas línguas vinculadas a dois Troncos Linguísticos, Tupy e Makro-Jê. Estes, por conseguinte, têm 26 Famílias Linguísticas, 07 Tupy e 19 Jê, as quais, segundo Rodrigues (1986), não apresentam graus de semelhança suficientes para que possam ser agrupadas em troncos. Ademais, existem famílias linguísticas com apenas uma língua, aquelas denominas de “Línguas Isoladas”, uma vez que não revelam nenhuma semelhança com outra língua conhecida.

Os indígenas brasileiros, quantos são, quem são e onde vivem? Conforme Censo do IBGE (BRASIL, 2010), o Brasil tem mais de 300 povos indígenas que habitam no território brasileiro somando 896.917 pessoas. Destas, 324.834 vivem em cidades e 572.083 estão em áreas rurais, o que corresponde aproximadamente a 0,47% da população total de indígenas do País. O contingente que habita em terras indígenas é de 517.383 pessoas, sendo que 491.420 vivem em área rural e 25.963 em área urbana. O total de indígenas que vive fora de suas terras é de 379.534, com 298.871 morando nas cidades e 80.663 no campo. Portanto, os indígenas que vivem fora de suas terras correspondem a 42% de toda população indígena do Brasil.

Com efeito, a composição étnica do Brasil é heterogênea. Sua diversidade cultural é tão complexa quanto a variedade linguística. Além do mais, esses povos vivem uma imposta invisibilidade, sendo lembrados apenas no dia 19 de abril, data alusiva ao “dia do Índio”. Fora isso, faz parte do imaginário do brasileiro não índio, uma concepção dos indígenas como pessoas violentas, preguiçosas, expostas a toda sorte de discriminação e preconceito. Mesmo diante de tantas adversidades, o Brasil Indígena resiste com sua complexidade, sendo que alguns povos estão em crescimento, buscando formas de revitalização linguística e mecanismos para a preservação da cultura tradicional.

O Tocantins Indígena

Dados preliminares do IBGE sobre os povos indígenas do estado do Tocantins (BRASIL, 2014), informam que a População Indígena nesse estado é de 13.131; destes, 10.952 vivem em aldeias e 2.179 vivem em cidades. Confrontando esses dados com informações de Albuquerque (2011), quando essa população somava 11.739, percebemos um aumento de 1.292 indígenas, correspondendo a um crescimento de 11%. Este quantitativo não deve ser comemorado como um grande avanço, pois deve-se ao fato de muitas pessoas, atualmente, se autodenominam indígenas, mesmo quando têm um parentesco longínquo, devido a aspectos como cotas para universidades e outros benefícios conquistados a duras penas, e que fazem muita diferença na vida dessas pessoas. Atualmente os povos indígenas do Tocantins são: Apinajé, Krahô, Javaé, Karajá, Karajá Xambioá, Xerente e Krahô Kanela, segundo informações da FUNAI (2014). Indígenas Guarani, Avá-Canoeiro e Tapirapé também estão nesse estado da federação, assim como Fulni-ô e Pankararu, mas não dispomos de quantidades.

Nesse sentido, e considerando o foco de nosso trabalho, passamos a descrever os povos Apinajé e Krahô, enfatizando a Educação Indígena e os Saberes Tradicionais nos domínios sociais “Aldeia” e “Escola”. Segundo Almeida (2017), domínio social é um construto sociocultural em contextos onde as intersubjetividades se manifestam mediadas pela interação intragrupo e intergrupo, o que pode ser atribuído à escola e à aldeia, locais onde as subjetividades se entrelaçam mais eloquentemente.

Indígenas Apinajé e Krahô

Os Apinajé, assim como os Krahô, são indígenas remanescentes dos Timbira5Timbira é o nome que designa um conjunto de povos indígenas do Brasil, falantes da língua timbira (Tronco Macro-Jê, Línguas Jê): Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Timbira_(povos). Acesso: 8 maio 2018. 15:37hs., autodenominados Jê, tendo suas línguas homônimas pertencentes ao Tronco Linguístico Macro-Jê e Família Linguística Jê. Dentre as similaridades desses povos, temos a disposição de suas aldeias em forma de círculo e alguns rituais que se mantêm ativos, por exemplo a Corrida da Tora, as Cantorias, o Casamento e o Bolo Paparuto (Xwỳkupu) na língua Apinajé, dentre outros.

Povo Apinajé

Na sociedade Apinajé, é importante saber que existe uma posição onde o “conhecer” e o “defender” estão em plena sintonia, como um momento simultâneo e não como dois estágios separados e antagônicos, como sempre tem sido colocado. Todavia, o ponto de partida, deve-se notar bem, não é aquele que assume a defesa do índio como parte de um “movimento semifilantrópico”, que apresenta o índio como “bom, inocente, puro e infantil”, mas porque esse índio, “como homem verdadeiro que é desenvolveu um conjunto original de soluções para uma série de problemas comuns a toda a humanidade”.

Roberto da Matta

Dados do relatório demográfico quantitativo do Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) Tocantinópolis TO (2014), certificam que a população Apinajé é de 2.282 indígenas, distribuídos por 27 (vinte e sete) aldeias. Dentre estas, destacamos as aldeias São José e Mariazinha, locais onde realizamos as ações do “Projeto do Observatório da Educação Indígena Apinajé” (2010-2012). A preferência por estas aldeias deve-se ao fato de as mesmas serem as mais populosas e terem escolas funcionando há mais tempo. Na aldeia São José são 360 e na Mariazinha 300 indígenas. Ambas têm escolas estaduais ofertando o Ensino Fundamental e Médio, e também Educação de Adultos. Nessas escolas, os professores indígenas têm se preocupado com uma formação adequada, muitos têm uma Licenciatura Intercultural e um professor é mestre.

Os Apinayé estão localizados na mesorregião do Bico do Papagaio norte do estado do Tocantins, em terras demarcadas e homologadas em 14 de fevereiro de 1985, pelo Decreto da Presidência da República Nº 90.960. A área de 141.904ha estende-se pelos municípios de Tocantinópolis, Maurilândia, Arguianópolis, São Bento e Cachoeirinha. O território é uma transição entre o cerrado e a floresta amazônica, com uma vegetação exuberante, num cenário composto por matas ciliares e campos cerrados. Segundo Albuquerque (2007), a área demarcada não corresponde, de fato, às terras tradicionalmente ocupadas pelos Apinayé, pois desconsidera formas de uso e distribuição da terra historicamente reivindicada pelos indígenas, principalmente em relação às margens do rio Tocantins. Ademais, as terras demarcadas são cortadas apenas por córregos, causando impactos de toda ordem, desde que a pesca é uma atividade primordial para a sobrevivência dos indígenas, além de ser uma prática cultural tradicional que profere identidade ao grupo.

Origem

O origem de tribo é contada por Curt Nimuendaju ([1937]1983), em narrativa do mito “Origem da Tribo Apinajé”. Já a gênese da criação do indígena como ser humano, é contada pelo mito do Sol (Mbud-ti) e da Lua (Mbuduvri-re). Os Apinajé mantêm um sistema operante que explica seu universo cosmológico e cultural. São mitos, lendas6daju ([1937]1983) identifica dezessete mitos e lendas na sociedade Apinajé., ritos e cerimoniais que os indígenas praticam, mesmo diante da aculturação7Segundo M. Panoff e M. Perrin (1973, p. 13), o termo aculturação designa os fenômenos que resultam da existência de contatos diretos e prolongados entre duas culturas diferentes, e que se caracterizam pela modificação ou pela transformação de um ou mais tipos de cultura em presença. a que estão expostos, irremediavelmente.

Nome

O nome Apinayé (Apinayé), segundo Nimuendaju, ([1937]1983), foi citado pela primeira vez por Souza Villa Real, em 1793, como “Pinarés” e “Pinagés”. Mais tarde, prevalece a forma “Apinayé”. Posteriormente, Fr. Rafael Tuggia o designa como “Oupinagees”, sendo que nos anos 1930 esses indígenas se autodenominavam “Apinayé”. “[...] Não tenho nenhuma explicação para esse nome. O sufixo pessoal ‘Yê’, dos dialetos dos Timbira Orientais soa como próprio Apinayé, ‘Ya’. O nome foi-lhe outorgado provavelmente por aqueles e não por ser autodenominação da tribo” (NIMUENDAJU, [1937]1983, p. 8). Para Albuquerque (2007), além do nome tribal Apinayé, existem outros, não somente na própria comunidade, mas entre os Timbira Orientais, derivados da palavra que significa “Canto” ou “Pontal”. Apinayé: “ôd”, “ôdo”; Timbira Oriental: “hot”, “hôto”, referindo-se à sede no pontal formado pelos rios Araguaia e Tocantins.

História e Contato

Os Apinajé consideram sua tribo uma ramificação dos Timbira Orientais, advindos do Leste do Rio Tocantins e, principalmente, dos Krikati, conhecidos nesse meio por Makráya. O território dos Apinajé localizava-se entre o Rio Tocantins e o Baixo Araguaia, estendendo-se para o sul, ultrapassando esses limites pelo lado do Noroeste (NIMUENDAJU, [1937]1983).

Cronologicamente, a saga dos Apinajé descrita por Nimuendaju, compreende o período em que ocorreram os primeiros contatos desse povo com a sociedade não indígena, no intervalo entre os anos de 1633 a 1932, quando esse autor descreve sua última jornada nas terras habitadas por essa etnia. Muito embora a relação entre indígenas e os outros brasileiros tenha se efetivado pelas missões religiosas, quando o poder colonizador buscava cooptar os nativos para servirem aos interesses de mão de obra escrava, o que sucede é o extermínio de populações inteiras, não apenas em terras brasileiras, mas em todo continente americano.

O contato dos Apinajé com a sociedade não indígena confunde-se com a história do Brasil, notadamente com a ocupação do sertão nordestino e a intensificação da navegação do Rio Tocantins e também com ocupação do sertão do Maranhão, da Bahia e do Piauí e, consequentemente, a criação extensiva de gado que, no período colonial, servia para alimentar as populações dos engenhos litorâneos. Os fazendeiros avançaram pelos sertões até chegar em terras goianas, atual Tocantins, na região onde encontravam-se os indígenas Apinajé (ALBUQUERQUE, 2007). Essa integração transformou-se na dependência desse povo pelo modo de vida da sociedade nacional, propiciada, dentre outros fatores, pela investida dos fazendeiros e madeireiros, pela construção de hidrelétricas, por exemplo, a Usina Hidrelétrica de Estreito (UHE) construída na divisa dos estados do Tocantins e Maranhão, no leito Rio Tocantins, e também pela presença da escola nas aldeias.

Organização Social

Assim como os demais povos Jê do Brasil, os Apinajé têm uma sofisticada organização social composta por sistemas que se traduzem por metades cerimoniais e rituais. Apesar da situação de contato atuar na contramão de seus interesses, os indígenas buscam formas de preservação do modo de vida deixado por seus ancestrais, que se manifestam em atividades culturais próprias do grupo, além da língua materna que se mantém viva e ativa. Apesar de ocupar uma área territorial própria, o grupo relaciona-se com a sociedade de seu entorno não livre de conflitos, devido a problemas como, por exemplo, ação dos madeireiros, intimidação dos fazendeiros e ostensiva invasão dos moradores da região, fazendo dos limites territoriais das aldeias verdadeiro depósito de lixo urbano.

Os Kiyê8Kiyê é uma palavra do léxico Apinajé que significa grupo, metade (NIMUENDAJU, [1937] 1983, p. 26). e as metades Kolti e Kolri

A configuração dos povos indígenas brasileiros é complexa. Suas organizações sociais seguem princípios e orientações cosmológicas e ancestrais, fortemente marcadas por funções de subgrupos sociais ou metades (Clãs, Kiyê, Fratrias, Sibs), que os caracterizam como grupos étnicos. Estes, por conseguinte, dividem-se em subgrupos exercendo funções básicas para a existência do grupo como tal, ou seja, cultural e etnicamente distinto de outros. As mulheres exercem funções socioeducativas fundamentais para a perpetuação dos valores ancestrais, razão pela qual sempre foram a causa de guerras intra ou intertribais. Crianças, jovens, adultos, anciões e Pajés, cada um é importante do ponto de vista social do grupo, assumindo funções imprescindíveis na sociedade à qual pertence, e cada qual se reporta a uma unidade social e política, favorecendo a continuidade da tribo (LUCIAN0 BANIVA, 2006).

Segundo Nimuendaju ([1937]1983), Da Matta (1976) e Albuquerque (2007), a sociedade Apinajé é dividida em metades Uxorilocal (costume tradicional de acordo com o qual, após o casamento, os cônjuges se mudam para a casa da esposa ou para a sua localidade), e Matrilocais (relativo à matrilocalidade, que diz respeito ao costume, à regra ou ao padrão de casamento, que determina a morada de um novo casal em casa da mulher ou junto de sua comunidade de origem), que antigamente tinham sua localização em cada aldeia. A metade que habitava o lado setentrional do círculo de casas era nomeada Kolti (Kolo-ti - Sapucaia) ou Kolre (Kolo-re - Castanha do Pará). O mito do Sol e da Lua conta que os Kolti foram criados pelo sol e os Kolri pela lua. Os Kolti se distinguem pelo uso da cor vermelha (tinta de urucum) e os Kolri pela cor preta (látex vegetal com pó de carvão). Para Albuquerque (2007), os Apinajé, de ambos os sexos, pertencem a uma das metades Kolti ou Kolri, mas em virtude do recebimento de dois grupos de nomes, um indígena pode pertencer a duas metades simultaneamente.

Essa ocorrência, segundo Da Matta (1976), não causa nenhum problema em relação à divisão de lealdade ou à personalidade, uma vez que os indígenas tomam essa possibilidade de escolha como uma vantagem. Isso porque, desde que o indígena duplamente filiado escolha o seu grupo durante um ato cerimonial, ele tem todos os privilégios do grupo escolhido, e como esses grupos só entram em plena atividade durante as festas tradicionais do grupo, a escolha não constitui um problema, pois a definição da filiação é apenas uma decisão contextual.

Cultura

Os Apinajé têm uma cultura rica e expressiva. Atualmente o grupo se esforça para manter vivos ritos, mitos e festas tradicionais, por exemplo: corrida da tora, corte de cabelo, cantorias e alguns tipos de comida; festas: do maribondo, do casamento, do milho, da batata doce, dos mortos e comemoração ao dia do Índio. Também realizam pinturas corporais, contam histórias e fazem o Xwỳkupu, bolo Paparuto, comum também na cultura Krahô.

Os indígenas Apinajé praticam também a “gôm hahêk hã mẽhkĩnh” (festa da tinguizada), uma pesca coletiva realizada na estação da seca, em pequenos ribeirões, com o uso do tingui (planta tóxica que adormece os peixes). Confeccionam artesanatos como: flechas, arcos, pulseiras, cocá, brincos, colares, cintos e bolsas de diversos tipos. Materiais para decoração de interiores, suportes para panela, abanos, esteiras que servem como portas e também como artefato para dormir. Segundo Albuquerque (2011), as atividades culturais praticadas pelas comunidades favorecem o fortalecimento da língua indígena, contribuindo para a incidência da Ecolinguística9Hildo Honório Couto (2007), define Ecolinguística como o estudo das relações entre língua e meio ambiente, a partir de conceitos da ecologia biológica na construção de suas bases epistemológicas..

Povo Krahô10Fontes: Francisco Edviges Albuquerque (2011) e-mail: fedviges@uol.com.br; Instituto Socioambiental (ISA). Disponível: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/krahô/. Acesso: 10 maio 2018. 09:19hs,

Os Krakô são as pessoas de riso mais fácil e sincero que eu já conheci.

Jorge Henque T. de L. Melo

A sociedade indígena Krahô convive com a sociedade não indígena, há mais de dois séculos, convivência essa que se efetiva não desprovida de reviravoltas e inversões de situação, ora atuando como aliados dos fazendeiros, ora por estes massacrados, como ocorreu em 1940. Nos anos 1950 os Krahô seguiram um profeta que prometia transformá-los em civilizados, e em 1986 empenharam-se em uma reivindicação que implicava justamente no oposto, ou seja, na sua afirmação étnica como povo tradicionalmente indígena. Em 1986 deslocaram-se até o Museu do Ipiranga, São Paulo, em busca da recuperação do machado semilunar11MACHADINHA KÀJRÉ Kàjré é um objeto feito com uma pedra em formato semilunar, levemente laminado em seu lado convexo, ao qual os Krahô se referem também como “machadinha”. A machadinha é um objeto bonito e bem acabado, pesando uns quatro quilos. Do lado côncavo da meia-lua, a pedra continua de forma achatada e retangular, que termina encontrando um pequeno cabo. A kàjré é toda pintada de urucu, dando-lhe um aspecto vermelho alaranjado, mas através de falhas na pintura pode-se entrever a frieza da pedra (MELO, 2010). Disponível: https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream. Acesso em: 15-mai-2018. 13:45hs., caro às suas tradições. São assíduos viajantes às grandes cidades, cujas ruas e autoridades conhecem melhor que os sertanejos que os cercam. Frequentemente, entram em contato com seus esquivos amigos urbanos a pedir miçangas, tecidos e reses para abate, indispensáveis à execução de seus ritos.

Os Krahô têm em comum com os Apinajé a reminiscência dos Timbira, de modo que a língua krahô pertence ao Tronco Linguístico Macro-Jê e Família Linguística Jê (RODRIGUES, 1986). Pesquisadores e antropólogos, por exemplo, Melatti (1970, 1972, 1993), Cardoso de Oliveira (1972), Abreu (2013) asseguram que os Krahô vivem no nordeste do estado do Tocantins, na Terra Indígena Kraolândia, com uma superfície de 302.353 mil hectares, situada no limite dos municípios de Goiatins e Itacajá, entre os rios Manoel Alves Grande e Manoel Alves Pequeno, conforme Decreto Lei nº 102 de 05 de agosto de 1944. Sua população é de 2.992 pessoas, distribuídos em 24 aldeias (SESAI, 2014).

Nome

Dados do Instituto Socioambiental (ISA, 2018), informam que em 1930, durante visita ao povo indígena Krahô, o etnólogo alemão Curt Nimuendaju pediu a um ancião que traduzisse o nome da tribo, obtendo como resposta que “Cra” vem de “Paca” e “hô” "pelo”. Não obstante, três décadas depois, alguns indígenas discordavam dessa tradução, afirmando que Krahô era nome de origem civilizada. A forma usual de grafar o nome Krahô, deve-se a uma interpretação inadequada dos sinais diacríticos utilizados por Nimuendaju. Essa forma de escrita difundiu-se nos textos etnológicos e está presente nos nomes pessoais dos indígenas para uso na sociedade hegemônica e até em títulos de livros publicados pelos indígenas, e por isso é usado atualmente. A forma "Craô", mais ajustada à pronúncia, é compatível tanto com a ortografia oficial brasileira, quanto com a grafia atualmente utilizada pelos Krahô para escreverem na sua língua de origem.

Organização Social

Segundo Araújo (2015), os Krahô organizam-se mediante uma unidade política constituída por vários líderes. A posição mais elevada hierarquicamente é a do Cacique, o qual é responsável também pelas relações sociocomunicativas internas, externas e por uma efetiva ordem entre os indígenas. Essa função não é vitalícia nem hereditária e o Cacique se mantém no cargo enquanto tiver consentimento da comunidade. Na Aldeia Manoel Alves Pequeno, essa posição é ocupada por Dodanin Piikẽn Krahô desde 1982, ano da fundação da aldeia.

As Metades Wakmẽjê e Catàmjê

Além do plano político, os Krahô organizam-se também do ponto de vista administrativo, numa divisão em pares de metades, representadas em forma de ritual (MELATTI, 1977), como é o caso das metades sazonais Wakmẽjê e Catàmjê, diretamente relacionadas às estações da seca e da chuva, e que estão presentes no cotidiano dos indígenas. Em trabalho recente, Macedo (2015) relata que a metade Wakmẽjê está relacionada à estação da seca, quando os membros pertencentes a essa metade são responsáveis pelas atividades coletivas que se realizam no verão. Já os membros pertencentes à metade Catàmjê, relaciona-se ao período chuvoso, e são responsáveis pela governabilidade da aldeia enquanto durar a estação do inverno. Nesse sentido,

[...] os participantes de cada metade escolhem dois homens que lhes representarão, estes são denominados “prefeitos” da aldeia e têm a função de coordenar as reuniões no pátio, organizar as atividades a serem realizadas durante o dia. São responsáveis também por repartir os alimentos conseguidos nas caças e colheitas coletivas e outras atividades que exijam uma coordenação. Todo esse trabalho é feito com a colaboração do cacique e dos conselheiros da aldeia (MACEDO, 2015, p. 22). (Aspas do texto original).

Os indígenas Krahô, do mesmo modo também os Apinajé, têm muito a nos ensinar em relação à sua organização social e política, aglutinando aspectos Etnossociolinguísticos num cenário hibrido e culturalmente complexo. Segundo Almeida (2015), a Etnossociolinguística12A Etnossociolinguística é definida por Almeida (2015), como a relação entre Etnografia e (Sócio)linguística, quando se estuda ambientes culturalmente complexos, como Aldeias Indígenas e Comunidades Quilombolas. como vertente socioantropológica vem à tona num momento oportuno, quando estudos etnográficos, sociolinguísticos e antropológicos expandem-se além das fronteiras investigativas e linguísticas. Tem a ver, pois, com as sociedades indígenas, suas características étnicas, identitárias, culturais e (Sócio)linguísticas13A grafia (Sócio)linguística está apoiada nas teorias de Roberto G. Camacho (2013), usada quando o enfoque do estudo está na sociologia da linguagem, com o objetivo de entender como determinada sociedade estabelece redes e teias de comunicações sociais e linguísticas em seus domínios sociais.; seus ritos, mitos e cosmologia. Incorpora as configuração subjetivas que se entrelaçam na dinâmica das tradições e da fronteira étnica e linguística num ambiente bilíngue e intercultural.

Nesse sentido,

[...] o “etno” da “Etnossociolinguística” é uma adaptação de “eta” referente a “ethos”, que, nessa perspectiva, designa a morada do homem e do animal “zóon” em geral. [...] esse sentido de pertença a um lugar de estada permanente e habitual, tem a ver com a noção de abrigo protetor (morada), a partir da raiz semântica de “ethos” como costume, formas de vida e ação (ALMEIDA, 2015, p. 41). (Destaques e aspas do texto original).

Nessa perspectiva, entendemos a Etnossociolinguística como um construto onde Linguística, Sociolinguística e Etnografia se intercambiam. É, pois, um desdobramento de Educação Linguística assumindo um novo contorno a partir do radical “Etno”, que se juntando a qualquer palavra da Língua Portuguesa, passa a dar sentido a uma situação. Exemplo é a etnografia, que literalmente significa a escrita de um grupo social e cultural, originando etnia – raça. Etnia, nesse sentido, diz respeito a um grupo social, pessoas que compartilham cultura, origens e história.

Contato

Estudos como os de Melatti (1972) Abreu (2013) e Araújo (2015), informam que a história dos Krahô está diretamente vinculada à política de exploração do território brasileiro, desencadeada a partir do final do século XVII. Segundo Melatti (1972), esse povo iniciou a relação de contato com a sociedade não indígena ainda no final do século XVIII, por meio de invasões de terras, escravidão, dentre outras subversões, de sorte que a história do povo Krahô é marcada por conflitos de toda ordem. O intuito da sociedade hegemônica, marcadamente escravocrata e colonizadora, sempre foi cooptar os indígenas para o trabalho escravo, tendo o apoio das Missões Religiosas que atuavam na tentativa de convertê-los ao Cristianismo, numa atitude insana, quando negava-se o uso da língua nativa, com severas punições, principalmente às crianças.

Cultura14Fontes: Francisco Edviges Albuquerque (2011). Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/krahô/. Acesso em: 10 maio 2018. 09:19hs.

A arte e o artesanato são onipresentes na cultura Krahô. As casas são cobertas de folhas de palmeira babaçu, assim como as paredes, quando estas não são de barrote (pau-a-pique). O interior é refinadamente decorado com cestos de folhas de buriti, artesanato de confecção rápida, que serve como artefato multiuso. Confeccionam também sextos de pequeno, médio e grande porte, feitos com fitas da casca do talo de buriti, em forma de paralelepípedo com quinas arredondadas, fechado por uma sequência de nós num cordel.

Os Krahô utilizam a cabaça como recipiente para água, desde que esse fruto, depois de seco, mantém algumas propriedades, por exemplo, estabiliza a temperatura fria. Serve também para confeccionar a cuia, artefato doméstico utilizado para guardar alimentos, para confecção de pequenas taças de uso ritual e na composição de alguns instrumentos sonoros, como é o caso da “cabacinha com quatro furos”. Faz-se, também, uma “buzina”, na qual completa o gomo de taquara. É utilizada na confecção de cintos de algodão, sob a forma de sininhos sem badalos que se chocam uns contra os outros, usados na cintura por corredores e amarrados abaixo do joelho, ou mesmo sovados contra o chão pelos cantores.

Até aqui realizamos uma síntese do Brasil e do Tocantins Indígena, quando apresentamos dados históricos e atuais os povos Apinajé e Krahó. O intuito foi contribuir para uma efetiva apropriação, por parte do leitor, de quem são, como vivem e de que forma se relacionam com ou outros brasileiros. Indígenas estes, que se encontram sob a égide de uma rede hierárquica, cultural e socialmente excludente, contribuindo para uma preocupante invisibilidade, diante de olhares discriminatórios de uma sociedade hegemônica, com fortes características escravocrata. A seguir, passamos a discutir como esses indígenas preservam seus saberes tradicionais, e de que forma os levam (ou podem levar) para a sala de aula, ambiente alheio às suas culturas.

Os Saberes Tradicionais Indígenas Apinajé e Krahô e os processos de Ensino na Escola

Considerando os avanços alcançados pela Constituição Cidadã (BRASIL, 1988), que garante aos povos indígenas do País uma Educação Indígena Diferenciada, Intercultural e Bilíngue, os Apinajé e os Krahô buscam mecanismos de inserção, nas escolas, dos aspectos sociais, culturais e linguísticos próprios de seus ancestrais. Nesse sentido, apresentamos, mediante ações do “Projeto Observatório da Educação Indígena Apinajé e Krahô”, desenvolvidos nos anos de 2010 a 2014, os “Saberes Tradicionais Indígenas” e como estes estão contribuindo com a aprendizagem de crianças, jovens e adultos, nas escolas de suas aldeias.

Com efeito, os Saberes Tradicionais Indígenas constituem-se a partir de mitos e rituais perpetuados pela oralidade, em detrimento da escrita ter adentrado nas comunidades, interferindo ostensivamente nas formas de compreensão desse tipo de evento. Isso, porque, ao serem transcritas, as narrativas estão expostas a interpretações que podem alterar o real sentido, considerando as subjetividades envolvidas na fronteira entre o oral e o escrito. Portanto, um desafio presente nas escolas das aldeias Apinajé São José e Mariazinha, e Krahô Manoel Alves Pequeno, diz respeito a “como” realizar a transposição linguística de um gênero textual que tem na oralidade uma representatividade Antropoética.

Nessa perspectiva, a similitude da Antropoética com ritos e mitos indígenas está na alusão de que, problemas de ordem moral e ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Para Morin (2000) existe um aspecto individual, outro social e também genético na humanidade, algo como uma trindade em que as terminações são ligadas, imbricando para uma Antropoética. Desse modo, cabe ao ser humano desenvolver, simultaneamente, a ética e a autonomia pessoal, além de expandir a participação social, isto é, a nossa participação, compartilhando um destino comum a todos.

Com efeito, e partindo da premissa de que o universo indígena dos Apinajé e dos Krahô tem um arcabouço cosmológico amplo, que agrega, com mais veemência, mitos e rituais, com a finalidade de explicar fatos como origem da vida humana e dos animais, bem como práticas que simbolizam tradições religiosas ou cerimoniais, tivemos que delimitar nosso campo discursivo, optando por uma ou outra narrativa. Sendo assim, para efeito de nossa proposta, que é apresentar contribuições dos Saberes Tradicionais Indígenas para o ensino escolar, descrevemos mitos e rituais contados pelos Timbira que são comum às sociedades Apinajé e Krahô. Os dados estão dispostos em formas de excertos para facilitar o entendimento do leitor, notadamente daquele que não tem experiência ou pouco conhece do fabuloso universo indígena brasileiro.

A pesquisa, uma etnografia participativa (ERICKSON, 1984; 1986); (ALMEIDA, 2015), foi realizada nas aldeias Apinajé São José e Mariazinha, e Krahô Manoel Alves Pequeno. Na aldeia São José está a “Escola Estadual Mãtyk”; na Mariazinha a “Escola Estadual Tekator” e na Manoel Alves Pequeno a “Escola Estadual 19 de Abril”. São unidades escolares onde os indígenas aprendem, ostensivamente, os saberes da sociedade hegemônica, enquanto buscam estratégias para trazer à sala de aula os “Saberes Tradicionais Indígenas”, num esforço concentrado entre professores indígenas, não indígenas, lideranças e estudantes. Nessa empreitada, contam com as ações do “Projeto do Observatório da Educação Krahô” na Perspectiva Bilíngue e Intercultural, quando foram desenvolvidas atividades, por exemplo oficinas pedagógicas e, também, confecção de um rico material didático, escrito e ilustrado pelos indígenas sob orientação do coordenador do projeto, escrito na língua indígena, contribuindo para um efetiva “Educação Indígena Krahô Bilíngue e Intercultural”.

Saberes Tradicionais Apinajé e Krahô

Os Saberes Tradicionais Indígenas fazem parte de um universo que compreende uma vasta cosmologia, abrangendo um expressivo número de rituais e mitos autoexplicativos. Além desses, existe um amplo repertório artístico traduzido por desenhos, produção artesanal, cânticos, festas e danças, com um forte teor pedagógico, além de revelar uma Educação Linguística que transpõe as fronteiras étnicas, linguísticas e culturais, imbricando para a Etnossociolinguística. Aqui a escola assume seu lugar de fato, contribuindo para uma formação intercultural, agregando conhecimentos indígenas àqueles historicamente construídos à margem da participação desses povos. Daí a importância da ação de pesquisadores comprometidos com a emancipação da escola nas aldeias indígenas, desde que estejam sensíveis aos anseios das comunidades. Isso porque, é recorrente pessoas que adentram nas aldeias, realizam suas pesquisas, detêm a titulação acadêmica buscada, e não retornam às comunidades para um feedback.

É nítida, na educação promovida pelas lideranças e anciões das comunidades indígenas, uma preocupação com a formação humana de cada um, a partir de situações reais vivenciadas no cotidiano das aldeias, atentos sempre às tradições que formam um rico repertório de saberes e fazeres. É uma educação que muito bem pode ser descrita na perspectiva de teorias metodológicas atuais como, por exemplo, a Aprendizagem Baseada Em Problemas (Problem-Based Learning – PBL). Segundo Rossi (s/d), o PBL é uma abordagem de aprendizagem centrada no aluno, de trabalho em pequenos grupos orientados por um tutor e, o mais importante, focado na aquisição de novos conhecimentos apenas como um passo necessário para a resolução autêntica de problemas pouco estruturados, representativos da prática profissional. A semelhança com a “Educação Indígena” evidencia-se na medida em que crianças, adolescentes e jovens, em suas aldeias, são “instruídos” por um representante da comunidade (um tutor), e o conhecimento ocorre naturalmente, a partir de situações problematizadas conforme vão acontecendo. Não existe nada forçado e que não esteja relacionado com a vivência prática de cada um e do coletivo em geral.

Para efeito da reflexão que fazemos, descrevemos e discutimos, suscintamente, o mito do Sol e da Lua na perspectiva Timbira, a partir do que rezam os Apinajé e os Krahô, delineando como esse gênero textual, marcado pela oralidade, pode ser usado na escola como forma de interconectar saberes indígenas e não indígenas, gerando novos saberes. Ademais, cada vez que um mito é narrado apresenta uma interpretação subjetiva de quem está contando, podendo expor diferentes visões dependendo de fatores cronológicos, considerando os aspectos atemporais desse tipo de expressão popular.

O mito do Sol e da Lua: Myt (Sol) e Mytwrỳre (Lua)- Apinajé

Na etnologia Apinajé identificamos duas versões do mito Myt e Mytwrỳre. A primeira descrita por Curt Nimuendaju em 1937 e a segunda por um ancião da aldeia São José, Wanhm (Sr. Oscar), em 2015, transcrita na tese de doutorado de Sinval Oliveira, apresentada a seguir no excerto 1. Salientamos que os mitos permanecem vivos na memória de muitos indígenas e apresentam uma versão diferente cada vez que são contados, pois um dos principais atributos desse gênero textual é que, por sua característica oral, cada pessoa conta-o de uma forma, mas prevalece sua essência. Para efeito do que pretendemos, nesse artigo, apresentamos a versão de Wanhm (Sr. Oscar) (2015), pois está em consonância com a linguagem atual dos Apinajé; linguagem essa que está em permanente modificação, devido à situação de contato dos indígenas com a língua portuguesa, promovendo alterações importantes, inclusive na fonética e fonologia de sua língua materna.

O mito do Sol e da Lua é visto por Oliveira (2013, p. 148), como uma genealogia dos Apinajé, apresentando [...] os irmãos Mbud-ti e Mbuduvri-re como protagonistas de um evento que permite traçar uma cartografia do universo indígena, onde os saberes são correlacionados, interconectados e entrelaçados às suas práticas socioculturais,” de sorte que apresentam marcas de seus processos educacionais e saberes tradicionais. Ademais, ao serem contadas, essas histórias reaproximam crianças e jovens dos mais velhos, promovendo uma aprendizagem repleta de significados filosóficos. É um momento em que as famílias se reúnem no pátio e as crianças são as mais interessadas, uma vez que estas ainda não dominam a língua portuguesa, e como a língua utilizada nas narrações é a língua Apinajé, a “contação” assume contornos de um verdadeiro evento.

O mito do Sol e da Lua: Pït (Sol) e Pïdluré (Lua) - Krahô

Na sociedade Krahô identificamos três versões do mito do Sol e da Lua, recolhidas por Melatti no período de 1962 a 1971, porém fazemos uso da versão que lhes foi contada por José Aurélio, contendo dois episódios, o da criação da mulher e o das ferramentas que trabalhavam sozinhas na roça. Transcrevemos o da criação da mulher.

Fazendo uma avaliação dos mitos indígenas e sua aplicabilidade no ensino, Garcia (2008) enaltece esse gênero textual, partindo do pressuposto de que sua importância não se encerra no que ele representa para a sociedade, por meio da história de origem contada, seja de forma oral ou escrita, podendo também apresentar-se por meio da poesia ou da prosa. Antes, o mito é um fenômeno cultural, com o poder de dar vida ao mundo; de nomear as coisas, de interpretar a realidade. “[...] Ele tanto relata a origem do mundo como o reconstrói, podendo ser, portanto, ao mesmo tempo, mito de criação, de interpretação sócio histórica e de continuidade relativizada das tradições e dos costumes” (GARCIA, 2008, p. 5). Nesse sentido, o mito pode ser um conteúdo valioso no ensino indígena, podendo ser levado à sala de aula pelo professor de filosofia, por exemplo, reavivando a memória ancestral dos indígenas, traçando parâmetros com a filosofia ocidental.

Não obstante, a interpretação pode enveredar por caminhos diversos, (re)construindo e (re)inventando a tradição de acordo com o contexto. Além disso, devemos considerar as necessidades presentes, nas quais os acontecimentos históricos não pertencem a um tempo linear, mas a um momento peculiar em que, no caso dos indígenas Apinajé e Krahô, diante da imperiosa necessidade de preservarem suas tradições e costumes, para sua autoafirmação como povos indígenas que são, preocupam-se em manter suas raízes tradicionais, sua língua, cosmologia e manifestações culturais. Tudo isso pode ser levado para a sala de aula através de um estudo sobre os mitos indígenas, preservando e valorizando as tradições de cada povo, dialogando saberes populares com saberes científicos, sem perder de vista a identidade prescrita nas subjetividades.

No caso específico do mito do Sol e da Lua contado pelos Apinajé e Krahô, acreditamos que os professores de língua materna e também da língua portuguesa têm um material valiosíssimo para trabalhar questões como a Interculturalidade e os aspectos linguísticos envoltos na trama da transposição de um idioma para outro. Além de valorizar a cultura tradicional indígena, os mitos na sala de aula ajudam os professores não indígenas, na medida em que eles podem ampliar seu repertório em relação aos saberes indígenas, e fazer uma inter-relação com os saberes que eles trazem consigo, favorecendo o diálogo na fronteira étnica.

Reiteramos que os rituais indígenas são muito reverenciados nos cotidianos das aldeias Apinajé São José e Mariazinha, e Krahô Manoel Alves Pequeno. O pátio da aldeia é o grande cenário para receber os indígenas e suas festas comemorativas, tal qual a “Corrida da Tora”, realizada até os dias atuais, preservando e salvaguardando suas características antropológicas e sociais. Nesse sentido, apresentamos esse ritual, como se realiza nas aldeias e suas contribuições para o ensino nas escolas indígenas.

Ritos praticados nas aldeias Apinajé São José e Mariazinha

Passados mais de quatrocentos anos da invasão das terras Apinajé (NIMUENDAJU, [1937)1983, p. 1), pelos Bandeirantes, o grupo esforça-se para manter viva sua tradição e seus costumes, o que vale para alguns rituais, por exemplo, casamento (troca de comidas, choro cerimonial), velório, Pàrkapẽr (corrida da tora, cantigas, corte de cabelo) reverenciando os mortos uma vez por ano. Tais procedimentos são emanados da memória dos anciões, e devem ser absorvidos pelas escolas instaladas nas aldeias, favorecendo a aquisição de um repertório mais amplo, no que tange aos saberes indígenas na dinâmica do ensino escolar, atividade alheia à cultura desses povos. Para efeito de nossa proposta nesse trabalho, apresentamos o Pàrkapẽ (Ritual sagrado) nas aldeias Apinajé. No tocante às manifestações culturais Krahô, utilizamos a Jàt Jõh Pĩ (Festa da Batata), a Gwra ho Hprôté (corrida da tora) e as cantigas no pátio, quando as mulheres são acompanhadas pelo cantador com o maracá, e também os rituais de corte de cabelo, que acontecem no âmbito das divisão em metades Catàmjê (inverno) e Wakmẽjê (verão), seguindo a tradição indígena Krahô.

Pàrkapẽr: Ritual sagrado do povo Apinajé

O Ritual Pàrkapẽr é um festejo dos Apinajé praticado uma vez por ano, podendo durar um mês inteiro, e pode ser realizado em uma das 27 aldeias, quando os indígenas convidam também moradores do seu entorno que não são indígenas, com os quais eles mantenham uma relação cordial. Dentre as atividades destaque é dado à corrida da tora, prática sociocultural complexa realizada por muitas tribos indígenas brasileiras de tradição Timbira. Dentre estas, Melatti (1972) destaca os Timbira Apinajé, Xerente, Krahô e Xavante. Para esse autor, a maioria dos grupos indígenas que praticam ou praticavam as corridas de tora, classificam-se como pertencentes ao Tronco Linguístico Macro-Jê, mas isso não significa que todos os indígenas desse tronco linguístico corram com toras, por exemplo, os Kaigang, os Karajá e os Bororo. Além da Corrida da Tora o festejo é composto por corte de cabelo, cantoria, dança e confecção do Xwỳkupu (bolo paparuto).

Para melhor compreensão descrevemos, no excerto 3 como se realiza o Pàrkapẽr.

Na dinâmica das comemorações do Pàrkapẽr, podemos extrair elementos pertinentes a uma pedagogia nas escolas indígenas, presentes na epistemologia da interdisciplinaridade e pressupostos do PBL. Professores de disciplinas como ciências, história, língua indígena, língua portuguesa, filosofia, sociologia, biologia, dentre outras, têm em mãos um valiosíssimo e vasto repertório, sem contar com a Interculturalidade, pois durante o evento poderá fazer um intercâmbio intercultural e interétnico, levando para as aldeias estudantes das escolas não indígenas (aqui vale para os professores não indígenas), numa ação colaborativa que pode ajudar a erradicar preconceitos contra esses povos. As atividades tanto oral como escrita, bilíngues, (língua indígena x língua portuguesa) poderão se exploradas, pois o ambiente é favorável, uma vez que este é um momento de encontro entre indígenas e lideranças das aldeias vizinhas, de todas as idades, além de ter-se a oportunidade de conhecer de perto os brasileiros que aqui já estavam antes da invasão dos colonizadores.

Vejamos, uma aula de história pode ser um evento não somente numa escola indígena, mas também em escolas urbanas e rurais, quando os professores podem convidar os anciões para contar a história como eles a concebem, do alto das suas percepções e a partir do ponto de vista dos “vencidos”. Será, pois, uma oportunidade de alinhavarmos nossos discursos acadêmicos, valorizando e respeitando a alteridade de cada um, a partir da realidade vivenciada, e dos dramas enfrentados na dura realidade dos muros que historicamente construímos entre nós e os indígenas.

Gwra ho Hprôté (Corrida da Tora)

A Gwra ho Hprôté (corrida da tora) é uma das principais celebrações do Pàrkapẽr, realizada para lembrar as pessoas falecidas. Este é um ritual de morte que envolve familiares e parentes das pessoas homenageadas, reunidas que estão para exaltar seus entes queridos durante a cerimônia.

O primeiro procedimento para o Gwra ho Hprôté acontece quando os indígenas se reúnem e vão à mata para cortar a madeira (Buriti), para celebração do ritual, revelando aspectos da Etnografia da Comunicação17A Etnografia da Comunicação representa o desenvolvimento de um modelo heurístico de investigação (interpretativa e descritiva) que é simultaneamente empírico e teórico. Empírico na medida em que tenta apreender a especificidade social e cultural do fenômeno comunicacional a partir da observação minuciosa. Teórica não apenas porque traduz-se num testemunho teórico do objeto comunicativo, examinado, como também porque se assume como uma teoria cultural e social da comunicação, a partir da qual se poderão extrair generalizações que permitam compreender outros objetos de estudo particulares (MATEUS, 2015)., conforme Hymes (1989) e Bortoni-Ricardo (2014) e Mateus (2015). Segundo Iran Veríssimo Apinajé (2014), os meses de julho e agosto são adequados para realizar essa celebração, pois não chove na região, favorecendo as atividades que acontecem ao ar livre em espaços abertos como o pátio da aldeia, as matas e os campos. Esse contato direto com a natureza melhora as relações de respeito e coexistência com o meio ambiente. É momento também de fortalecer afinidades e vínculos pessoais, familiares e sociais, não só entre os Apinajé, mas com indígenas de outras etnias.

Ritos Praticados na Aldeia Krahô Manoel Alves Pequeno

Atualmente ainda são praticados alguns rituais na aldeia Manoel Alves Pequeno, tais como, festa da batata, corrida da tora, corte de cabelo, cantorias, danças, pinturas, confecção do bolo paparuto, dentre outros. Delineamos, a seguir a Corrida da Tora. Ressaltamos que os indígenas são conscientes da importância da escola nos seus domínios sociais, mas não abrem mão dos aspectos socioculturais próprios de seu povo, e que devem fazer parte do currículo oficial que chegam às escolas das aldeias.

Nesse sentido, foi com entusiasmo que eles receberam o “Projeto do Observatório da Educação Escolar Indígena Krahô” que, além de realizar oficinas e capacitar professores indígenas para atuarem interculturalmente, levou para a escola 19 de Abril um vasto e rico material didático pedagógico, abrangendo disciplinas como geografia, história, português, matemática, ciências e também uma gramática pedagógica da língua krahô. O material é escrito na língua indígena, com ilustrações belíssimas, realizadas pelos próprios indígenas, atestando talento e habilidade na arte do desenho, e foi distribuído também para as demais escolas de outras aldeias.

Crowti Jarẽn Xà - Corrida de Tora dos Partidos - Wacmẽjê e Catàmjê.

Esse ritual é marcado pelo período das estações seca e chuvosa, mantendo, portanto, um movimento ritualístico contínuo, além do ciclo diário do nascer e pôr do sol. Participa toda comunidade dividida entre os dois partidos. Essa divisão é concebida pelo sistema onomasiológico18Uso do contexto da ideia para chegar-se à palavra, do conhecimento abstrato ou concreto da realidade. Parte do contexto que dá ideia ao signo. Fonte: https://www.dicionarioinformal.com.br/onomasiolgico. Acesso: 15-mai-2018. 15:11hs. recebido pelo batismo, por exemplo, a pessoa batizada por um Catàmjê, automaticamente, pertencerá a esse partido; se o padrinho for Wacmẽjê, por conseguinte, será o afilhado deste. É, portanto, uma cerimônia que demarca funções para a coletividade, representando o poder simbólico da vida em união e das conexões com o mundo espiritual. A tora, para os Krahô, é a personificação do espirito, algo sagrado que deve ser venerado. Ela ocupa lugar especial, sai da mata para a casa de wỳhtỳ19Wỳhtỳ “[...] é a moça ou o rapaz associado por excelência. Cada aldeia pode ter três wỳhtỳ. Os homens adultos têm uma menina como wỳhtỳ; os meninos têm outra menina como wỳhtỳ e as mulheres têm um menino como wỳhtỳ. O wỳhtỳ é, por conseguinte sempre do sexo contrário ao dos membros do grupo a que está associado” (MELATTI, 1978, p. 302). ou para o centro do pátio, espaços consagrados para o povo Krahô (MACEDO, 2015).

Ademais,

[...] Esse ritual da Corrida de tora marca um momento místico, simbolizando a continuidade da vida por meio do renascimento. Mostra a força e energia que requer dos Krahô, enquanto guerreiros e protetores da sua família, sua vivência com a natureza e com seu semelhante. Sem nos prender em conjecturas sobre as causas do acidente que levou o indígena que não suportou o peso da tora com a tora, a cair e assumir condição de morto, a idolatria que se formou em torno desse fato se sedimenta na história como um dos principais rituais da comunidade na crença da preservação da vida [...] (MACEDO, 2015, p. 21).

Esse evento cultural realizado na aldeia pode ser levado para a sala de aula, quando os professores podem realizar atividades envolvendo o uso da linguagem oral e escrita, verbal e não verbal, gestual e corporal, aglutinando fenômenos culturais importantes, considerados nos sistemas de significação Krahô. Designa, também, as relações estabelecidas entre humanos e espíritos, considerando o grau de afinidade existente entre eles.

Com efeito, e tendo em vista a hermenêutica que perpassa as configurações subjetivas que envolvem esse tipo de evento, acreditamos que o mesmo contribui para a emergência de uma educação intercultural, na medida em que os saberes indígenas dialogam com os saberes da sociedade hegemônica, produzindo novos conhecimentos e promovendo novos saberes.

Alinhavando os Saberes Tradicionais Apinajé e Krahô com o Ensino Escolar

Aqui entrelaçamos liames próprios dos Saberes Tradicionais dos indígenas Apinajé e Krahô com os saberes escolares. Nesse sentido, retomamos o que já descrevemos, ao mesmo tempo em que identificamos e delineamos outros rituais importantes que podem ser utilizados na sala de aula. Isso porque, o universo cosmológico e sociocultural dos indígenas é muito vasto, o que requer uma escolha cuidadosa, preocupados que somos em não deixar de abordar aqueles que estão mais em evidência nos dias atuais. Ademais, como é nossa prática, retornaremos às aldeias com o material publicado, para entrega-lo às lideranças das aldeias, o que aumenta nossa responsabilidade, cientes que somos do esmero e do cuidado que requer um trabalho realizado nos domínios sociais indígenas.

Além disso, somos conscientes das contribuições dos rituais indígenas Apinajé e Krahô para o ensino escolar. Porém, os professores enfrentam as barreiras linguísticas e culturais, dificultando um procedimento que deve, necessariamente, ocorrer como uma prática usual. Por isso é fundamental que esses professores, notadamente os não indígenas, estejam à frente dos processos da inclusão dialógica dos saberes da nossa sociedade com os saberes tradicionais indígenas. Afinal, fomos nós que levamos às aldeias a escola nos moldes ocidentais, reproduzindo um ensino preconizado ainda no século XVIII, no contexto da Revolução Francesa. Ensino esse que historicamente esteve na contramão da Educação Indígena.

Mẽôkrepôxrunhti: A história de um Guerreiro Apinajé20Fonte: Almeida (2015).

Segundo a anciã Amnhi Jovilina Apinajé, atualmente o Mẽôkrepôxrunhti é um dos rituais mais realizados pelo grupo e acontece entre os meses de junho e setembro. Durante a realização dessa celebração, são consumidos muitos alimentos, especialmente produtos da roça como batata, farinha de mandioca e macaxeira, sendo esta última preparada em forma de bolo Kwrkupú (Paparuto), que é servido com carne de caça. Para realizar o Mẽôkrepôxrunhti, as famílias devem cultivar uma boa roça e plantar esses produtos para garantir alimentação dos participantes. Esse plantio já faz parte do ritual.

Logo pela manhã, os participantes, homens e mulheres enfeitados com “cocá” (tipo de capacete de palhas de palmeira babaçu), deslocaram-se do pátio até uma casa onde estão expostos bens para serem distribuídos. Depois apresentam cantorias, danças e choros coletivos. Nesse momento, distribuem os produtos da roça, especialmente farinha de mandioca, carne moqueada (assada em moquém, espécie de grelha onde se põe o peixe e a carne para assar), arroz e também “coisas” adquiridas na cidade como colheres, pratos, bacias e panelas. Os bens são distribuídos entre os participantes, especialmente aqueles que ficaram acordados e ajudaram nas cantorias. Depois do encerramento, no período da tarde, os participantes retornam às suas aldeias. O encerramento do Mẽôkrepôxrunhti é marcado por um copioso choro cerimonial que é praticado também durante outros eventos, por exemplo, a celebração do casamento. O choro, segundo dona Josina Apinajé21Diário de Campo, Almeida (2011)., é praticado pelas mulheres indígenas que lembram das pessoas falecidas, numa demonstração de reverência e respeito, em atitude de muita comoção, mas que, necessariamente, não denota tristeza.

O Choro Cerimonial é um ritual repleto de conteúdos atitudinais que podem ser levados à sala de aula. Aqui podemos identificar uma axiologia que se entrelaça com os valores da sociedade não indígena, notadamente em relação às celebrações de teor mais religioso, como é o choro. O fato desse choro, entre os indígenas, não designar tristeza e de ser praticado por mulheres, é uma característica da sociedade Apinajé, desde que estas assumem um lugar de destaque nas aldeias. Segundo Almeida e Moreira (2008, p. 10)22“As Relações de gênero “Piâm Id-Biyên Id-Prõ”1 na Sociedade Apinayé: Um estudo exploratório nas aldeias São José e Bonito”. Severina Alves de Almeida. Universidade Federal do Tocantins. Orientadora: Profa. Eliana Henriques Moreira. Artigo premiado pelo CNPQ em 2008. Disponível: http://www.igualdadedegenero.cnpq.br. Acesso em: 15-mai-2018. 08:40hs.:

[...] a mulher Apinayé é considerada peça primordial na organização social desse povo que mesmo enfrentando toda sorte de extermínio, se sustenta até hoje e tenta manter viva suas tradições, seus ritos e costumes, seus cerimoniais, seus artesanatos enfim, sua identidade, aspectos culturais importantes para que se preserve uma sociedade que traz arraigada no seu interior aspectos axiológicos atualmente tão ausente em nossa sociedade. A família nuclear15 tem muita importância para os Apinayé e é para a esposa (Id-Prõ) que o marido (Id-Biyên) constrói a casa (Ikré). Em caso de divórcio o homem não pode obrigar a mulher a deixar a casa, ele é quem deve se retirar e isso vale até mesmo para as mais altas hierarquias do poder político das aldeias, o que se estende também para as causas da separação, pois mesmo que se comprove o adultério por parte da mulher, é o homem quem vai embora, quase sempre para a casa de sua mãe.

Aspectos como identidade, tradição, cultura material e imaterial estão presentes nas relações de gênero na sociedade Apinajé, e podem ser de extrema relevância trabalhar esses temas em diálogo com os costumes de nossa sociedade. Por exemplo, a questão da violência doméstica que deve, obrigatoriamente fazer parte do currículo escolar, pode ser discutida à luz do costume Apinajé. Segundo Nimuendaju ([1937] 1983, p. 68) “[...] a vida doméstica dos Apinayé é extremamente calma e pacífica”, o que foi constatado também por Almeida e Moreira (2008), quando afirmam que casos esporádicos de embate entre marido e mulher somente acontecem quando o casal está acometido pelo alcoolismo, realidade presente no cotidiano de muitas famílias, mas que só acontece, porque foi a nossa sociedade que levou a bebida alcoólica para as aldeias indígenas.

Arte indígena na Escola: o Artesanato promovendo um Ensino Intercultural

A arte de fabricar manualmente artefatos do uso doméstico é praticada com muito esmero pelos indígenas Apinajé e Krahô e tem muita utilidade. Com essa atividade é possível que a escola trabalhe as aulas a partir das teorias da Etnomatemática, notadamente em relação à construção de casas, jiraus e esteiras, quando os indígenas precisam de metrificar o telhado de uma casa e as camas em forma de jirau, ou a dimensão de uma esteira, com desenho retangular. Segundo D`Ambrósio (2009) e Oliveira (2013), a Etnomatemática tem a ver com a singularidade, oralidade e saberes tradicionais, podendo ser produzida e aplicada apor grupos culturalmente específicos, ao realizarem tarefas tais como classificar, ordenar, inferir, modelar, explicitar e compartilhar.

Segundo Oliveira (2013):

[...] A Etnomatemática estabeleceu uma nova perspectiva de Matemática e de Educação Matemática de natureza antropológica, social e política, que entende a matemática como uma atividade humana, construída socioculturalmente pelo contexto em que está sendo realizada, a exemplo daquela produzida por uma comunidade indígena para explicar as suas crenças, a sua cosmologia, o mundo místico, as danças, ou, ainda, a organização da sua aldeia (OLIVEIRA, 2013, p. 25).

Nesse sentido, Vergani (2007) sugere que a Etnomatemática está envolta num mundo, simultaneamente, unitário e plural, por mais paradoxo que possa parecer. A autora identifica o teor hibrido da Etnomatemática, ao perceber um verdadeiro esforço, promovendo um diálogo entre identidade e alteridade, espaço onde matemática e antropologia se interconectam. Ademais, e considerando que o currículo das escolas indígenas Apinajé e Krahô tem em comum a disciplina de artes, é providencial que se leve à sala de aula os saberes tradicionais de suas comunidades como forma de promover uma Educação Intercultural.

Almeida (2015) assegura que a Interculturalidade na educação envolve, dentre outras inferências, integração e visibilidade das minorias em uma sociedade hegemônica, expressando e promovendo a axiologia de cada comunidade, desenvolvendo atitudes de tolerância, respeito e cooperação mútua. Segundo Arendt (2008), minorias são grupos de pessoas marginalizadas no seio de uma sociedade opressora, devido a aspectos sociais, econômicos, físicos, religiosos, linguísticos e culturais. Nesse sentido, a educação intercultural não está baseada apenas em uma cultura diferente. É, pois, uma educação que tem como foco o respeito pelas diferentes identidades culturais e pelos saberes que daí emanam. Gervás (2011), vem nos dizer que uma educação que se requer intercultural baseia-se nos conhecimentos individuais e coletivos, mediante processos dialógicos frente à preeminência de argumentos sobre a imposição de um poder vertical, estimulando ambientes cooperativos, livres de conflitos, visando a objetivos e fins comuns. Por conseguinte, sobressai-se um diálogo bidirecional entre culturas, acolhendo cada um em suas idiossincrasias, orientando para que se possa promover uma efetiva mudança na sociedade, e não somente um mero encontro entre culturas.

Nessa perspectiva, Edgar Morin (2002), argumenta que a cultura é constituída e constituinte do/pelo conjunto de saberes: saber fazer, regras, normas, interdições, estratégias, embargos, crenças, ideias, axiologias e mitos, que se transmite de geração para geração, reproduzindo-se em cada pessoa, controlando a existência da sociedade e mantendo a complexidade psicológica e social. Considerando, ademais, a cultura na concepção de Geertz (2013), isto é, como uma teia de significados tecidas pelo homem, a Interculturalidade, portanto, dá-se a partir da aceitação das diferenças culturais num cenário híbrido social e culturalmente, mas não desprovido de tensões. Desse modo, o grande desafio enfrentado pela escola e, consequentemente pelos professores (CANDAU, 2002), consiste em articular igualdade e diferença no contexto plural das instituições de ensino.

Saberes Tradicionais Indígenas e Saberes Escolares

Os professores das escolas indígenas Apinajé Mãtyk e Tekator, e Krahô 19 de abril atuam no sentido de levar para a sala de aula os saberes tradicionais próprios de suas etnias, em diálogo com os saberes escolares. Segundo Saviani (1996), Libâneo (2002) e Tardif (2012), saberes escolares correspondem a uma exigência plural a partir da prática pedagógica que integra os diferentes saberes e, não obstante, conectam-se à disciplinaridade, tal qual a integração do currículo em disciplinas estanques. Esses saberes são parte constituinte da cultura escolar, salvaguardando as especificidades de cada escola, considerando o que esta propõe e realiza em seu processo formador. Já os saberes tradicionais dizem respeito ao contexto onde efetivamente o ensino se interconecta com a aprendizagem, numa relação dialética. É, pois, uma ação mesclada, onde o saber e o fazer atuam dialogicamente, respeitando a alteridade, aspecto tão negligenciado atualmente.

Nesse sentido, ensinar e aprender são atividades incorporadas à rotina dos indígenas, aglutinando o ensino ao laser de forma irrestrita e sem um local definido. A escola é todo espaço em que se insere a comunidade. “[...] Ensina-se a pescar no rio, evidentemente. Ensina-se a plantar na roça. Para aprender e ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora... (MAHER, 2006, p. 18). Discorrendo sobre esse ensino indígena, uma professora Apinajé assim se manifesta:

[...] É só fazer com que a aula saia da sala da escola prá fora. No pátio da aldeia, na beira do ribeirão, debaixo do pé de babaçu, em qualquer lugar da aldeia posso fazer essa aula. A natureza, as folha, as formiga, as abelha, os coco, tudo é conteúdo. O vento que bate na gente serve como aula de ciência. Os coco de babaçu ajuda na aula de matemática. Os bicho que aparece na hora ajuda a entender a ecologia, a entender e a preservar o meio ambiente. Esse jeito de ensinar é bem melhor. As criança gosta de estudar assim. E nós gosta de ensinar porque ver que as crianças aprende (PROFESSORA INFORMANTE 10, ALDEIA MARIAZINHA, 12/11/2010)23Notas de diário de campo durante pesquisa de mestrado (ALMEIDA, 2012, p. 154)..

Com efeito, a fala dessa professora é muito reveladora no sentido de uma afirmação que valida a inclusão, nos currículos das escolas indígenas, dos saberes que as comunidades e os professores indígenas detêm. Saberes locais, quando a aldeia, a beira do rio, a sombra de um coqueiro babaçu podem se transforma em sala de aula. Trabalhar esses saberes pressupõe agir de forma interdisciplinar, numa disposição de aprendizagem mútua, valorizando os conhecimentos étnicos, imbricando para uma Etnobotânica, Etnociências, Etnomatemática e Etnolinguística. São saberes e fazeres que se entrelaçam na dinâmica de toda complexidade presente no ato de ensinar e de aprender. Ato esse que, segundo Paulo Freire (2007), deve estar impregnado de emoção, atitude muito combatida pela educação da nossa sociedade.

Ainda de acordo com o mais importante pensador da educação brasileira (FREIRE, 2007, pp. 27-28), é impossível ensinar sem a capacidade tecida, inventada, bem cuidada, forjada, de amar, e mais: “[...] É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anticientífico”. Ademais, “[...] É preciso ousar para dizer cientificamente e não blá-blá-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro”. Sim, é preciso ousar, para admitir que aprendemos também com “[...] os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas”. Além disso, “[...] É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente”. Salve Paulo Freire!

Considerações Finais

Discorrer acerca dos Saberes Tradicionais Indígenas na trama das relações intersubjetivas que se efetivam no cotidiano da Educação Escolar Indígena, em duas etnias, Apinajé e os Krahô, nos remete, inicialmente, às nuances de um contexto histórico, social, cultural e linguístico híbrido, complexo e hierárquico. A complexidade aqui é vista sob a ótica de Edgar Morin (2002), compreendida como algo inerente à vida e à ciência, esclarecendo que complexidade é parte indissociável da vida e da ciência. Para Morin (2002), é no dia-a-dia que as pessoas utilizam as diversas identidades que acompanham os também diversos papéis sociais, tornando-os um extraordinário exemplo de intensa complexidade.

Os conceitos de hibridez e hierarquia nos remete a Denis Cuche (1999), Fernando Gonzales Rey (2005) e Albertina Mitjáns Martinez (2005). Esses teóricos apresentam o sujeito como portador de uma cultura hierarquizada e híbrida, onde as subjetividades chegam a ser negadas, dependendo do contexto em que se inserem. Nesse sentido, ao descreverem a difícil tarefa de ser “Professor” sendo “Índio”, Almeida, Sousa e Araújo (2016), revisitando os Apinajé, creem que os professores das escolas Mátyk e Tekator não têm respeitadas suas condições de sujeito. Isso porque, segundo essas autoras, os Apinajé são confrontados com a difícil tarefa de se perceberem, simultaneamente, professores e indígenas. Isso porque a identidade de cada um deles remete a um índio que vive uma vida com valores muito distintos daqueles que a escola professa, causando uma verdadeira crise de identidade.

Segundo Almeida, Sousa e Araújo (2016), se considerarmos a categoria sujeito na perspectiva de González Rey (2005), isto é, de que sujeito como um indivíduo possuidor de uma personalidade que lhe confere uma individualidade, que tem como características vitais e permanentes um ser cultural, ativo, cônscio e que age intencionalmente; e considerando, também, que a subjetividade se expressa no trabalho pedagógico do professor, na medida em este é um sujeito portador de uma personalidade ,que representa as configurações subjetivas constituídas ao longo de sua história de vida; e, tendo em vista, também, que esse professor, na condição de sujeito interage num contexto social, no qual constrói representações da realidade em que está inserido, toma decisões e atua intencionalmente nas relações que estabelece com os alunos, e o faz a partir das configurações subjetivas historicamente construídas e com os sentidos subjetivos que mobilizam suas ações pedagógicas no ato de ensinar; considerando tudo isso, as autoras concluem que o professor indígena Apinajé não é sujeito de suas ações, tendo, pois, sua subjetividade negada.

Com efeito, os indígenas Apinajé e os Krahô são membros de uma sociedade minoritária, estigmatizada e vivem uma situação de invisibilidade, praticantes que são de uma cultura hierarquizada e hibridizada diante da cultura dominante, numa relação desigual. Segundo Cuche (1999), a sociedade ocidental promove uma evidente hierarquização cultural, que também é híbrida. Isso gera perdas irreparáveis na forma como os professores indígenas se percebem, uma vez que são obrigados a “ensinar” um saber que não têm em seu repertório, enquanto os saberes que eles detêm é de difícil inserção nas escolas, uma vez que precisam seguir um programa educacional que desconsidera esses saberes.

Nessa perspectiva, apresentamos, ao longo desse nosso texto, considerações respaldadas por bases sólidas de um referencial teórico claro, mas também com uma bagagem empírica valiosa. Descrevemos, brevemente, uma etnografia dos indígenas brasileiros e dos Apinajé e Krahô, em particular. Discorremos sobre suas culturas, línguas, territórios, cosmologia, educação e emancipação étnica. Adentramos no universo indígena credenciados por um trabalho de convivência longo em suas aldeias, com um repertório de conhecimento vasto acerca desses povos, o que nos permitiu escrever esse artigo.

Uma discussão importante que retomamos aqui, diz respeito à dualidade da educação nos domínios sociais indígenas. Isso porque, conforme salientamos em diferentes momentos desse texto, temos a “Educação Indígena” e a “Educação escolar Indígena” e, consequentemente, “saberes indígenas” e “saberes não indígenas”. Então, consideramos importante aprofundar os conceitos dessa “Educação Indígena”. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais Indígenas RCNEI (BRASIL, 1999, p. 2), o termo educação indígena, “[...] designa o processo pelo qual cada sociedade internaliza em seus membros um modo próprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivência e sua reprodução”. Diz respeito, pois, “[...] ao aprendizado de processos e valores de cada povo, abarcando os padrões de relacionamento social que são entronizados na vivência cotidiana dos índios com suas comunidades”. Ademais, “[...] não existe, entre os indígenas brasileiros, uma instituição responsável por esse processo: toda a comunidade é responsável por fazer com que as crianças se tornem membros sociais plenos”.

É ainda desse documento oficial, a premissa de que a educação indígena, vista como um processo, designa o modo como os membros de uma determinada comunidade socializam suas formas de ser e de viver às novas gerações, buscando a continuidade de valores e instituições consideradas fundamentais para a perpetuação do povo enquanto grupo étnico. Educação essa, que delineia o processo através do qual se forma o tipo de homem e de mulher que, segundo os ideais de cada sociedade, correspondente à verdadeira expressão da natureza humana, envolvendo todos os passos e conhecimentos necessários à construção de indivíduos plenos nessas sociedades.

Respaldados nessas sensatas considerações, concluímos esse artigo com algumas dúvidas e quase nenhuma certeza. As dúvidas dizem respeito às condições, ou mais eloquentemente, à ausência destas, quando sentimo-nos acossados pelo empirismo imediato de um cotidiano que resvala no aparato das “certezas” vindas de cima, impostas pelo sistema de ensino em todas suas esferas. A certezas são, na verdade, incertas, eis mais um paradoxo. Isso porque, a única certeza que temos é que não temos certeza nenhuma, como já dizia um ilustre filósofo reverenciado por gregos e pelo resto do mundo.

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