Estágio supervisionado II

Apresentação

Caros alunos,

As disciplinas de estágio curricular obrigatório foram desenhadas para se desenvolver de forma processual e dialógica, ou seja, o trabalho de uma é a base da próxima e assim por diante. Seguimos adiante também com a parceria dos dois professores-autores que lidam, pesquisam e refletem sobre prática pedagógica a partir das suas vivências com formação de professores nas suas respectivas instituições — UFG e UEL (Universidade Estadual de Londrina). A disciplina Estágio Supervisionado II dará continuidade ao exercício etnográfico iniciado no Estágio Supervisionado I ajustando as lentes para focar no espaço da sala de aula. Usaremos de metáforas para explicitar a necessidade de conexão entre essa disciplina e o contexto geral da vida escolar. Na segunda parte da nossa disciplina, vivenciaremos uma pequena prática pedagógica, que será elaborada processualmente dialogando com os professores (orientador e formador) e os diversos atores da escola campo de estágio. Vivenciaremos essa experiência passando por três momentos: planejamento, aplicação e avaliação. Cada etapa deverá ser discutida nos fóruns, onde o compartilhamento das experiências enriquece o processo de formação de todos pela diversidade que caracteriza o contexto dos cursos na modalidade a distância. Teremos como apoio as disciplinas de Metodologias para o Ensino de Artes Visuais e o Ateliê de Arte e Tecnologia I: Fotografia e Vídeo. Lembrem-se: as disciplinas de estágio curricular obrigatório constituem-se o nosso ateliê, no qual o processo de criação e recriação docente é sempre inacabado. A forma de estruturação do estágio curricular obrigatório favorece o confronto com a diversidade das práticas culturais com as dificuldades históricas do campo e com os desafios institucionais, fazendo do estágio um laboratório de descoberta de possibilidades de superação e avanços metodológicos. Portanto, vamos ao trabalho na perspectiva de que o “caminho se faz ao caminhar”.

Unidade 1: Retomando rotas e (re)desenhando trajetos

As pistas de um trajeto – estágio supervisionado I

Aqui estamos nós iniciando a disciplina Estágio Supervisionado II. Se você resgatar o texto que abre a disciplina de Estágio Supervisionado I, impresso no livro Trama 5 da coleção de estudo do nosso curso, poderá ver que já acreditávamos e prevíamos as dificuldades e que também o tempo para o desenvolvimento do processo do estágio não seria uniforme. Sozinhos ou em grupo, anunciamos que seria cada um a seu tempo que estaria construindo esse conhecimento no campo do estágio. Um processo difícil (...) “mas nem por isso menos dinâmico, prazeroso, denso, curioso. Aceitando assim os nossos desajeitos”(...).

Esses “desajeitos” foram-se mostrando, aparecendo, desvelando, de ambos os lados — nós, enquanto gestores desse processo, e vocês, assim quanto nós, ávidos por fazer, descobrir, interagir. As dificuldades foram aparecendo, seja na compreensão e dowmínio dos novos códigos, seja no manuseio da “máquina”, nos difíceis acessos e links que não conseguíamos fazer. Outras vezes, fomos aturdidos pela falta de um sentido de comunicação que realmente atendesse àquilo que nos parecia complexo ou muito difícil, sem saber qual a melhor decisão a tomar.

Estivemos juntos a vocês pensando esse sentido e a operacionalização do ensino a distância. Nós também nos encontramos, muitas vezes, em dúvida, porque este é um tempo de incertezas, embora seja um tempo tão rico em aprendizagem e parcerias, rico, sobretudo, em um sentido de grupo. Aqui não foi diferente, também estamos caminhando; e que bom que as dúvidas, os medos não nos paralisaram. Seguimos adiante e aqui estamos.

Ao revisitar os ricos e intensos diálogos que aconteceram nas salas, nos fóruns, podemos ver como essa caminhada foi-se dando. Muitas foram as falas em que cada um ia dando sentido a seu processo e buscando maneiras outras de aprender. Com isso, outros também passaram a compreender e aprender o sentido de parceria, de comunhão, tão caro a todos nós. Tivemos diálogos animadores, de convencimento, de ajuda, de cooperação, de esperança, de conquistas, seja quando se reportavam às experiências do estágio na vida de cada um, seja quando se reportavam às dificuldades com os meios, com as tecnologias, com as atividades. Nesse processo, houve uma predisposição em ajudar o outro a ver, a fazer aquilo que parecia já tranquilo para si.

Do Ambiente Virtual de Aprendizagem do EAD-FAV extraímos agora algumas falas e as trazemos aqui, para que possamos nos certificar por meio de nossas próprias escritas a materialização de nossos pensamentos, das nossas ideias, dos nossos posicionamentos. Colocamos apenas as iniciais do nome para preservar a identidade dos depoentes.

(...) S., você não conseguiu trabalhar com o mapa do google, é isso? Não ‘tem problema, você pode trabalhar com o mapeamento que achar melhor. No meu estágio trabalhei com o mapa da lista telefônica (arranquei as páginas e fui colando, montando a região toda) e você pode fazer o seu próprio mapa, desenhar em um papel, ir montando, colando, etc...

(...) A maior importância de trabalhar em grupo é que um membro socorre o outro. Foi isso que aconteceu, H,R. e eu, nos encontramos no domingo último e foi maravilhoso porque tiramos muitas dúvidas, tiramos fotos e fizemos o mapeamento do bairro. Portanto, é muito gratificante o trabalho em grupo.

(...) Professora, vou ter que encontrar outro meio de fazer o mapa de minha cidade, pois não tem o mapa dela. Olhos Dágua município de Alexânia-Go

(...) consegui abrir o link “satélite” e já localizei diversos pontos da minha cidade através dele, tais como, fórum, rodoviária, escolas, mercados, etc., porém não consigo agora é abrir o documento que explica o que fazer nesta atividade;(...) Já enviei uma mensagem para o suporte e ainda não obtive resposta, estou no aguardo.(...) S.D.

(...) Professora, tive que fazer o mapa desenhado, pois a minha cidade está sem visualização devido a defeitos nas fotos de satélite. Já está pronto, agora falta levantar os dados culturais existentes. Já fizemos uma entrevista com o Professor Armando, residente aqui há muitos anos, ele nos falou sobre a criação da Feira de Troca-Troca, é tipo uma feira que os artesões trocam seus trabalhos com as pessoas, roupas calçados, os mais valiosos são vendidos a dinheiro. Muito difícil este trabalho. Meu grupo é integrado por mim, a Camelia e a Érica.

(...) resolvi meu problema, eu não conseguia abrir meu arquivo.

(...) Oi! Estou com o V. e a C. no grupo, como o colega disse não esta sendo fácil, mas enriquecedor pra todos nós... Até o termino do trabalho tenho certeza que aprenderemos muito e iremos passar tudo que aprendemos com muito prazer! Até lá!

É interessante olharmos para esses diálogos estabelecidos nesse ambiente de educação a distância. Aqui percebemos o quanto o sentido de colaboração esteve presente e o quanto essa iniciativa nos colocou frente a um posicionamento tão importante na educação contemporânea, que é do aprender em parceria, aprender com o outro, aprender a aprender. Essa prática que se vai tornando teoria mostra o quanto se pode contribuir para que o outro veja, faça, inicie outros processos de trabalho a partir de cada experiência individual. Essa questão nos coloca frente ao conceito de “inacabamento” tão enfatizado por Paulo Freire ao longo de sua obra, cujo pensamento também afirma que

A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e de safia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo programático da educação. (FREIRE, 1987, p.84)

Vale ressaltar as diferentes maneiras que cada um encontrou para resolver os problemas ligados às atividades — fazer o seu mapeamento, por exemplo. Lançando mão de catálogos telefônicos, colagens, tesouras, colas e mesmo de outros materiais, cada um foi dando forma para suas ideias. Esse mapeamento foi colocando cada um à frente das instituições educacionais, formais e não formais, instituídas e instituidoras, sejam elas ONGs, associações de amigos de bairro, grêmios recreativos, quadras de escolas de samba, centros de artesanatos. Porém, esse mapeamento foi colocando também cada um à frente de sua cidade, seus bairros, sua arquitetura, seus parques, jardins, suas feiras livres, como a Feira do Troca-Troca na cidade de Alexânia.

Essa experiência chamou o olhar para os meios de transporte, ruas, sinaleiros, moradores, para aqueles que vivem na cidade há muito tempo e aqueles que acabaram de chegar; aqueles que vêm e ficam e aqueles que passam, mas, ainda assim, são tocados pela cidade, afetam-na e são afetados por ela, pelos seus cheiros, cores, odores, sabores. Acreditamos que esse olhar tenha contribuído para desvelar por outros ângulos a cidade de cada um que se foi revelando. Imaginamos que muitas descobertas tenham sido feitas nesse mapear. Aqui há um olho que olha para outras coisas e de outras maneiras; olhar atento, observador, olhar de quem busca, de quem pesquisa, olhar investigativo, indagativo.

(...) Professora, no trabalho com o mapa identifiquei toda educação do município, como escolas particulares, municipais, estaduais, centros de culturas, ONGs, Eja, educação integral e outras como escolas rurais preciso falar apenas de educação ou ainda sobre artistas do município? S.B.

É interessante o quanto esse aluno conseguiu mapear, e, ao mesmo tempo, o quanto se mostra preocupado e em dúvida com relação ao mapeamento dos artistas locais. S. sinaliza e nos alerta a respeito da importância de sabermos quais são os produtores culturais do nosso lugar, o que eles fazem? De onde vem? Aquilo que eles fabricam/constroem, se guardam relações ou não com as tradições familiares ou com a ancestralidade do lugar? Essas conexões serão aprofundadas na disciplina de Estágio Supervisionado III quando buscaremos saber sobre os saberes da cidade para que possamos levar esses saberes para os diferentes espaços onde iremos estagiar.

Os depoimentos apresentados a seguir dimensionam essas possibilidades e descobertas:

(...) Oi professora o bairro que estamos mapeando é bem pequeno, mas achamos aqui um bom artista e fotografamos alguns de seus trabalhos no bairro, devemos também marcar a localização destes trabalhos dele no nosso mapa?

(...) Olá, L.! Estou cá sozinha a fazer o mapeamento de minha área residencial (no DF). É pequeno local, mas tem centro cultural, tem a Delegacia Regional de Educação e os trabalhos do grupo que divulga Africanidade e Afro Religiosidade nas escolas públicas. Inclusive filmei o trabalho e vou colocar no Youtube para vcs darem uma olhada.(...)

Veja que importante papel pode ter cada um na difusão desse conhecimento em relação a seu aluno! Ao conhecer os produtores de sua cidade, os bens simbólicos e culturais de seu espaço, você poderá estabelecer relações entre o próximo e o distante junto a seus alunos, de modo a encontrar as similaridades, as diferenças. Poderá inserir essa produção no currículo que você irá construir enquanto estagiário, enquanto futuro profissional do ensino da arte — um profissional que estabelece relações, que conhece aquilo que é próprio do seu lugar e que busca conexões com outras culturas, outros modos de saber e de apreender o mundo e a si mesmo.

A mesma aluna nos fala acima sobre as descobertas da Africanidade na sua região. Fala-nos de outras iniciativas voltadas para o estágio. Conta-nos da construção de uma maquete, das fases do estágio. Fala-nos ainda das dificuldades enfrentadas e que mesmo assim fará seu estágio em Alexânia. Fala-nos que pode aprender com outros grupos. Parece até um tanto banal enfatizar essas questões, mas esse processo é de grande riqueza. É tudo aquilo que muitas vezes ouvimos em uma palestra ou conferência sobre os pressupostos de uma educação contemporânea. Essa aluna, mobilizada pela área de conhecimento em arte, a partir dos saberes apreendidos, vai colocando em ação e, ao mesmo tempo, teorizando, de modo a construir um rico e intrincado caminho. E ela sabe que não está sozinha. Estamos juntos na construção dessa jornada.

É interessante ressaltar o quanto o novo ainda nos pega de surpresa. Aquilo que sai das regras preestabelecidas, como nos assusta! Se nos apegarmos ao que é estabelecido, fica difícil vislumbrar outros caminhos. A ideia do ensino a distância traz consigo a ideia de autoformação — nesse processo, está implícita a noção de que vou- me responsabilizando por mim mesmo, pelas minhas escolhas, pelos recortes que faço. Sou responsável por aquilo que incluo e aquilo que vou deixando de fora. Tal processo traz também o medo, às vezes, a sensação de impotência, de não saber se vamos conseguir, como podemos ver nessa fala que segue:

(...) acho que todos os estágios são complicados, mas esse de artes será uma coisa quase impossível de realizar, já estou super preocupada... afffffffff nunca pensei que iria ser tão restrito assim somente em Alexania..........RL.

Apesar de toda a incerteza, nessas lacunas reside a aventura de aprender e de ensinar! É importante a humildade em aceitar as nossas limitações, ainda que momentâneas, para avançarmos nos processos de aprendizagem e formação. Os momentos de incerteza podem dar lugar a outras elaborações, à medida que também nos empenhamos para que isso aconteça:

(...) Olá, pessoal, meu nome é A.A. de S., estou gostando muito do curso, gostando dos meus colegas e professores e de toda a equipe da FAV. Tenho aprendido muito e sei que continuarei enriquecendo meus conhecimentos, espero concluir esse curso com bom desempenho.

Unidade 2: Trilhas etnográficas I
Metáforas para o campo de estágio

Metáforas para o campo de estágio

À medida que avançamos as discussões e os exercícios vivenciados no estágio anterior, vão-se tornando mais claros. Se pudéssemos colocar nosso percurso numa linha reta, teríamos o seguinte desenho:

Mas sabemos que não é bem assim (ainda bem). Cada um vive essa aprendizagem à sua maneira, tem suas apreensões, ritmo, intensidade, etc. Enfatizar a “irregularidade” desse processo é importante para a compreensão do momento que vamos propor, que desfaz a concepção e a prática de como os cursos de formação de professores tem trabalhado com o estágio obrigatório (disciplina) e, consequentemente, como as escolas entendem estágio/estagiário adentrando no seu contexto. Chamamos a essa concepção de TRADICIONAL. Mas, o que entendemos por concepçãotradicional de estágio curricular obrigatório?

Na disciplina Cultura, Currículo e Avaliação (Ver o livro Trama 4), a

profa. Irene Tourinho (2009) chama atenção a que estudar currículo:

Significa aproximar-se de uma ampla paisagem onde as ideias que se têm de educação e de escola, apesar de fundamentais, representam apenas uma parte daquilo que a paisagem maior pode mostrar. Isso porque a educação se dá de muitas maneiras, e a escola é apenas um dos lugares onde podemos aprender e, também, um espaço onde coisas imprevisíveis acontecem (TOURINHO, 2009, p. 52.).

É com o mesmo objetivo que estamos propondo as disciplinas de estágio curricular obrigatório como espaço formativo. Essa ida a campo de forma investigativa favorece essa paisagem com ideias mais amplas de educação e de escola. Vamos tentar representar essa ampliação com alguns esquemas visuais e metáforas. Observe a figura a seguir:

Tentamos representar a situação do estágio numa proposta tradicional: a escola igual ao retângulo maior com muros bem definidos. Dentro desses muros, temos um cotidiano que contém diversas culturas (escolar, cultura juvenil, cultura da comunidade). Temos diversos atores que mantêm, entre si, variadas relações de poder que desenvolvem e estabelecem dinâmicas e rituais. Apesar desse cenário complexo, o estagiário é “confinado” ao retângulo menor, onde irá “observar” de forma “neutra” o que acontece ali naquele espaço sem conexões com esse mundo “lá fora”. Será que o aluno dentro da sala de aula é o mesmo fora dela? E os professores?

Não estamos dizendo que nessa “nova” ou “outra” maneira de propor o estágio, a sala de aula não seja importante. Ela sempre vai sê-lo, mas de forma menos isolada, entendendo as dinâmicas, rituais e performances que acontecem ali dentro de forma conectada com o que acontece fora dela; isto é, na vida, na comunidade, fora dos muros escolares, existe uma vida que pulsa e que o aluno não a abandona quando adentra na instituição escolar. Precisamos restituir ou construir elos que liguem a escola e a vida literalmente.

Observe este outro esquema:

O movimento pode ser do âmbito global para o âmbito local ou vice-versa. Por isso, a ideia de jogo é importante. No lugar do formato retangular, propomos um formato circular em forma de ondas que se propagam e se interconectam. Percebam que os círculos são tracejados indicando a possibilidade de diálogos entre as diversas instâncias. Assim, a sala de aula no estágio curricular obrigatório em espaços de educação formal é apenas mais um espaço, não O ESPAÇO da nossa imersão pedagógica. Para reforçar ainda mais essa ideia, vamos nos valer de outras imagens. Você alguma vez já jogou uma pedra na água? Que desenhos formam?

O que acontece com o círculo que está na frente quando movimentamos a mola? Os desenhos que surgirão dependem da forma, intensidade com que movimentamos a mola. Essa também é outra metáfora para a forma como entendemos o espaço de estágio para o nosso curso. Com o movimento da mola, as posições de hierarquia, as divisões entre espaços pedagógicos (ensinar/aprender), espaços de administração (funcionários), espaços de gestão (direção, coordenação), espaços de lazer (pátio, recreio), espaços culturais, espaços de controle (bedel, porteiro/a, supervisores, etc.) e muitas outros, alteram-se, intercalam-se, dialogam. Todos esses espaços são potencializados pedagogicamente em nossa experiência do estágio, e isso altera de forma significativa a formação identitária docente para campos que relacionam o ensino de arte na perspectiva da cultura.

Veja, estamos muito acostumados aos espaços de educação formal; mas, se, de repente, você for estagiar numa escola de circo? Ou de bonecos? Como fica essa sala de aula? Que outros formatos se adquirem? São perguntas muito pertinente para a formação de arte-educadores para os tempos atuais. Lembre-se de que, no livro Trama 1 (da sua coleção de estudo), na disciplina Princípios Norteadores da Educação, sobretudo, no Projeto Pedagógico do Curso, estudamos os objetivos do nosso curso.

As dificuldades da disciplina Estágio Supervisionado I provocaram mudanças de sentido. Nosso primeiro passo foi dado: entender que a mudança da proposta de estágio está conectada com a mudança de concepção de formação docente! Mas é importante entender que, se não nos colocarmos como agentes de transformação dentro dessa proposta, dificilmente conseguiremos superar as dificuldades que irão surgir na execução dela. Por isso mesmo é que instigamos os estagiários a que se entendam como investigadores. E o que isso implica? Vamos refletir juntos:

• Por que será que começamos a disciplina de Estágio Supervisionado I com um mapeamento.
• Por que realizamos a cartografia?
• O que isso trouxe para você, que se encontra dentro de um processo para o exercício docente?

Observe a ilustração dessa mola em forma de cone. Vamos usá-la para entender esse percurso: num primeiro momento, começamos com a abertura maior, investigando o contexto, buscando relações com a nossa história de vida para ir afunilando e chegar a uma escola. (no Estágio Supervisionado I). Chegando à escola (rever as Figuras 1 e 2), mergulhamos no contexto geral, no cotidiano (Lembre-se de que no Quadro 1 todo esse cotidiano fica de fora do estágio que se detém apenas na sala de aula). Na Figura 2, vemos como os contextos podem ser vistos de formas interdependentes e perceber que essa interdependência é vital para a formação de arte-educadores para tempos complexos, híbridos, onde as áreas de conhecimento se interpenetram: o contexto social, econômico, habitacional, as condições de trabalho, os diferentes modos de viver e conviver estão cada vez mais interconectados. Não podemos nos furtar desse contexto. Ao sair do círculo expandido para um mais específico, podemos desenhar um novo círculo onde a mola maior passa a ser o contexto da escola, e a menor, da sala de aula. Esperamos que as metáforas da “mola maluca” e dos círculos de água sirvam para a compreensão de que a nossa trajetória não é uniforme.

Vamos continuar caminhando nas curvas da mola que está servindo como metáfora para nossa proposta de estágio. Se já fizemos um mapeamento do contexto, fizemos um mapeamento da escola e agora chegou a hora de mapearmos uma sala de aula na escola que vocês escolheram para estagiar. Esses mapeamentos fazem parte da pesquisa de caráter etnográfico.

(...) Por entender que nosso trabalho é uma adaptação da Etnografia à Educação, através da apropriação do sistema de referências da Antropologia Social, desvendando dimensões e conceitos que orientam o trabalho de campo e inspiram o olhar antropológico. Este olhar deve permitir a desconstrução de certos estereótipos, pensados a partir de modelos deterministas, e proporcionar uma “leitura social” do espaço escolar pelos nossos alunos-estagiários.(...)

Se você já fez um bom levantamento da escola em que já iniciou o estágio, a essa altura já deve conhecer sua estrutura, dinâmica e funcionamento. Com base nesse conhecimento, converse com a coordenação e supervisão para ajudar na escolha de uma sala a ser observada. Levante as seguintes situações e observe as etapas seguintes:

1. A escola tem a disciplina de artes, e o professor ou professora tem formação na área específica.
2. A escola tem a disciplina de artes, mas o professor ou professora não tem a formação na área.
3. A escola não tem a disciplina de artes.

• Tanto na situação 1 como na 2, a escolha do estágio deverá ser pela observação das aulas de artes.
• Na situação 3, recomendamos que o estagiário escolha (com o apoio da supervisão da escola) a sala de aula de uma disciplina de área afim (Literatura, História, etc.) ou outra área. O importante é que o(a) professor(a) esteja disposto a receber estagiários na sala de aula e que desejem desenvolver um trabalho interdisciplinar com artes visuais.
• Marque uma conversa prévia com o(a) professor(a) para explicar como vai funcionar essa etapa de observação de sala de aula. Saber do conteúdo a ser trabalhado.

Em todas as três situações, chegue até os professores com um olhar sem preconceitos, deixe-se levar pelas suas impressões, pela sua intuição, lembre-se de que estamos indo à escola é para ver como é o cotidiano dela, como todos os seus protagonistas atuam nesse campo de trabalho, como cada um, no seu ofício, contribui para formar o todo da escola; como se procede ao Ensinar e o Aprender, que, em última instância, é esse o seu objetivo, e esse aprendizado envolve todos que fazem da escola ser o que é.

Portanto, vá com um olhar atento, critico, mas nem por isso sisudo, evite imagens preconcebidas, deixe as coisas fluírem e registre tudo, mesmo que posteriormente (ao sair da escola), pois o registro, a escrita, materializa os nossos pensamentos, dá consistência à nossas ideias, e sãsso esses registros que possibilitarão organização dos projetos posteriores.

São diversos os procedimentos e ferramentas que você poderá utilizar nesse exercício do trabalho etnográfico, a sua perspicácia lhe conduzirá para a melhor maneira de colher as informações, pois cada dado ou informação irá exigir uma melhor maneira de colhê-lo. Portanto, essa observação poderá e deverá ser construída numa dinâmica participativa. Poderá ser uma entrevista narrativa, o responder a um questionário; em outros momentos, poderá ser análise de documentos, o registro do espaço físico e das ações que acontecem na escola.

Lembre-se de que os procedimentos de observação serão os mesmos utilizados no Estágio Supervisionado I quando observamos a escola como um todo! Por isso, faz-se necessário o primeiro contato, deixar claro o que vamos fazer e estar no dia e horário combinado. Como já dissemos, é muito mais que a descrição do espaço físico da sala de aula e da ação de alunos e professores. Essa descrição de espaços e condições nos servem para pensarmos as potencialidades do lugar, as lacunas existentes e perceber como a escola se organiza enquanto organismo vivo e as formas como as relações vão sendo estabelecidas no seu interior, o que possibilita maneiras eficazes de trabalhar a construção de conhecimento. Elaboramos algumas questões que compõem os roteiros de observação, que serão apresentados na Unidade 3. Os mesmos não devem ser tomados como perguntas e respostas (do tipo sim ou não) (tem ou não tem), mas sim enquanto espaços de direcionamento para o olhar de vocês para a escola e a cultura ali instalada. Organize-se, sozinho ou em grupo. É necessário que todos estejam afinados com aquilo que irá ser observado. Evite improvisos, organize com tempo as atividades, veja o que irá fazer a cada dia e não esqueça de levar as ferramentas necessárias!

Unidade 3: Trilhas etnográficas II
O espaço da sala de aula

A sala de aula como ambiente imersivo

Para esse mergulho na sala de aula, lembre-se do movimento da mola espiral usada aqui como metáfora para dar visibilidade ao “vai-e-vem” do nosso caminhar no processo de construção das nossas identidades docentes. Dentro do contexto geral da escola, a sala de aula é um espaço importante onde as intenções são postas em ação. Onde o previsto, o pensado, elaborado vira encontro, e a qualidade do encontro dependerá de como a escola se organiza, como ela concebe os processos de ensino e de aprendizagem. É ali que professor e aluno se encontram e constroem conhecimento nas concepções que estão postas e refletidas em todas as ações da escola.

“Há lugares onde habitam os pensamentos? Se houver... serão lugares em que nosso corpo entenda de muitas relações. Penso nas relações que tecem fios entre pessoas, objetos e símbolos; relações de sentidos. Sim. Através de nossos corpos compreendedores a gente vai se ver, possuídos pelas palavras, pelos objetos e pelos símbolos. Lugares. A gente precisa deles, cercando os nossos encontros. Começo o meu fio-da-meada por um lugar: sala de aula. Ela ocupa, em nossa tradição escolar, o lugar onde se desenvolve a escolaridade. Frequentando um série de salas de aula é que o educando pode ser considerado: - escolarizado. Sala de aula tem um sinônimo de instrução. Será que a sala de aula, é um dos lugares onde habita o pensamento? Se for... quero procurar pelas relações que nela acontecem. Procurar pelos sentidos, esses tecelões que relacionam pessoas, objetos e símbolos”. (TAVEIRA, 1996, p. 51)

Sendo assim, a sala de aula pode ser observada desde a sua configuração espacial, a disposição das cadeiras, a mesa do(a) professor(a), quadro de giz ou outros mecanismos. Deve-se prestar atenção ao que se tem nas paredes, as condições ergonômicas de conforto — tipo de carteiras, a iluminação da sala de aula? A ventilação: janelas/ventiladores? Se é um local agradável ou não? Como se encontra a manutenção das paredes, janelas, carteiras, quadro, portas, equipamentos, pintura do espaço? Qual o número de alunos por sala de aula?

E ainda se o espaço comporta bem o número de alunos? Se possui espaço para uso de outros materiais didáticos? Retroprojetor?

Televisão? Vídeo? DVD? Se tiver esses recursos, eles são utilizados? O que os alunos acham dos equipamentos? O professor os utiliza? Com que frequência? Além destas questões de ordem físico-material, observemos também a maneira como as relações ali são estabelecidas entre alunos, alunos e professores; elas devem ser observadas, pois elas dizem muito sobre esse processo. Outro ponto a que vocês devem estar atentos diz respeito a como os professores trabalham os conteúdos:

• Escrevem no quadro, e os alunos copiam?
• Fazem explanação oral?
• Promovem pesquisa?
• Dão retorno das atividades pedidas?
• Que estratégias de avaliação usam?

Como identificar posturas de participação e interesse dos alunos?

• Como se sentam?
• Como a sala de aula se divide em territórios de diferentes grupos?
• Que grupos são esses?
• Como se identificam visualmente?

Madalena Freire (1996), no seu texto Espaço e Vida, refletindo acerca da sala de aula, vai tecendo e definindo esse lugar como fruto da relação pedagógica. Fala de um espaço que vai colorindo a partir das experiências que são ali estabelecidas, das procuras e dos encontros de educador e educando, dos achados que irão dar vida e conferir beleza ao lugar

Compreendo a sala de aula como um espaço. Neste espaço e em relação com o Ser–Humano-Criança acontecem algumas atividades de trabalho pedagógico; são rotinas, como também frutos de procuras e de experiências. São, também, descobertas por através destas atividades. Educador e educando vão conferindo seus alcances, seus achados. A partir do relacionamento desses dois é que o espaço vai sendo colorido e povoado. Comentar sobre as expressões humanas do espaço é uma forma de contar um pouco da experiência que comigo vive e atua, apaixonadamente. O espaço é retrato da relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. O espaço é retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de sua arrumação (dos móveis...) e organização (dos materiais...) a nossa maneira de viver esta relação. (FREIRE, 1996, p. 96)

E você, já pensou no espaço da sala de aula em que está estagiando? Essa ideia de Madalena Freire, da relação pedagógica poder conferir beleza ao lugar, faz-nos pensar nas relações autoritárias em que o conhecimento é construído dentro de uma concepção bancária, como dizia Paulo Freire, e que ainda existem em muitas das nossas escolas. Pensemos então que esse lugar será desprovido de cor, de vida, de plasticidade, de beleza, e a estética que ele irá nos revelar será algo sombrio, sem a dinâmica possível do diálogo e do encontro, pois será uma relação de mão única, em que a construção é feita apenas de cima para baixo, de fora para dentro.

Madalena Freire (1996) mostra que, dentro de uma concepção educacional em que se vive a relação pedagógica como mera transmissão de conhecimentos, em que o educando é mero receptor passivo, o espaço é ocupado por mesas, que ali estão enfileiradas por alunos que não necessitam ver uns aos outros (basta olhar para a nuca do companheiro da frente...), mas, principalmente, deve-se olhar para o professor que, lá na frente, dá a sua aula.

Dentro de uma outra concepção de educação, o professor instrumentaliza a busca do conhecimento própria a seus alunos; essa relação professor-aluno instrumentaliza algumas situações (ou atividades) significativas, carregadas de interesse e curiosidade em conhecer-aprender. Esse educador é uma figura relevante, pois, no processo instrumentalizador de aprender-conhecer, ele interage todo o tempo nessa construção do processo de conhecimento. Ensinando ao mesmo tempo em que aprende e aprendendo ao mesmo tempo em que ensina. Tais atividades, tais conquistas vão tomando formas e cores que deverão povoar o espaço vivido pelo educador e suas crianças. E, dentro dessa concepção, tudo é construção, tudo é processo e, também, tudo é produto, tudo é conteúdo. (FREIRE, 1996, pp. 96 e 97)

Olhar para a escola, fazer uma imersão nesse espaço, atentando para as suas sutilezas, é pensar num projeto de escola e de educação que ali está instalado. Nada é gratuito, nada é assim ingenuamente configurado. Temos que pensar na tradição e nos ritos que a instituição escolar traz de muito tempo na sua história. Pensemos aqui na própria arquitetura sob a qual as escolas foram e continuam sendo concebidas, construídas e concretizadas; uma forma física que continua a se refletir nas ações ali desencadeadas. A arquitetura nos envolve por inteiro, ativando todos os nossos sentidos, tátil, olfativo, sinestésico. Os lugares possuem aura, clima e podem ser acolhedores, tranquilos, inquietantes, lugares que estimulam a curiosidade, a alegria, como podem ser também sombrios, castradores, escuros, apertados e que em nada estimulam a aprendizagem e a curiosidade.

Continuando com as nossas conversas e refletindo sobre as observações da instituição escolar, encontramos ainda em França (1994) a ideia de que a repetição que está dentro do contexto escolar não se resume unicamente na repetição de um conteúdo, através de exercícios de memorização, mas também a repetição de uma forma, que está presente na sala de aula e de todo ambiente escolar, ajudando a garantir o controle e a disciplina.

A autora nos chama atenção para as questões relacionadas aos espaços “sociofugidios”, que no seu entender, as escolas se enquadram neste sistema, onde o objetivo é o de manter as pessoas afastadas umas das outras. Sendo as escolas portadoras de uma estrutura de características semi-fixas, projetando a imagem da arquitetura e do ambiente, este acaba por influir no comportamento das pessoas que tendem a se isolar.

Um modelo padrão de escola, com salas de aula extremamente parecidas contribui para afetar a função comunicativa do ambiente. Sendo a sala de aula um arranjo criado pelo homem, podemos caracterizá-la como um ambiente artificial. Portador de uma formação híbrida, o suporte físico da educação formal deveria ser capaz de interagir mais significativamente, na medida que suas delimitações não são absolutamente fixas, mas podem se estender por áreas afins, permitindo uma pratica mais diversificada e menos repetitiva. (FRANÇA, 1994, p. 73)

França (1994) diz ainda que a forma das salas de aula, ao longo da história, confundiu-se com a hierarquia dos templos, com o ritual de celebração, onde um mestre assumia a posição central, como detentor de uma verdade única, e os fieis sentavam-se para aceitar passivamente os conhecimentos apresentados. Segundo França, essa hierarquia está muito presente ainda hoje nas práticas e nos espaços escolares.

Ainda hoje podemos notar que a mesa do professor é sempre maior, algumas vezes disposta sobre um tablado, elevado em relação aos demais. Nas mais tradicionais escolas, o professor lança mão de um púlpito, de onde faz sua pregação. (FRANÇA, 1994, p. 62)

As constatações desses autores chamam atenção para o quanto esse espaço escolar é culturalmente e historicamente definido. Observar, repensar os espaços escolares, a disposição dos móveis, das cadeiras, das imagens que compõem o ambiente educativo é, em última instância, repensar o lugar, o papel e a educação de que precisamos e que estamos construindo nesses nossos tempos.

Com relação à questão apontada anteriormente, encontramos ressonância no pensamento de João Francisco Duarte Jr., quando, no seu livro Fundamentos Estéticos da Educação (DUARTE, 1988), vai conceituando o processo educacional e estabelecendo relações da Educação com a Estética. Para Duarte Jr. (1988), educar significa, basicamente, permitir ao indivíduo a eleição de um sentido que norteie sua existência. Significa permitir que ele conheça as múltiplas significações e as compreenda a partir de suas vivências.

O autor esclarece ainda que a imposição de significados está mais para o adestramento do que para a aprendizagem. Relaciona essa prática com a educação bancária cunhada por Paulo Freire, em que os educandos são vistos como meros recipientes, onde se procura depositar informações, valores e significados como se essa prática fosse capaz de dar novo significado aos sentidos de suas vidas.

Quando a educação se fundamenta na realidade existencial dos educandos, a aprendizagem significativa tem maior possibilidade de ocorrência [...]. Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e aprender aqueles que auxiliem-no a compreender-se. Em contato com os sentidos em circulação, a capacidade crítica para compreendê-los e selecioná-los é o fator central para que a aprendizagem ocorra. E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ação enquanto indivíduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inúmeros provenientes da estrutura cultural. “Educação que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valoração como ato”. (DUARTE, 1988, p. 61)

Não podemos esquecer, então, que a formação de uma educação de boa qualidade a que todos nós almejamos tem um endereço, e esse é a sala de aula, que pode ter diferentes configurações, que está carregada de subjetividade, intencionalidade, sentidos, sensações, que andam tão esquecidos no nosso contexto educacional. Essas informações servirão para organizar um relatório com todos esses dados, que alimentarão a construção de propostas de ações pedagógicas indicando possibilidades para a implementação ou a melhoria do ensino de artes visuais naquele contexto.

Focos de imersão – corpos docente e discente

No processo de imersão na sala de aula (e demais espaços da escola), pode surgir alguma informação que precise de um tipo de documentação, por exemplo: currículo de épocas passadas, documentos de leis e normatizações e outros documentos que podem ser explorados pelos estagiários para uma compreensão mais ampla daquele contexto. Fontes imagéticas podem estar arquivadas e seriam de uma riqueza enorme nesse processo de imersão. Semelhantemente, também o seriam fotos antigas, registros da escola, vídeos importantes guardados no arquivo ou que foram guardados por professores e alunos.

Por exemplo, tanto podemos ver fotografias de aulas de educação artística das décadas passadas ou de festividades promovidas pela escola quanto vídeos realizados por alunos como parte de um projeto que o professor de história realizou num passado recente. Os estagiários não precisam levantar todos os registros e documentos; a pesquisa vai mostrar quais documentos e fontes serão importantes de ser investigados. Por isso, faz-se importante conhecer esse arquivo e ver como são organizados os documentos, memorandos, ofícios, ordem de serviço, fichas de chamada, diários de classe, boletins, relatórios, fotografias da escola, seja das turmas que ali já se formaram ou dos profissionais, seja dos antigos professores.

Corpo docente

Os professores têm uma história pessoal e profissional construída num lugar. Precisamos atentar para vermos onde eles se inserem; talvez essa sua história veio de muito longe ou pode ser que tenha acabado de iniciar.Qual a característica do corpo docente da escola campo de estágio? Como convivem os professores mais velhos ao lado dos iniciantes? Quais os territórios de poder estabelecidos entre os docentes? Campos de conhecimento mais fortes? Campos de conhecimento menos prestigiados? Mais docentes mulheres? Mais docentes homens? Com certeza, o tempo dos Estágios Supervisionados I e II não será suficiente para todas essas informações. Dados mais quantitativos podem ser conseguidos na secretaria da escola. Outros dados serão trabalhados por amostragem, digamos, a entrevista com dois a quatro professores de diferentes áreas já vai nos trazer muitas informações sobre o contexto. Podemos pensar também uma entrevista com um professor que trabalha com a disciplina de arte na escola; a seguir, dispomos de um roteiro orientador. Como já dissemos, os roteiros que trouxemos aqui são norteadores, e não nos interessa somente os dados, mas sim como as “coisas” se articulam na escola para o seu andamento.

Roteiro 1: proposta de entrevista para ser desenvolvida com a professora ou professor que trabalha com a disciplina Arte ou Educação Artística (ou áreas afins, na ausência de uma das citadas) na escola escolhida para campo de estágio.

Corpo discente

O corpo discente é um universo complexo a ser levado em consideração no momento de elaborarmos propostas para o ensino de artes visuais para um determinado contexto. Por isso é interessante que conversemos com os alunos. Investigar junto aos mesmos os seus cotidianos. Se possível conversar em grupos separados (homens/mulheres) e depois em grupos mistos. Buscar investigar as características comuns e diferenças, pensar no contexto socioeconômico dos alunos, sondar suas atividades fora da escola, seus sonhos e desejos, mapear comportamentos, perceber peculiaridades de faixa etária, formas de autoidentificação estética e cultural — roupas, acessórios, os saberes construídos a partir dos meios de comunicação ou na família, etc.

Muitos entraves podem acontecer por falta desse cuidado, por exemplo: um professor que aprendeu, no seu curso universitário, que o desenho figurativo é ultrapassado. Ele chega à escola e propõe formas abstratas para uma turma de adolescentes que está ligada aos mangás, sem levar em consideração que já existe ali um movimento em torno de copiar desenhos animados ou revistas de HQ. O professor muito preocupado com a criatividade dos seus alunos, irá censurar a atividade da cópia tentando trazer seus alunos para aulas nas quais eles não estão absolutamente motivados. Esse professor poderá ter sérios problemas em conseguir o interesse da turma para a “arte abstrata”.

Conhecer a turma pode ajudar ao professor a potencializar as formas artísticas e estéticas que são referências para aquele grupo avançando na pesquisa para outros estilos, construindo e ampliando um conhecimento de artes visuais. Poderíamos citar mais exemplos, mas no momento o importante é levar a compreensão de que a proposta que estamos trabalhando para os estágios curriculares obrigatórios tem uma fundamentação em pesquisas sobre prática docente com bases em Dewey, Paulo Freire, Moacir Gadotti, Ana Mae Barbosa, Fernando Hernandez e outros estudiosos da educação e arte-educação que levam em conta o contexto como base para a aprendizagem.

É importante observar que, nesse tipo de trabalho etnográfico, há “(...) uma preocupação com o significado, com a maneira própria que as pessoas veem a si mesmas, as suas experiências e mundo que as cerca”. (ANDRÉ, 1995, p. 29). Para isso, as entrevistas não são formuladas para obter respostas “sim” ou “não”, mas para obter-se a noção de como diferentes atores daquele contexto educativo vivenciam sua experiência e como interagem com a dos outros.

Roteiro 2: proposta de entrevista para ser desenvolvida com estudantes da escola escolhida para campo de estágio.

Unidade 4: Trilhas etnográficas III
Planejamento de ação didática

Planejamento

Continuemos com a metáfora da mola. Olhem retrospectivamente: quantas coisas já vivenciaram nesse estágio. Vocês devem ter-se perguntado muitas vezes: a que horas começa o estágio? Essa inquietação tem sua razão de ser, mas, esperamos que já tenham percebido a importância de passar pelo exercício etnográfico para finalmente chegar ao planejamento de ações didáticas. Pensar a estrutura da escola, seus espaços, as diferentes maneiras pelas quais as pessoas ocupam e dão vida aos ambientes é de extrema importância para que pensemos planejamento, para que elaboremos atividades para as pessoas que se encontram naquele lugar e não em outro.

O planejamento é uma necessidade humana e se faz necessário em todas as ações que vamos realizar. É por meio dele que vamos conjecturando, imaginando caminhos mais felizes e seguros para que possamos tornar um projeto realizável, concreto, pensar e elaborar com os pés no chão. Precisamos conhecer o lugar e as pessoas com as quais iremos trabalhar, pois será o conhecimento que tivermos delas que possibilitará planejar ações e atividades mais certeiras, eficazes, mais condizentes com o ambiente e as pessoas. Madalena Freire nos fala de um sonhar na ação de planejar. Para ela:

Todo fazer pedagógico nasce de um sonho. Sonho que emerge de necessidade, de uma falha que nos impulsiona na busca de um fazer. Sonhamos porque vivemos alimentados por nossas faltas... Num primeiro movimento desse sonhar pedagógico o ingrediente básico – porque ainda não iniciamos o fazer – é a idealização: Capacidade de imaginar, idear, projetar fantasias, planejar idéias a serem executadas. Ou seja, faz parte do planejar a ação de sonhar que, neste primeiro movimento, ainda não está no plano das idéias, das hipóteses que estruturarão a ação pedagógica. (FREIRE, 1997, p. 54)

Ainda segundo Madalena, é no contato com a realidade pedagógica que o mundo do sonho planejado, idealizado, pode sofrer cortes (grandes ou pequenos, fracos ou fortes, em sintonia ou dessintonias), onde emerge um segundo movimento, que é o desilusionamento. Para ela, podemos ter duas possíveis reações no contato com esse movimento: ou caímos numa atitude pessimista, desesperançosa, fatalista, ou incorporamos esse movimento como elemento constituidor do sonhar. Isso porque é do sonho que construímos um fazer, “chegamos” à realidade; e é, na realidade, tendo nosso sonho como parâmetro, que poderemos trabalhar o enfrentamento do idealizado, do fantasiado, do imaginado com o real. Então, qual é o desafio?

1. Planejar levando em consideração o contexto escolar, o contexto da sala de aula, as especificidades dos alunos em questão e buscando a interação com os professores regentes da sala de aula.
2. Você deverá lançar mão dos conhecimentos construídos ao longo da sua trajetória no curso. Ou seja, a proposta da ação pedagógica deve demonstrar o que você tem aprendido no campo das artes visuais.
3. Como ainda é um ensaio, o planejamento deve ser para uma oficina, que tenha no máximo quatro encontros de forma que se tenha tempo suficiente para o processo de avaliação.
4. O tema deverá ser construído por meio de problematizações surgidas com base na imersão do contexto da escola e/ou da sala de aula.
5. A construção da proposta será discutida com seu(sua) professor(a) orientador(a) e formador(a) da disciplina. Um planejamento sério sempre passa por reformulações; não é a primeira proposta de planejamento que deve ser executada.

A escrita do planejamento, a sua configuração formal pela escrita, materializa nossas ideias e intenções, ainda que não seja garantia de que tudo que foi planejado sairá da forma como pensamos, mas temos que ter certeza de que o plano é guia; é com ele que trilhamos e vamos construindo nossas aulas/encontros, pois é no encontro de professor e aluno que construímos a aula, tudo que vem antes é preparação, é planejamento, e só o fazemos se temos conhecimento da realidade do lugar e para quem se está planejando. Na sequência, apresentamos um breve roteiro sobre o que é preciso pensar para planejar.

Será no fazer desse processo de sonhar, planejar, idealizar, desilusionar-se e reconstruir o sonho mais perto do possível, do realizável, nos limites que a realidade nos impõe, que poderemos agilizar-nos. Você não deve pensar: Eu não consigo, pois sonhar é fácil, mas exige o exercício constante da persistência, da perseverança para a construção do rigor na ação do refletir, estudar, planejar, avaliar, na recriação permanente do sonho desejado: para que seu planejamento seja produto final conquistado. O ato de planejar instrumentaliza o aprendizado do prever que desafios propor. Nesse sentido, qualquer planejamento tem como objetivos trabalhar a zona proximal partindo da zona real dos sujeitos.

O planejamento é um instrumento fundamental do educador. É preciso saber o que meus alunos já sabem, o que eles necessitam, para que eu possa elaborar atividades mais condizentes com a realidade, pois será a partir dessas questões que poderei saber o que devo ensinar, o como ensinar. Quando ensinar e o onde ensinar? Vamos a alguns pontos que orientam o planejamento.

A profa. Antônia Osima Lopez questiona a prática do planejamento/preenchimento de formulários, desvinculado do contexto social em que a escola está inserta. Sugere que o planejamento participativo envolva todos os setores dos processos educativos — escola democrática. Propõe um relacionamento mais próximo da formação de professores em ciências como História, Antropologia, Sociologia, Filosofia e Psicologia, tendo foco na cultura e nas representações que o ser humano faz de si, dos outros e do espaço.

Avaliação

A questão de como avaliar na disciplina “artes” ou educação artística tem sido o calcanhar de Aquiles especialmente para aqueles professores que trabalham na educação formal. Entre o tecnicismo dos resultados que aferem mecanicamente conhecimentos tais como datas, nomes, etc. e o laisse fair, em que tudo é lindo e maravilhoso, o arte-educador se sente à deriva nesse processo. Como realizar uma avaliação satisfatória do processo e dos resultados tanto para a construção do conhecimento teórico quanto do conhecimento prático da área de artes visuais? Avalia-se o processo ou o resultado? Ou ambos?

Sistematizar formas de avaliação é talvez nosso maior desafio enquanto professores de artes visuais. Concepções que deixam tudo solto são baseadas na ideia de talento, espontaneidade, gosto ou dom e não levam a uma aprendizagem efetiva. Também aquelas provas nas quais são cobradas informações que não fazem o menor sentido para a vida do estudante se situam no extremo oposto e também não ultrapassam a “decoreba” habitual das outras disciplinas. Analise abaixo os importantes pontos para sistematizações metodológicas:

1. Ter claro que ênfase será buscada no processo.
2. Fomentar repertório: (técnico, conceitual, imagético, etc.).
3. Incorporação de diversidade cultural.
4. Incorporação de diferentes níveis sensoriais.
5. Promover no aluno habilidades para definir e resolver problemas artísticos através de compreensão ou proficiência técnica.
6. Identificar contexto sociocultural dos sujeitos com os quais se está interagindo.
7. Flexibilidade na articulação de etapas.
8. Considerar a realidade própria onde se atua.
9. Compreensão da arte como linguagem representacional e não apenas como veículo de emoções ou atividades de entretenimento.
10. Estabelecer critérios de avaliação do processo e informar aos alunos sobre esses critérios.

Estabelecer critérios é um exercício árduo que exige a coerência entre o que foi proposto e as formas de avaliação. Ao se propor uma atividade de construção em equipe, uma dos quesitos a ser levado em considerações é como o grupo trabalhou junto na busca de soluções e como cada participante contribuiu para a resolução dos desafios propostos. Vamos analisar alguns critérios e possíveis itens de avaliação.

1. Aquisição de competência técnica.
2. Por exemplo, se o objetivo da proposta é levar a aprendizagem de lidar e diferenciar os procedimentos necessários para o trabalho com madeira, como na xilogravura, a avaliação deverá eleger expectativas de resultados coerentes com o que se espera que o aluno aprenda.
3. Aquisição e ampliação de repertórios: os repertórios podem ser de várias ordens, como exemplo, repertório de termos ou de conceitos.
4. Autonomia gradual de soluções de problemas.
5. Capacidade crítica, perceptiva, investigativa, reflexiva.
6. Desenvolvimento individual ou em grupo.

A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e tem três momentos para sua concretização: (Fonte: SEEMG – Proposta Curricular – CBC – ARTE. Ensino Fundamental e Médio). Nesse sentido, a avaliação pode:

1. Diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso, a avaliação costuma ser prévia a uma atividade.
2. Ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos.
3. Ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
4. A literatura também nos informa sobre especificidades de tipos de avaliação que podem nos ajudar a entender quando usamos ou devemos usar cada uma:

Avaliação formativa: propõe uma interação entre professor, aluno e comunidade escolar, visando à construção do conhecimento através de suas equidades. Nesse contexto, poderão ser obtidos re sultados qualitativos e não somente quantitativos. Na avaliação formativa, professor e aluno são agentes efetivos do processo educativo em seus vários aspectos:

Avaliação comportamental: refere-se à transformação que fatos e conceitos podem acarretar no comportamento do aluno. O que define sua aprendizagem não é o conhecimento que se tem dele, mas o domínio de transferi-lo para a prática.

Avaliação factual: refere-se aos fatos aprendidos. Uma aprendizagem significativa de fatos envolve sempre associação dos fatos aos conceitos que permitem transformar conhecimento em instrumento para a concepção e interpretação das situações ou fenômenos que se explicam.

Avaliação conceitual: refere-se aos conceitos construídos. Resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos; exercícios que obriguem os alunos a usarem o conceito.

Cada uma dessas avaliações pedem um momento e podem serem aplicadas numa relação dialógica em que o objetivo maior é o processo de aprendizagem global dos nossos educandos. A maioria dos relatórios que vocês nos trazem apresenta a realidade de escola com péssimas condições físicas, alunos mal acomodados em salas pequenas e outras deficiências do nosso contexto escolar. No entanto, uma forma de combater essas dificuldades é termos professores melhores preparados numa perspectiva mais contemporânea de educação. Faz parte dessa preparação vivenciar questionamentos sobre nossa própria ação, tais como:

1. Como proponho avaliações?
2. Tenho claro que aspectos quero avaliar?
3. Os critérios que utilizo para avaliar são coerentes com
4. a proposição?
5. Deixo claro que critérios serão utilizados?
6. Eu, como propositor(a), tenho condições de responder ao desafio proposto? A proposição é passível de execução?

Enfim, o que essa proposta almeja é formar um professor investigador, que seja ativo e produza conhecimento em artes visuais, não apenas reproduza o que existe. Para tanto, precisamos investir na formação processual, em que nossos alunos estagiários vivenciem não só as dificuldades, mas também os resultados transformadores desse processo. Precisamos combinar o conhecimento da epistemologia da arte e da cultura e na investigação de como esse conhecimento se retraduz na docência de arte e cultura para produzir um conhecimento crítico. Isso não se alcança por meio de fórmulas mágicas; se não houver o desejo dessa busca, a repetição de fórmulas e a imposição de metodologias desconectadas da vida e do contexto educativo (seja formal ou não formal) certamente será o caminho mais fácil a ser seguido.

Referências bibliográficas

ABRAMOVICH, Fanny. Os Tantos Visuais que Cabem no espaço da Sala de Aula. IN: ABRAMOVICH, Fanny. Quem Educa Quem? Summus Editorial LTDA. São Paulo, SP, 1985.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, Papirus, 1995.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas – SP: Mercado das Letras, 2002.

DUARTE, João Francisco Jr. O Sentido dos Sentidos: A educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições, 2002.

________. Fundamentos Estéticos da Educação. 2 ed. Campinas: Papirus, 1988.

FRANÇA, Lílian Cristina Monteiro. Caos — Espaço — Educação. São Paulo: Annablume, 1994.

FREIRE, João Batista. Educação do corpo inteiro – Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1991.

FREIRE, Madalena e COSTA, Eliana A. Pires da. Dois Olhares ao Espaço-Ação na Pré-Escola. In: MORAIS, Regis Sala de Aula: Que espaço é esse? (Org.) Campinas: Papirus, 1996.

FREIRE, Madalena. Avaliação, Planejamento: A Prática Educativa em questão: instrumentos metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

________. Observação—registro—reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra. 1987.

GARRIDO, Elza. Sala de Aula: Espaço de Construção do conhecimento para o Aluno e de Pesquisa e Desenvolvimento Profissional para o Professor. In: CASTRO, Amélia Americano Domingues de. Ensinar a Ensinar — Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.

GUIMARÃES, Leda e OLIVEIRA, Ronaldo. Estágio Supervisionado 1. In: LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS: módulo 5/Universidade Federal de Goiás. Faculdade de Artes Visuais. Goiânia: Editora da UFG, FUNAPE, CIAR, 2009.

GUIMARÃES, Valter Soares (org). Formar para o mercado ou para a autonomia? O papel da Universidade. Campinas – SP, Papirus, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1990.

MAIA, Maria Angélica Gomes. A Escola, A Leitura e a Escrita: A Sala de Aula Como Espaço e Possibilidade para a Criação do Texto Poético. Dissertação de Mestrado. Braz Cubas: Universidade Braz Cubas, 2002.

MARCELINO, Nelson Carvalho. A Sala de Aula Como Espaço para o “Jogo do Saber”. In: MORAIS, Regis Sala de Aula: Que espaço é esse? (Org.) Campinas: Papirus, 1996.

MORAIS, Regis. Sala de Aula: Que espaço é esse? (Org.) Campinas: Papirus, 1996.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento. 3ª edição, Petrópolis – RJ: Editora Vozes, 2008.

NACARATO, Adair Mendes et al. O cotidiano do Trabalho Docente: Palco, bastidores e Trabalho Invisível... Abrindo as Cortinas. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia et al (Orgs.)Cartografias do Trabalho Docente: Professor(a) – Pesquisador(a). Campinas, Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil,1998.

NOGUEIRA, Monique Andries. Formação cultural de professores ou a Arte da Fuga. Goiânia: Editora UFG, 2008.

NOVASKI, Augusto João Crema. Sala de aula: Uma aprendizagem do Humano. In: Sala de Aula: Que Espaço é Esse? Regis de Morais(Org.). Campinas: Papirus, 1996.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas formação docente e formação: Perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PIMENTA, Selma Garrido & Maria Socorro Lucena Lima. Estágio e docência. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2008 (Coleção docência em formação. Série Saberes pedagógicos).

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores – Unidade teoria e prática? 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SANFELICE, José Luís. Sala de Aula: Intervenção no Real. In: Sala de Aula: Que Espaço é Esse? Regis de Morais(Org.). Campinas: Papirus, 1996.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na Sala de Aula: Uma introdução aos estudos Culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

TAVEIRA, Adriano Salmar Nogueira. A Sala de Aula — O Lugar da Vida? In: Sala de Aula: Que Espaço é Esse? Regis de Morais(Org.). Campinas: Papirus, 1996.

TOURINHO. Irene. Cultura, currículo e avaliação. In: LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS: módulo 4/Universidade Federal de Goiás. Faculdade de Artes Visuais. Goiânia: Editora da UFG, FUNAPE, CIAR, 2009.

TRIGO, Luiz Gonzaga Godoi. Salas de aulas. In: Sala de Aula: Que Espaço é Esse? Regis de Morais(Org.). Campinas: Papirus, 1996.