Avaliação da Aprendizagem a Distância: o ensino remoto emergencial sob perspectiva

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Resumo: Este trabalho visa discutir conceitos e práticas atinentes à avaliação da aprendizagem no processo educativo. Com a implantação do Ensino Remoto Emergencial (ERE) no Instituto Federal de Goiás, em razão da pandemia da COVID-19, a discussão acerca dos meios e propósitos da avaliação neste novo contexto, forjado pela pandemia, se intensificou. Desta feita, revisitaremos brevemente as perspectivas teóricas acerca da avaliação da aprendizagem na modalidade a distância, especificamente na vigência do Ensino Remoto Emergencial.

Palavras-chave:Avaliação da aprendizagem; EaD, Ensino Remoto Emergencial.

Abstract: This work aims to discuss the concepts and the practices related to the learning evaluation in the educational process. With the implementation of the Emergency Remote Education (ERE) at the Federal Institute of Goiás, due to the COVID-19 pandemic, the discussion about the means and purposes of evaluation in this new context, forged by pandemic, has intensified. Thus, we will briefly revisit the theoretical perspective about the distance modality learning evaluation, specifically during Emergency Remote Education validity.

Keywords:Learning Evaluation; Distance Education; Emergency Remote Education.

Apresentação

O processo de ensino e aprendizagem a distância é caracterizado, dentre outros aspectos, por cinco componentes imprescindíveis: planejamento, adequação linguística, mediação, acompanhamento e avaliação da aprendizagem.

O planejamento consiste na elaboração de materiais e atividades que contribuam para o aprimoramento dos conhecimentos a serem ministrados. O Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) Moodle oferece várias ferramentas pedagógicas que permitem a criação e a adaptação dos materiais didáticos aos diferentes estilos de aprendizagem.

A adequação linguística refere-se ao diálogo dos sujeitos no ambiente virtual. Como a escrita é o meio de comunicação predominante no ambiente, esta deve ser clara e objetiva, proporcionando uma interação na qual a mensagem flua com facilidade entre os interlocutores. Além disso, é importante que a linguagem seja amigável e pautada nas regras tácitas de boa convivência social, haja vista que a virtualidade exige mais trato social e linguístico do que a presencialidade, por estarem ausentes os recursos comuns a qualquer ato comunicativo presencial típico, como a linguagem não verbal e tom de voz, por exemplo, os quais funcionam como reguladores importantes da mensagem está sendo transmitida.

Dessa maneira, é preciso adequar a linguagem ao público, à intencionalidade, ao ambiente (Netiqueta) e à relação professor(a)-estudante/ estudante-professor(a)/ estudante-estudante. Regras linguísticas de clareza e boa convivência no ambiente virtual são imprescindíveis para que haja fluidez na condução das atividades propostas e na participação de todos.

O terceiro componente em destaque é a mediação pedagógica, que se efetiva pelas relações existentes entre os sujeitos de uma situação educativa. Na Educação a Distância (EaD), a mediação pedagógica é dual, ou seja, pode ocorrer tanto de forma síncrona (nas interações em tempo real), como de forma assíncrona (por meio do AVEA), sempre mediada pelas tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs). Em síntese, o processo educativo acontece por meio da harmonização entre a mediação pedagógica e a mediação tecnológica, concretizada pelas TDICs.

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Nesse contexto, cabe o destaque de certas ações práticas que devem ser consideradas no processo de mediação pedagógica em uma aula a distância: dialogar e trocar de experiências; debater dúvidas e lançar perguntas orientadoras; motivar o estudante; orientá-lo nas carências técnicas ou científicas; propor desafios e reflexões sobre as situações-problema; relacionar a aprendizagem com a realidade social e com as questões éticas; incentivar a crítica quanto à quantidade e qualidade de informações de que se dispõe; construir conhecimento com o estudante, tanto no sentido de dar um significado pessoal às informações que se adquirem, como na produção de um conhecimento próprio (MASETTO, 2013).

No que tange ao acompanhamento, é relevante expor que esse componente não se refere somente à verificação da participação dos estudantes nas atividades propostas, sejam elas síncronas ou assíncronas. Para além disso, há que se manter uma espécie de “presença virtual”, indispensável ao processo de ensino, aprendizagem e à avaliação desta. O princípio básico é o seguinte: quanto mais diálogo, menor é a distância. Destarte, o docente deve personalizar os feedbacks, sempre que possível, conduzindo, tanto o coletivo, quanto o individual, em suas necessidades de aprendizagem mais prementes.

Por sua vez, o último componente da lista trata da avaliação da aprendizagem. Sob a perspectiva defendida no presente artigo, a avaliação da aprendizagem permeia e perpassa todo o processo de ensino e aprendizagem, posto que para ser efetiva, ela deve ser contínua, resultado do acompanhamento constante do estudante. Ademais, a avaliação configura-se de uma oportunidade formativa a mais, considerando o processo educativo como um todo. É para esse sentido que aponta o documento dos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (2007, p. 16):

(...) a avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o progresso dos alunos e estimulá-los a serem ativos na construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-aprendizagem (Grifo no original).

Desse modo, podemos dizer que, no processo de ensino e aprendizagem a distância, não é possível separar os componentes citados, haja vista a imbricação e interdependência deles para o desenvolvimento e êxito na modalidade. Ainda, a avaliação da aprendizagem - em seus diferentes modelos e momentos, conforme os objetivos educacionais propostos - depende da integração entre as mediações pedagógica e tecnológica; depende do acompanhamento constante de toda a turma e de cada estudante individualmente considerado; depende da comunicação clara, amigável e objetiva. Evidentemente, todos esses componentes estão subordinados ao planejamento e à sua reavaliação permanente, com vistas às adequações que se fizerem necessárias, de acordo com as respostas dos estudantes às atividades propostas.

Avaliação da aprendizagem na EaD

Avaliar é uma atividade que faz referência ao olhar docente para cada estudante individualmente considerado e, também, para o coletivo, ou seja, para o processo de ensino e aprendizagem como um todo, incluindo as condições externas que influenciam no desenvolvimento educacional do discente. É, antes de mais nada, um instrumento pedagógico, que norteia a atividade docente, visto que a avaliação configura-se em uma oportunidade formativa adicional, imprescindível à prática educativa, seja na modalidade presencial, seja na modalidade a distância:

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Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um ponto deve ser comum a todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: é a compreensão de EDUCAÇÃO como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização: A DISTÂNCIA. Assim, embora a modalidade a distância possua características, linguagem e formato próprios, exigindo administração, desenho, lógica, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infra-estrutura e pedagógicos condizentes, essas características só ganham relevância no contexto de uma discussão política e pedagógica da ação educativa (Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, 2007, p. 7).

Em complemento, avaliar consiste no ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir resultados melhores (LUCKESI, 2018). Por isso, a avaliação não deve ser classificatória nem seletiva, mas diagnóstica e inclusiva. Isso significa que, para o estudante, o processo avaliativo propicia a verificação de suas conquistas e dificuldades, auxiliando-o na (re) organização contínua de seu processo de aprendizagem.

De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1983), a avaliação presta-se a três funções: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação somativa é comumente utilizada ao final de cada etapa/disciplina, tendo a finalidade de atribuir notas ou conceitos, vale dizer, tem o objetivo de “medir” o desenvolvimento do estudante, bem como se os objetivos propostos foram alcançados.

A avaliação formativa visa orientar e ajustar a prática pedagógica docente, convertendo as dificuldades dos estudantes em momentos de aprendizagem. A avaliação diagnóstica é geralmente realizada no início de cada etapa do processo, visando tecer um panorama geral sobre os estágios de desenvolvimento dos estudantes. O diagnóstico também orienta o fazer docente, considerando o conhecimento prévio dos discentes como ponto de partida para o planejamento pedagógico, sempre pautado nos objetivos educacionais a serem alcançados.

Partindo-se do exposto, afirma-se que a avaliação deve ser processual, contínua e formativa, servindo-se de suas diferentes funções, a depender do exigido em cada momento do processo educacional. Nessa perspectiva, o acompanhamento contínuo do estudante busca promover uma aprendizagem mais significativa e enriquecedora. Dessa forma, é importante considerar, no processo avaliativo, as dimensões cognitivas, afetivas, atitudinais e comunicacionais, além da postura colaborativa; a relação com conhecimento e com os demais partícipes do processo; a participação nas atividades; a iniciativa; a comunicação/interação; a produção escrita; a organização nos estudos;a proposição de ideias, dentre outras.

Nessa toada, o feedback na comunicação virtual, seja síncrona ou assíncrona, constitui-se em uma importante ferramenta avaliativa no ensino a distância. Como mencionado anteriormente, a comunicação e a interação no processo de ensino e aprendizagem a distância acontecem, prioritariamente, por meio da escrita, a partir das diferentes ferramentas do AVEA ou das TDICs. Portanto, é necessário que o feedback; o retorno aos estudantes acerca da atividade realizada; seja em tom amigável, ressaltando os pontos de crescimento, bem como os pontos que necessitam de mais atenção e estudo.

Desta feita, o feedback formativo atua como potencializador da aprendizagem do estudante, permitindo-lhe regular e monitorar seu desenvolvimento, sua motivação, sua percepção e sua atitude perante o seu próprio processo de aprendizagem. Sendo assim, o feedback formativo pode ser um importante instrumento de avaliação da aprendizagem, sempre por meio da interação e comunicação cuidadosa e em tempo hábil.

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Evidentemente, as peculiaridades da modalidade a distância precisam ser observadas durante o processo avaliativo. No ensino a distância, a mediação tecnológica caminha lado a lado com a mediação pedagógica, objetivando a diminuição da distância transacional (MOORE, 1993), o que coaduna com o que nos expõe MILL (2018, p. 75):

Além de flexibilidade espaçotemporal, a mediação tecnológica é uma característica essencial da modalidade e facilita a condução do processo avaliativo, especificamente na avaliação formativa. Desse modo, as tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs) oferecem condições necessárias para a promoção de avaliações na modalidade (...). Por meio das TDICs o professor dispõe de recursos e ferramentas que permitem o uso de diferentes estratégias na sala de aula virtual, como a autoavaliação, a avaliação por pares, os debates e as discussões, os questionários, os diários reflexivos, a construção colaborativa, etc. Além disso, também permite explorar a internet, como parte de sua aprendizagem, utilizando metodologias como a WebQuest, entre outras metodologias ativas.

Sob essa perspectiva, a distância geográfica não determina o sucesso ou insucesso do processo de ensino e aprendizagem, mas sim a distância pedagógica. Essa distância faz emergir um espaço psicológico e de comunicação, onde se torna possível a ocorrência de mal-entendidos entre as intervenções do professor e as do estudante, constituindo-se em verdadeiro óbice a ser transposto para a consecução dos objetivos do processo de ensino e aprendizagem. Esse espaço foi denominado de distância transacional (MOORE, 1993) e, apesar de se referir especificamente à modalidade a distância, nada impede que ocorra, também, na prática educativa presencial.

Em conclusão, a prática avaliativa deve contribuir para a diminuição da distância transacional e, consequentemente, para o desenvolvimento adequado do processo de ensino e aprendizagem como um todo. Isso posto, considera-se que a avaliação da aprendizagem, independente da modalidade, precisa ser contínua, processual, abrangente e coerente com a proposta pedagógica, proporcionando oportunidades formativas significativas por meio de feedbacks (resultados do acompanhamento individualizado e coletivo) que (re)orientem o estudante. Ademais, deve, ainda, estimular a reflexão, o diálogo, a interação e a colaboração entre os partícipes do processo educativo.

O Ensino Remoto Emergencial e a Avaliação da aprendizagem

Antes de se abordar a essência expressa no título desta seção, é imperioso a breve pontuação de alguns conceitos-chave, bem como dos seus papéis no contexto apresentado.

Dessa maneira, rememora-se que, na seção anterior, a avaliação da aprendizagem foi tratada no contexto da Educação a Distância. Lembra-se, ainda, que de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/1996, a EaD é um modo específico de organizar o processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto, uma modalidade de educação.

Diferentemente é o Ensino Remoto Emergencial, que, no âmbito do Instituto Federal de Goiás (IFG) é regulamentado pela Instrução Normativa nº 7 PROEN/IFG, de 17 de Agosto de 2020 (IN/PROEN nº 7/2020). Nela, o Art. 7º, caput, e o § 3º, preleciona o seguinte:

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(...) o Sistema de Ensino Emergencial (SEE) é o conjunto de procedimentos pedagógicos, didáticos e acadêmicos, presenciais e/ou remoto, síncronos e assíncronos ,por meio ou não das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs), em circunstâncias específicas, desde que atendidos os procedimentos postos nesta instrução (...) §3º. Para fins deste Regulamento, o SEE não se caracteriza como EaD por possibilitar, ou não, a utilização das tecnologias de informação e comunicação. (Grifo nosso)

Em síntese, a EaD difere, pois, do Ensino Remoto Emergencial, haja vista que o ERE, apesar de poder se configurar formalmente como um ensino a distância, é, em verdade, fruto de uma situação de emergência, vale dizer, de uma excepcionalidade “adotada nos diferentes níveis de ensino, por instituições educacionais no mundo todo, em função das restrições impostas pela COVID-19” (MOREIRA e SCHLEMMER, 2020), e, por isso, mais flexível e adaptativo. Por sua vez, a EaD é tradicionalmente pensada para a situação ordinária e “deve ser entendida como processo planejado e não acidental de aprendizado e ensino, (...) tendo como formas de interação as diversas tecnologias digitais de informação e comunicação” (MOORE e KEARSLEY, 2008 apud MILL, 2018, p. 202).

Contudo, apesar de emergencial, de não ter sido um “processo anterior e minuciosamente planejado” e de, no bojo, não contemplar os pressupostos da EaD, o ERE foi a alternativa possível para dar continuidade ao processo educativo diante da crise sanitária mundial. Esta organização prevê o ensino com ou sem a mediação tecnológica, com entrega de materiais impressos, com aulas pela televisão, dentre outros. Busca-se ampliar o leque de possibilidades para viabilizar a participação dos estudantes, diante das possibilidades concretas e objetivas do contexto.

Outro aspecto importante a ser ressaltado diz respeito à questão da escolha. Em circunstâncias normais, estudantes e docentes poderiam optar por atuar em ou cursar uma formação a distância. Num contexto pandêmico, essa opção é inexistente. Agrega-se, portanto, outros entraves advindos desta impossibilidade de escolha, pois nem todos os envolvidos no processo dispunham dos recursos necessários para embrenhar-se no ensino a distância, como, por exemplo, o acesso aos equipamentos tecnológicos; o acesso à internet; as condições de manter-se conectado por tempo suficiente; as condições físicas e familiares de estudo em casa; a alfabetização e o letramento digitais para o uso das ferramentas tecnológicas como dispositivos pedagógicos, ou seja, como meios de ensinar e aprender.

A partir desse cenário de excepcionalidade e flexibilidade na organização dos modos de ensinar e aprender, a avaliação, como parte integrante do processo, deve ser mais formativa, valorizando a participação dos estudantes. Nesse contexto específico, estar “virtualmente junto”, seja por meio do AVEA, do aplicativo de mensagens ou das ferramentas síncronas, é ainda mais essencial que na EaD, pois além da questão pedagógica, existem as questões humanas da empatia, da solidariedade e da partilha de um momento que é difícil para todos os envolvidos, não se olvidando das individualidade que fazem com que cada qual experimente esse processo de uma forma diferente.

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No ERE, a prática avaliativa precisa diminuir ainda mais a distância transacional, pois a presença pedagógica é fundamental. Nesse sentido, os feedbacks desempenham não só o papel formativo, mas também o papel de afetuosidade. Os modelos avaliativos podem transitar entre o diagnóstico e o solidário, o somativo e o empático, levando-se sempre em conta que o momento é emergencial e que nem todos os estudantes possuem as mesmas condições de “presença”. O fundamental no ERE é a adaptação da prática educativa e, consequentemente, da avaliação da aprendizagem de acordo com o contexto que se apresenta, sem perder de vista os objetivos educacionais norteadores da ação pedagógica.

Considerações finais

A partir dos cinco componentes imprescindíveis para a aprendizagem a distância, buscou-se, em um primeiro momento, fornecer um contexto geral dos princípios basilares das estratégias didático- pedagógicas na EaD.

Em um segundo momento, contudo, passou-se à análise específica do processo avaliativo, demonstrando-se que para o seu desenvolvimento otimizado, a avaliação deve ser pensada como um verdadeiro instrumento pedagógico capaz de gerar uma oportunidade formativa ao estudante. Para tanto, deve ser integrada (inseparável dos outros quatro componentes), contínua (ocorre em todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem) e com feedbacks personalizados (permitindo ao estudante regular e monitorar o seu próprio processo de aprendizagem), contribuindo, portanto, para a diminuição da distância transacional.

Doravante, foram apontadas as diferenças entre a EaD e o ERE. Grosso modo, enquanto a primeira caracteriza-se pelo planejamento prévio, com muita antecedência, e pela mediação por meio das TDICs; no segundo, o planejamento e execução caminham juntos, buscando uma flexibilização que permita a inclusão e a efetividade da prática pedagógica em uma circunstância sui generis. Nessa linha, destacou-se a importância (ainda maior) que a adequada utilização da avaliação possui no contexto de crise. No ERE, a necessidade da presença pedagógica para diminuir a distância transacional é ainda mais premente, dada a necessidade de acolhimento e suporte de e entre ambos, docente e discente, diante do momento caótico resultado do momento de emergência.

Em conclusão, nesse contexto tão específico, a avaliação da aprendizagem no ERE assume um papel expandido, sendo utilizado em seus vários modelos: diagnósticos, formativos, solidários, empáticos e adaptativos, sempre combinando-os aos objetivos educacionais norteadores da ação pedagógica.

Referências

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