Team Based Learning – TBL

O TBL/ABE (Team Based Learning/ Aprendizagem Baseada em Equipe) é um conjunto de ações planejadas pelo professor para serem desenvolvidas para grandes grupos de estudantes em função dos objetivos a serem alcançados. Inicialmente foi proposta para cursos de administração, nos anos 1970, por Larry Michaelsen (BOLELLA et al., 2014). Posteriormente, o governo americano decidiu, em 2001, financiar educadores das ciências da saúde para que incorporassem novas estratégias de ensino. O TBL foi escolhido para ser implantado, o que gerou a oportunidade de formação de professores de diferentes áreas, especialmente nas escolas médicas (PARMELEE et al., 2012).

O TBL é uma estratégia de ensino ativa, colaborativa, constituída por uma sequência de atividades individuais e em múltiplos pequenos grupos em uma sala de aula, tendo o professor como facilitador do processo de aprendizagem, em um ambiente que privilegia a igualdade. Induz o aluno a uma preparação extraclasse, previamente à aula, sendo que durante a aula, as experiências e conhecimentos prévios dos alunos também devem ser considerados e evocados, para uma aprendizagem significativa (BOLELLA et al., 2014; MACEDO, et al., 2018; MITRE et al., 2008). 

O TBL pode ocorrer no contexto da metodologia participativa, pois propicia a participação (fazer as coisas juntos), o compartilhamento (partilhar com), a colaboração (trabalhar de comum acordo) e a cooperação (atuação conjunta entre o grupo para o mesmo fim) (AMARAL, 2017). Khogali (2013) enfatiza que nessa técnica de ensino aprendizagem o aluno é responsável não somente pelo seu desempenho, mas também pelo da equipe, além de ajudar a aumentar o pensamento crítico, o raciocínio e a inteligência emocional de estudantes.

            A transformação do grupo de estudantes em equipes gera um compromisso com um alto grau de esforço em sua aprendizagem, tornando as equipes ou times capazes de resolverem problemas que estão muito além da capacidade individual. A ajuda mútua é uma característica especial dessa técnica de ensino. Não há somente uma “estrela do saber”, mas sim uma equipe raciocinando juntos, argumentando e resolvendo problemas complexos e desafiadores (AMARAL, 2017).

Geralmente, sua utilização exige uma reestruturação do curso que propõe a adotá-la ao longo de um ano, semestralmente ou como principal abordagem pedagógica. Mesmo sendo adotada de forma isolada, ainda assim sua utilização surte efeitos como abordagem estratégica dentro do processo ensino-aprendizagem (PARMELEE et al., 2012). 

            O TBL é composto por três etapas com diversos processos a serem realizados. A primeira etapa caracteriza-se pelo Preparo, que consiste no preparo do estudante de forma prévia antes de ir para sala de aula. A segunda é a Garantia do Preparo, essa por sua vez ocorre em sala de aula por meio de um teste individual, o qual é realizado posteriormente em equipe, juntamente com feedback, que possibilita a apelação e uma breve complementação sobre o assunto pelo professor. Por fim, a terceira etapa é a Aplicação dos Conceitos, na qual os alunos terão oportunidade de resolver problemas semelhantes à futura realidade profissional por meio da aplicação dos conhecimentos adquiridos. Geralmente consiste na resolução de problemas com tomada de decisão baseada na temática de estudo, seguido de apresentação da resolução do problema e feedback. A avaliação ocorre durante todo o processo (MICHAELSEN; DAVIDSON; MAJOR, 2012; FARLAND et al., 2013).

Planejamento do TBL

Para o planejamento do módulo ou da temática pontual que será abordada por meio do TBL, o professor deve traçar os objetivos de aprendizagem que os estudantes deverão alcançar ao longo do processo. Para isso, é recomendado ao professor, que se utilize a forma “reversa”, ou seja, pensar do fim para o começo para tomada de decisão. O primeiro objetivo a ser traçado é a finalidade do conhecimento que será adquirido pelo estudante, considerando a aplicabilidade na realidade, como as decisões que ele irá tomar, a forma que fará e sua sequência (BOLLELA et al., 2014; KRUG et al., 2016).

Importante lembrar que a definição dos objetivos não ocorre ao acaso. Ela está no contexto do projeto político pedagógico do curso, da visão de mundo do professor, na sua concepção de sociedade, de história, de educação, de ética, de responsabilidade social (ARAÚJO, 2017). Objetivos definidos a partir de uma visão mais abrangente podem despertar o estudante para um pensamento mais crítico-reflexivo no sentido de transformar a realidade.

Após os objetivos traçados, parte para a identificação dos principais conceitos que os estudantes precisarão conhecer para serem capazes de pensar a situação e resolver o problema da melhor forma. Depois de decidir o que os alunos devem ser capazes de fazer e como avaliar essa capacidade de fazer, os dois próximos passos da forma “reversa” para o planejamento, deve identificar o conteúdo que os alunos devem dominar antes de resolverem o problema, ou seja conteúdo aprendido fora da classe, e a escrita das perguntas que vão compor o teste de garantia de prontidão (PARMELEE; MICHAELSEN, 2010).

Parmelee e Michaelsen (2010) sugerem que o professor crie exercícios complexos para aplicação do conhecimento, que exige do estudante a apresentação dos seus conhecimentos adquiridos previamente e a interação entre os componentes das equipes.

Organização de uma atividade utilizando o TBL

Primeiramente o professor deve formar as equipes, compostas por 5 a 7 alunos, mesclados de forma aleatória e equilibrada incluindo diversidade em sua composição, de modo a permitir que realizem a tarefa atribuída, de maneira mais coesa possível. O professor jamais deve atribuir a tarefa de divisão dos grupos aos alunos (MICHAELSEN; DAVIDSON; MAJOR, 2012; FARLAND et al., 2013).

Para Bolella et al. (2014), existem alguns fatores dificultadores da coesão do grupo, os vínculos afetivos entre componentes, expertise muito diferenciada entre os membros (tendência a isolamento), entre outros. Apresentar a técnica do TBL previamente aos estudantes auxilia na sua compreensão e no envolvimento dos estudantes ao longo do processo.

Etapas do TBL

A estratégia de ensino TBL é organizada a partir de etapas: a) Etapa I - Preparação individual pré-classe; b) Etapa II -  Garantia de preparo; c) Etapa III - Aplicação de conceitos, que serão descritas abaixo, e que estão apresentadas de forma sistemática na Figura 1.

Etapa 1 – Preparação individual pré-classe

É considerada uma etapa crítica da estratégia, que exige dedicação e responsabilização do aluno em se preparar antes da aula. Nessa etapa o objetivo é que o aluno tenha uma visão do conjunto, adquira uma boa introdução ao assunto que será abordado. O professor envia, com antecedência, artigos, capítulos de livros, reportagens, vídeos, entre outros, além de poder recomendar ao aluno assistir uma conferência, um filme ou realizar uma entrevista (BOLELLA et al., 2014).

Caso o aluno não cumpra com dedicação essa etapa pré-classe, não será capaz de colaborar efetivamente com sua equipe, podendo causar ressentimento entre os membros do grupo que se prepararam, já que ficam sobrecarregados, além de dificultar a coesão do grupo (PARMELEE; MICHAELSEN, 2010).

Etapa 2 - Garantia de preparo

Também chamado de “Readiness Assurance”, essa é a etapa onde será confirmada se houve preparo extraclasse, primeiro individualmente, e num segundo momento, do grupo (BOLELLA et al., 2014). Para melhor compreensão essa etapa será subdividida em fases.

Fase 1: Inicialmente é aplicado um teste de garantia de preparo individual (individual readiness assurance test - iRAT), que consiste de 10 a 20 questões de múltipla escolha, sobre os conceitos mais relevantes das leituras ou atividades indicadas previamente. O aluno, após ler a questão, sem consulta, deve assinalar as respostas em um cartão-resposta (Figura 2). Caso o aluno não tenha certeza da resposta correta, pode “apostar” nas respostas que considera mais prováveis, lembrando que cada questão vale 4 pontos, e ele deve atribuir valor à cada resposta assinalada, dividindo os pontos da forma que preferir. Se escolher somente uma alternativa, e ela for a correta, o aluno pontua mais (MICHAELSEN; SWEET; PARMALEE, 2009).

Fase 2 :  Consiste na  aplicação do teste anterior, também sem consulta, mas agora para as equipes, definidas pelo professor. Esse é o teste de garantia de preparo em grupo (group readiness assurance test - gRAT), no qual os alunos devem discutir as questões, cada um defendendo e argumentando suas escolhas, até entrarem em consenso sobre a resposta correta. 

Nessa fase, o professor entrega ao grupo de estudantes um instrumento de feedback imediato (Figura 3), o qual corresponde a um cartão resposta do tipo “raspadinha”. Assim, após o consenso do grupo sobre a resposta correta, essa poderá ser conferida imediatamente se estão certos; caso a escolhida não seja a resposta correta, dialogam novamente no grupo e definem outra resposta, e conferem novamente na cartela de respostas, procedendo desta maneira até que a resposta correta seja encontrada (BOLELLA et al., 2014). 

Na fase em equipe, Bolella et al. (2014) expõe que a pontuação é estabelecida de maneira diferente da garantia de preparo individual. Se o grupo acertou na primeira tentativa, recebe o total de pontos da questão, ou seja, 4 pontos; esses pontos decrescem, a cada resposta “aberta”, chegando a zero, se todas as alternativas forem reveladas antes de encontrar a resposta correta. A pontuação dessa fase em grupo, devem ser assinalados também no cartão resposta.

Também é possível utilizar nas duas fases sistemas de resposta eletrônicas - clickers, para que os alunos registrem suas escolhas. Esse sistema facilita o levantamento das respostas pelo professor e gera gráficos para projeção posterior, quando fornecer feedback aos alunos (BOLELLA et al., 2014).

A discussão em equipe gera um clima de comprometimento e bem-estar do grupo. Segundo Amaral (2017) “o ‘espírito do grupo’ (...) toma conta de todos, sendo portanto, uma construção coletiva do conhecimento, com caráter nitidamente participativo e colaborativo”(p. 127). Oportuniza também o desenvolvimento de competências gerais descritas nas Diretrizes Curriculares tais como comunicação, liderança, capacidade de trabalho em equipe, além de oportunizar a experiência de uma estratégia que pode ser vivenciada na prática da educação permanente (MEDEIROS et al., 2015). 

Após concluídas as duas fases dessa etapa, o professor abre a possibilidade de apelação, caso alguma equipe não tenha concordado com a resposta de uma questão. Essa apelação deve ser feita por escrito, com participação de toda a equipe, com argumentação científica, sugestão de melhoria, proposição de novo formato de questão e a resposta correta, com referências das bibliografias consultadas, e encaminhada ao professor. As equipes que tiverem seus apelos acatados ganham pontos. Não é necessário que o professor faça a análise em sala de aula, ele pode optar por fazer a leitura posteriormente e dar a devolutiva à turma no próximo encontro (MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE, 2009; BOLELLA et al., 2014).

Nessa etapa, os alunos percebem que são responsáveis perante seus pares, por ter que se preparar pré-classe para explicar e fundamentar suas respostas, exercitando na aula as habilidades de comunicação, argumentação, gerenciamento de conflito e convencimento (PARMELEE; MICHAELSEN, 2010; FARLAND et al., 2013).

Para finalizar, o professor faz comentários sobre cada teste ou realiza uma miniconferência abordando os temas mais relevantes, clareando conceitos fundamentais, oferece feedback simultaneamente. Todos os estudantes devem estar confiantes a respeito dos principais conceitos, pois irão aplicá-los para resolver problemas, que serão apresentados na próxima etapa, que é definida como “aplicação de conceitos” (BOLELLA et al., 2014).

Etapa 3 - Aplicação de Conceitos

Aqui, o professor apresenta problemas ou cenários relevantes e presentes na prática profissional diária, para que o grupo discuta, e esteja preparado para sustentar a escolha que fizeram por meio de argumentos. Os estudantes precisam desenvolver a capacidade de fazerem interpretação, análises, inferência ou síntese. Para avaliar a qualidade das respostas, devem ser utilizadas questões de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, ou questões abertas curtas (KRUG et al., 2016).

Essa etapa é considerada a mais longa, e pode ser repetida até que se complete os objetivos de aprendizagem de acordo com o planejamento do professor e o tempo disponível (BOLELLA et al., 2014).

Segundo Farland et al. (2013), os quatro princípios básicos para elaborar essa fase são conhecidos em inglês como os 4 S’s, descritos abaixo:

1. Problema significativo (Significant): estudantes resolvem problemas reais, que possibilitam o reconhecimento quando se depararem com o campo prático. 
2. Mesmo problema (Same): todas as equipes recebem o mesmo problema, ao mesmo tempo, para estimular o debate posteriormente;
3. Escolha específica (Specific): cada equipe deve produzir uma resposta curta e visível às outras equipes.
4. Relatos simultâneos (Simultaneous report): as respostas de todos os grupos devem ser mostradas simultaneamente, para inibir que um grupo manifeste sua resposta por meio da argumentação de outro. Cada equipe deve ser capaz de defender sua resposta, caso a mesma seja divergente das respostas das outras equipes. O ideal, para estimular a argumentação, objetivo desta etapa, é que as equipes escolham respostas diferentes. Porém, mesmo que todas as equipes apresentem a mesma resposta, o professor pode estimular o debate, perguntando porque as outras alternativas estão erradas.

Avaliação

A avaliação inovadora é incentivada pelas diretrizes curriculares como atividade permanente e indissociada do processo de ensino-aprendizagem, devendo ocorrer de forma ampla, que gere uma reflexão crítica referente à prática, no intuito de captar o progresso, dificuldades e resistências. Para que isso aconteça deve haver planejamento e envolvimento de todos para sua execução (MITRE et al., 2008).

A avaliação do TBL é feita pelo desempenho individual e também pelo resultado obtido em grupo, além da avaliação entre os pares, o que aumenta a responsabilização. A avaliação entre os pares é essencial, pois os componentes da equipe são, normalmente, os que têm informações suficientes para avaliar a contribuição do outro para o grupo (PARMELEE; MICHAELSEN, 2010; BOLLELA et al., 2014).

Outra estratégia é a pactuação entre professor e alunos da ponderação das diversas fontes de dados para avaliação, onde o professor pode oferecer faixas percentuais desta ponderação e os alunos debatem entre si, aumentando o envolvimento na metodologia e a responsabilização (BOLLELA et al., 2014). Sugere-se que o trabalho em equipe seja valorizado, pois esse é a essencial para estratégia TBL (Tabela 1). 

Vantagens e desvantagens na utilização do TBL

A aplicação do TBL envolve uma mudança no processo ensino-aprendizagem que apresenta vantagens e desvantagens apresentadas no Quadro 1.

Conclusão

O TBL é uma estratégia de ensino baseada na aprendizagem ativa do estudante e fundamentada nos princípios da aprendizagem do adulto. O professor é o mediador desse processo e tem um importante papel na construção de um ensino crítico-reflexivo no contexto dos objetivos propostos para a utilização da estratégia.

A vivência do TBL possibilita ao aluno participação, compartilhamento, colaboração e cooperação, características da metodologia participativa. Desenvolve nos estudantes o senso de responsabilidade com o trabalho em grupo, além das competências gerais tais como comunicação, liderança, capacidade de trabalhar em equipe.

 O uso do TBL é um desafio para uma aprendizagem mais ativa tanto para o estudante quanto para o professor.

Referências

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