Introdução

Aspectos Históricos

A formação profissional em saúde foi pautada, historicamente, no uso das metodologias tradicionais, sob influência do mecanicismo, fragmentado e reducionista, o que gerou subdivisões da universidade e dos cursos, estes últimos sendo divididos em períodos e disciplinas (MITRE et al., 2008).

Esse processo de ensino-aprendizagem tradicional dava ênfase na formação em ciências básicas no início do curso, com valorização do ensino centrado no ambiente hospitalar, enfocando a atenção curativa, individualizada e unicausal da doença, o que causou uma dissociação ensino-serviço e distância das reais necessidades do sistema de saúde (MITRE et al., 2008).

Neste cenário, surgem as LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que foram reafirmadas com as Diretrizes Curriculares de cada curso, estimularam a busca pelo conhecimento dos problemas do mundo atual, prestando serviço especializado à comunidade, estabelecendo uma relação de reciprocidade, ressaltando a importância das demandas sociais, com destaque para o Sistema Único de Saúde (SUS). Assim, as universidades são indiretamente forçadas a mudarem as práticas pedagógicas para aproximarem seu corpo docente e discente da realidade social (MITRE et al., 2008).

Considerando-se diversos fatores, principalmente a velocidade de transformação dos conhecimentos e competências e que a construção do conhecimento é um processo contínuo e infinito, Mitre et al. (2008) diz que é essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, formando um profissional apto a aprender a aprender. Surgem assim, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem, que pressupõem o respeito à bagagem cultural do discente, os saberes construídos na prática comunitária. Esta metodologia utiliza a problematização como estratégia de ensino, pois em contato com um problema, o discente se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar as descobertas (MITRE et al., 2008).

Conceitos

Metodologia ativa

A metodologia ativa (MA) tem permitido a articulação entre a universidade, a comunidade e o serviço de saúde a medida que possibilita a análise e intervenção sobre a realidade, valoriza todos os atores envolvidos no processo de construção coletiva e proporciona a liberdade de pensar e o trabalho em equipe (FEUERWERKER, 2004).

A aprendizagem fundamenta-se no referencial teórico de Paulo Freire, centrada na iniciativa do aluno que envolve as dimensões intelectuais e afetivas, com capacidade de se transformar em uma aprendizagem mais duradoura. Tem a capacidade de estimular a curiosidade, exercitar a intuição, a responsabilização, emoção e capacidade crítica-reflexiva sobre os problemas que partem de uma realidade (FREIRE, 1999).

Esse processo de aprendizagem ganha um caráter reconstrutivo, contínuo com ressignificação e ruptura dos fatos e objetos durante o ato de aprender. Para haver uma aprendizagem significativa é preciso um conteúdo significativo e atitude por parte do discente que favoreça a aprendizagem, com associação entre conhecimentos já presentes e aqueles novos (COLL, 2000).

A motivação do discente por meio da problematização é o grande foco da MA, com a capacidade de gerar conhecimento, criticidade para a solução do problema por meio das informações, consecutivamente leva ao desenvolvimento da autonomia e liberdade para tomada de decisões frente ao problema (CYRINO, TORALLES; 2004). De acordo com Mitri et al. (2008), qualquer estratégia de inovação adotada deve contar com práticas de avaliação de caráter processual e formativa, com diálogo, autonomia e reflexão coletiva na procura de resposta para o problema evidenciado.

A metodologia da problematização está presente em alguns métodos que subsidiam o ensino, dentre eles pode-se destacar o Team Based Learning (TBL), Problema Based Learning (PBL), a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) e o Arco de Charles e Maguerez (FARIAS; CRISTO, 2015).

As Instituições de Ensino Superior (IES) vem reconhecendo a necessidade de adotar a MA problematizadora, quando não em todo o currículo, ao menos em algumas disciplinas que possuem proposta que adeque a estratégia. Dessa forma, docentes da área da saúde podem produzir estímulos para a produção de saberes com base na solução de problemas observados na realidade dos serviços de saúde (FUJITA et al., 2016).