Processos Inovadores no Ensino de Geografia e o Uso de Tecnologias

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Resumo:O presente artigo tem por objetivo discutir as possibilidades de inovação no ensino de Geografia, se pautando em uma mediação didática capaz de proporcionar aos alunos um pensamento geográfico crítico que evidencie a autonomia, o desenvolvimento intelectual e cognitivo para uma atuação cidadã, com a utilização de tecnologias que facilitem este processo. Para tal, buscou-se acompanhar uma atividade realizada com os alunos do 9ºAno de uma Escola Estadual de Goiânia (GO), partindo do tema de Cidade e do conceito de Centralidade na Região da 44, localizada também na mesma cidade. Os dados obtidos apontaram que, tanto a utilização de uma metodologia inovadora quanto à utilização das tecnologias, potencializaram de forma significativa a aprendizagem dos alunos e a formação do pensamento geográfico, uma vez que o conteúdo abordado fez parte também da vivência dos mesmos.

Palavras-chave: Inovação; Ensino de Geografia; Tecnologias; Cidade; Centralidade

Introdução

Vivemos em uma sociedade especificamente dinâmica, demasiadamente tecnológica e, consequentemente, informacional. Com o desenvolvimento acelerado do complexo fenômeno da Globalização no século passado e o surgimento das mais diversas tecnologias, especialmente no âmbito da comunicação e informação, a forma como acessamos o conhecimento sofreu, e ainda sofre, mudanças significativas. Mudanças essas que são sentidas em todas as esferas da sociedade, exigindo-nos uma constante adaptação.

Nesse sentido, ensinar e aprender ganharam, de certa forma, novas dimensões, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem hoje nos exige um outro tipo de abordagem, que não se contente apenas na “transmissão” do conhecimento, uma vez que, em parte, essas tecnologias já fazem. Por esse motivo, é necessário superar esse viés “tradicional” de ensino, entendendo que o ato de ensinar e aprender vai além da reprodução de informações, mas se torna dimensões sociocognitivas, práticas de encontros sociais e culturais. (SOUZA E CASTELLAR, 2020).

Diante dessa realidade, tornar a Geografia mais do que uma simples disciplina escolar, muitas vezes conteudista e vaga, é essencial. É preciso torna-la então uma ferramenta capaz de proporcionar aos seus alunos um pensamento crítico em relação ao espaço e aos elementos que o constituem. Nesse sentido, a utilização de uma metodologia de ensino que fuja dos modelos que orientam a simples transmissão do conhecimento é fundamental. Mas como colocá-las em prática? É possível pensarmos em inovação ao se ensinar Geografia? E que papel as tecnologias da informação e comunicação poderiam participar desse processo?

Nessa perspectiva, o objetivo da presente pesquisa, parte do projeto denominado “Ciência Geográfica na Escola: formação do pensamento geográfico para a atuação cidadã”, se dá justamente na análise das possibilidades, como dito anteriormente, de tornar a Geografia Escolar capaz de formar um pensamento reflexivo e crítico acerca da realidade, partindo da vivência cotidiana dos alunos, com o auxílio das tecnologias. Para tal, a realização da pesquisa se deu em uma turma de 9ºAno da Escola Estadual Major Alberto Nobrega, em Goiânia, Goiás. Sendo assim, visando para a aprendizagem do espaço urbano, foi adotado o conceito geográfico de Centralidade como modo de análise da Região da 44 (localidade próxima à escola).

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O texto está dividido em duas partes. Na primeira, há a discussão do conceito de inovação e sua aplicação no ensino de Geografia, bem como a utilização das tecnologias como recurso didático. Na segunda parte, há a apresentação dos dados empíricos obtidos através da realização dessa pesquisa, analisando assim a possibilidade do que foi discutido na parte anterior.

O conceito de inovação, o ensino de Geografia e as tecnologias: Uma discussão necessária

O que nos vem à mente quando falamos sobre inovação? O que estamos propondo quando sugerimos a utilização de uma metodologia inovadora, especificamente no ensino de Geografia? Para início de conversa, é necessário primeiro sabermos a origem deste termo tão utilizado ultimamente. Segundo Tavares (2018) o termo inovação teve sua origem no âmbito empresarial, principalmente na produção tecnológica, e que consequentemente, migrou-se para outras áreas, inclusive a educacional. Inovar, a priori, pode nos indicar uma mudança, um rompimento com o “velho” e a abertura para o “novo”. Todavia, é de sua importância estarmos atentos quanto à sua utilização, uma vez que antes de “inovarmos”, em qualquer área que seja, é necessário sabermos o que e o porquê desejamos fazê-lo.

De acordo ainda com Tavares (2018), no âmbito educacional, o conceito de inovação vem sendo utilizado desde a década de 1970, e possui diversas faces que variam, desde a modificação de proposta curriculares até a reforma dos sistemas educacionais. No entanto, o conceito de inovação aqui exposto se especificará no campo das metodologias de ensino, ou seja, na abordagem adotada pelo professor em sala de aula que o permita planejar e organizar todo o processo de ensino-aprendizagem. Quando, no início deste texto, propomos a superação de uma metodologia de ensino dita “tradicional” no ensino de Geografia, observamos que os seus resultados não condizem com a essência da ciência geográfica e muito menos com a era tecnológica na qual vivemos, isto é, há uma disparidade entre o que se ensina e o que realmente a Geografia pode proporcionar, além de como acessamos o conhecimento.

Toda metodologia considerada tradicional tem por base, segundo García Perez (2000) oferecer aos alunos um conhecimento por meio da transmissão de informações, ou seja, é exposto determinado conteúdo aos alunos e os mesmos, através da escuta, memorizam para depois serem avaliados pelo o que aprenderam. Apesar de já termos acesso a um demasiado número dessas informações na internet (tecnologia), por exemplo, esse método de ensino ainda se faz presente, e na Geografia não é diferente. (SOUZA e CASTELLAR, 2016)

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Nessa lógica, quando uma metodologia tradicional é utilizada, há uma grande possibilidade de apenas transmitir o conteúdo aos alunos, sem fazê-los pensar na importância de se aprender o mesmo. Se tratando da Geografia, podemos abordar em sala de aula, por exemplo, o tema da urbanização, explicando todos os conceitos e processos que formaram e ainda formam hoje as grandes cidades, mostrando exemplos e avaliando depois estes mesmos alunos por meio de uma prova escrita ou resumos. Como dito anteriormente, além de ir contra a essência da própria Geografia, o repasse de informações do professor aos alunos (neste caso sobre a formação e desenvolvimento do espaço urbano) não se sustenta, uma vez que tais informações podem ser acessadas hoje com apenas uma rápida pesquisa em um smartphone. Cavalcanti (2010) expressa que a Geografia, enquanto ciência se caracteriza por pensar o espaço e compreendê-lo através das espacialidades, isto é, das diversas práticas sociais nele existente. Assim, não haveria então uma forte necessidade de inovação na escolha de uma abordagem de ensino que supere, de certa forma, essa realidade? Pois, evidentemente há uma incompatibilidade entre esse método de ensino e a finalidade da Geografia.

Para fundamentar ainda mais essa hipótese, podemos recorrer às diversas contribuições de Cavalcanti (2005), na qual nos aponta a importância da teoria de Vygotsky nesse processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, em vez de apenas transmitir o conhecimento, devemos ter em conta a seguinte perspectiva abordada pela autora:

O aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papel mediador do processo de formação do aluno; a mediação própria do trabalho do professor é a de favorecer/propiciar a inter-relação (encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento (conteúdo escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem). CAVALCANTI (2005, p.15)

Souza (2011) também nos aponta para a “necessidade de considerar os lugares das experiências cotidianas dos alunos como ponto de partida para a construção de uma aprendizagem crítica”. Retornando ao exemplo anterior, em vez de apenas explicar as dinâmicas do espaço urbano, não seria melhor construir, a partir de localidades específicas pertencentes ao cotidiano dos alunos, a capacidade de se pensar criticamente tais dinâmicas? Nesse sentido, a Geografia tornaria para os alunos uma excelente ferramenta para se pensar e analisar de forma crítica o espaço e suas espacialidades, utilizando-se de temas e conceitos geográficos.

Mas e as tecnologias? Que papel desempenhariam neste processo? Antes de tudo, é preciso algumas ponderações. A ampla utilização de tecnologias no ensino, especialmente a internet e os computadores/smartphones, como dito inicialmente, é inevitável. No entanto, mais do que simplesmente inseri-las no contexto escolar, é necessário saber como utiliza-las, facilitando a mediação do professor e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. Mais adiante poderemos observar essa possibilidade.

Os processos metodológicos e realização da pesquisa

Ao investigarmos as potencialidades do uso de metodologias inovadoras auxiliadas pela utilização de tecnologias no ensino de Geografia, adotamos nesta pesquisa uma metodologia de natureza qualitativa que dialoga com Gonzalo Rey (1998, p.42)

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A investigação qualitativa que defendemos substitui a resposta pela construção, a verificação pela elaboração e a neutralidade pela participação. O investigador entra no campo com que lhe interessa investigar, no qual supõe o encerramento no desdenho metodológico de somente aquelas informações diretamente relacionadas com o problema explícito a priori no projeto, pois a investigação implica a emergência do novo nas ideias do investigador, processo onde o marco teórico e a realidade se integram e se contradizem de formas diversas no curso da produção teórica.

A pesquisa busca uma compreensão a partir do ponto de vista dos investigados que, de acordo com Gil (1999), para confrontar a visão teórica do problema com os dados da realidade, é preciso fazer um delineamento da pesquisa, ou seja, considerar o ambiente em que são coletados os dados e as formas de controle das variáveis envolvidas. Para tal, será adotado os fundamentos da pesquisa-ação, nos quais segundo Thiollent (2000), é realizada com estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema coletivo em que o pesquisador e os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Nesse sentido, a presente pesquisa foi realizada na Escola Estadual Major Alberto Nóbrega, localizada na cidade de Goiânia, Goiás, e a acompanhou o desenvolvimento de uma atividade realizada junto à uma turma de 9ºAno, no qual a professora da mesma, buscou construir criticamente uma compreensão do espaço e das práticas sociais existentes na realidade dos alunos, com o intuito de explorar a dinâmica urbana como um todo. Para tal, a Região da 44 foi a localidade escolhida por ser um grande polo de produção e comércio, figurando entre os maiores do País, além de ser bem próxima à escola (Figura 01).

Fonte: Garbelim, Marques e Souza Júnior, 2020.
Organização: Santos, 2019.

Para uma melhor compreensão do espaço urbano por parte dos alunos, foi adotado o conceito de Centralidade, no qual entendemos que a mesma “serve à produção, à regulação e ao consumo de capitais, bens e serviços. Mas também promovem o encontro entre pessoas, ideias e coisas pelo uso social do espaço” (LEFEVBRE, 2006 apud GARBELIM, MARQUES e SOUZA JÚNIOR, 2020). Nesse sentido, entendemos que o conceito de Centralidade, se abordado como sugerido neste artigo, pode proporcionar a compreensão, não apenas sobre a localidade escolhida, mas também sobre todo o espaço urbano e sua dinâmica.

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Já em relação à atividade desenvolvida com os alunos, a mesma foi dividida em três etapas. A primeira consistiu, por meio de um questionário disponibilizado no Google Forms2, conhecer as ligações e o conhecimento de cada aluno em relação à localidade escolhida. A segunda etapa procurou, por meio de aulas dialogadas e entrevistas com moradores e comerciantes da região, desenvolver nos alunos um maior entendimento sobre o processo de formação da Região da 44. Já a terceira etapa foi responsável por apresentar e também dialogar com os discentes aspectos e consequências da produção socioespacial existente na localidade, enquanto uma centralidade de Goiânia. Nesta última etapa, os alunos realizaram duas atividades em grupos, sendo que a primeira resultou na produção de vídeos acerca da dinâmica interna (circulação de pessoas, produção e venda de mercadorias, moradia, etc). Já a segunda atividade se deu na realização de uma pesquisa sobre os impactos sociais/ambientais decorrentes dessa mesma dinâmica. Adentraremos em detalhes mais adiante.

Desenvolvida integralmente durante todo o segundo semestre de 2020, período no qual vivenciamos de forma intensa a pandemia de COVID-19, as atividades foram realizadas de forma remota, impondo assim algumas dificuldades de adaptação, tanto para a professora da turma quanto para os alunos. Contudo, foi possível desenvolver as aulas e a efetivação do planejado, mesmo diante dessas dificuldades. Como dito anteriormente, para o início das atividades com os alunos, a professora e outros participantes do projeto “Ciência Geográfica na Escola” elaboraram uma atividade diagnóstica na forma de questionário, possuindo sete questões, que variavam desde a relação dos alunos com a centralidade abordada (Região da 44), a importância econômica da mesma para a cidade de Goiânia, a semelhança com outras localidades semelhantes no Brasil, as condições de trabalho e até os impactos ambientais/sociais gerados. De modo geral, cerca de trinta alunos responderam ao questionário, mas apenas quinze deles participaram efetivamente das atividades posteriores. No que diz respeito à realização desta primeira etapa, destaca-se que os alunos já possuíam um entendimento, mesmo que superficial, da representação da Região da 44 para a cidade de Goiânia.

Posto isso, tendo em mãos as respostas dos alunos, a professora buscou compreender de início, por meio de aulas dialogadas, o processo de formação da Região da 44, bem como os elementos que a fazem uma centralidade (circulação de pessoas, produção, consumo, impactos sociais/ambientais). Para tal, o Google Earth foi utilizado com a finalidade de mostrar aos alunos duas imagens da Região da 44, com recortes de 2010 e 2019, dando-lhes uma visão melhor do desenvolvimento da mesma. Em seguida, foi pedido aos alunos a realização de uma entrevista com residentes e comerciantes do local, com o intuito de proporcionar justamente um contato mais prático com a realidade estudada. Em grupos, os alunos elaboraram as perguntas, gravaram as entrevistas e as entregaram à professora da turma.

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No que se diz respeito à terceira e última etapa, foi a vez de apresentar aos alunos a dinâmica interna da Região da 44, com sua organização socioespacial, o fator econômico (trabalho, produção e consumo), político (encontros e conflitos), e entre outros. Depois de algumas aulas explicitando estes fatores, foi pedida como atividade, ainda em grupo, a produção de um vídeo com imagens que retratassem essa dinâmica. Vale ressaltar que os alunos obtiveram autonomia para a realização dessa atividade, não sendo imposto aos mesmos “modelos” em relação à duração dos vídeos e à sequência das imagens. Após a entrega dos vídeos produzidos, a professora continuou as aulas, dessa vez problematizando os possíveis impactos sociais e ambientais que a Região da 44, enquanto centralidade, poderia provocar. Para esse fim, além das discussões com os alunos, foi proposto como trabalho final do projeto, o desenvolvimento de uma pesquisa que retratasse tais impactos. Os próprios alunos, também em grupos, foram responsáveis por quais temas iriam abordar.

Depois de orientados pela professora por meio de uma videoconferência, os grupos formularam suas hipóteses. O primeiro grupo pensou em um tema relacionado à segurança existente (ou não) na Região da 44, devido à grande circulação de pessoas (comerciantes, consumidores e moradores). O segundo grupo formulou as desigualdades que poderiam existir nos tipos de trabalho, entre os trabalhadores formais (galerias e shoppings) e informais (ambulantes e feirantes). O terceiro grupo também pensou nessa perspectiva da desigualdade, porém, voltada nas diferenças de condição de trabalho e infraestrutura entre os shoppings e os feirantes da Feira Hippie. O quarto grupo formulou a ideia das aglomerações causadas, também pelo fato da grande circulação de pessoas, durante a pandemia de COVID-19.

Passada as formulações de suas hipóteses, os grupos, por meio de pesquisas na internet, fundamentaram-se em reportagens, artigos e imagens que pudessem retratar os problemas por eles pensados. A professora também auxiliou individualmente cada grupo por meio de conversas em grupos de WhatsApp. Vale ressaltar que, além da apresentação em forma de seminário, os alunos também precisaram entregar o material resultante de suas pesquisas, e o formato também ficou à critério dos mesmos. O primeiro grupo, produziu uma história em quadrinhos que retratou uma certa desigualdade no fornecimento da segurança, entre lojistas e ambulantes. O segundo grupo entregou também uma história em quadrinhos na qual ilustrou a desigualdade entre os trabalhadores formais e informais, especialmente na garantia do emprego. O terceiro grupo produziu um vídeo mostrando as condições de trabalho e infraestrutura entre os feirantes da Feira Hippie, das lojas e dos shoppings, além de um mapa mental. O quarto grupo, assim como os dois primeiros, produziu uma história em quadrinhos com o intuito de alertar sobre a grande circulação de pessoas, essencial para o comércio e para a Região da 44 como um todo, mas que durante a pandemia favorece a circulação do Coronavírus.

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Como dito anteriormente, o trabalho realizado pelos alunos foram também apresentados em forma de seminário, no qual puderam participar não apenas os alunos, mas também os membros do projeto “Ciência Geográfica na Escola”. Nessa atividade, os grupos tiveram a oportunidade de expor o resultado de suas pesquisas e debaterem os seus respectivos temas, além de evidenciarem a importância da Geografia para um olhar sobre a Região da 44, que apesar de ser uma realidade comum aos mesmos, muitos aspectos passam-lhes desapercebidos.

Nesse sentido, percebe-se que, ao inserir os alunos nos conteúdos abordados, que neste caso é a compreensão do espaço urbano de Goiânia por meio do conceito de centralidade na Região da 44, é dada aos mesmos uma autonomia para (re)pensar os significados de uma realidade que muitas vezes, apesar de viverem-na, não conheciam. Ao entenderem o processo histórico de formação (como surgiu?), a produção socioespacial (como e por quê funciona assim?), a problematização (existem consequências? Como elas afetam a cidade?), os alunos se envolveram e sentiram parte do que estudaram, ou seja, não foi algo distante deles. E é justamente essa a inovação da qual nos referimos. E neste processo, as tecnologias foram essenciais para o desenvolvimento das atividades, especialmente a internet, tanto para a realização das aulas (Google Meet, Forms e Earth) como para os trabalhos executados pelos alunos.

Considerações finais

A partir das discussões realizadas neste texto, constatamos que é possível sim termos um ensino de Geografia inovador que ultrapasse as barreiras da simples transmissão de informações e que busque dar sentido aos seus conteúdos, de maneira que os alunos reflitam sobre o que estão estudando, que os permita pensar criticamente a realidade na qual vivem. Nesse processo, é de grande importância considerar os aspectos contidos nas aulas acompanhadas. A consideração da realidade vivida pelos alunos, a aproximação dos mesmos com o objeto de estudo, o instigamento dos estudantes para a reflexão e a formulação de hipóteses relacionada aos impactos existentes e como eles afetam a cidade como um todo. Tudo isso foge do padrão de ensino-aprendizagem tradicional citado inicialmente, e contribui ativamente para a formação crítica do pensamento geográfico, tendo as tecnologias como recursos essenciais, especialmente a internet, tanto na realização das aulas quanto das atividades desenvolvidas pelos alunos ao longo do projeto.

Nessa perspectiva, o papel da Mediação Didática desenvolvida pela professora se torna um aspecto fundante para o processo de inovação nas aulas de Geografia desenvolvidas nesse projeto, mesmo nesse contexto pouco adequado ocorrido pelo sistema remoto, por conta da pandemia (aulas desenvolvidas essencialmente pelo WhatsApp e Google Meet). A professora desenvolveu suas atividades sempre pautadas no modelo de que a inovação se realiza pela centralidade do desenvolvimento cognitivo do aluno considerando os caminhos didáticos que, segundo Cavalcanti (2014, p. 39) se dão no “problematizar, sistematizar e sintetizar”, nos quais as tecnologias aqui citadas tornaram-se recursos importantes.

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Referências

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