Teorias da Educação

Apresentação

Seja bem-vindo(a) ao estudo da disciplina Teorias da Educação. Você discutirá as diferentes concepções das práticas educativas e suas implicações nos processos de aprendizagens. Para isso, elaboramos um material que será um ponto de partida para a definição teórica e construção de sua prática pedagógica.

Bom estudo.

Unidade 1: Ponto de Partida – Abordagens Educacionais

Iniciar o estudo referente às teorias da educação requer, em primeiro lugar, entender-se os princípios filosóficos que sustentam, teoricamente, cada grupo. Em segundo, ter-se certeza de que não há substituição, de um por outra, mas sim coexistência, em diferentes momentos históricos, sendo que, em cada um, há predominância de um sobre o outro.

Em terceiro, é necessário compreender-se que a estruturação de uma abordagem pedagógica tem sempre como ponto de partida as demais já existentes; por isso, muitas vezes, há similitudes entre elas a ponto de confundi-las.

Para favorecer esta exposição, vamos “pedagogizar” esse tema, agrupando as abordagens pedagógicas em dois grupos denominados por: tendência liberal (Quadro 1) e tendência progressista (Quadro 2).

O grupo tendência liberal traz como princípios aqueles oriundos do pensamento positivista, que se caracteriza pela concepção da ciência empírica, natural, racionalista como método apoiado na observação, indução e experimentação. Os teóricos mais renomados dessa concepção, dentre outros, são: August Conte, Descartes, Kant, Darwin, Emile Durkheim, João Amós Comenius. Regidos pelos princípios iluministas, que têm a razão como luz da ciência, esses teóricos difundiram teses sobre a construção do conhecimento e organização social que influenciaram, em diferentes tempos históricos e contextos, abordagens educacionais, tais como: tradicional, renovada e tecnicista.

Como já foi dito, não há substituição de abordagens, mas predominância de cada uma delas em distintos momentos. Portanto, passemos a caracterizá-las:

A abordagem tradicional apresenta dois grupos: um marcado pela doutrina cristã e outro pelo início da laicidade. Entretanto, ambos defendiam que a organização social era imutável, o homem, considerado um ser naturalmente determinado, o conhecimento, acúmulo de informações, cabendo à educação preservar o conhecimento, e a escola, o instrumento que prepara esse homem para desempenhar papéis nessa sociedade. No campo educacional, Comenius é o teórico que caracteriza bem essa abordagem, definindo a estrutura organizacional do sistema de ensino, seus níveis de instrução, proposta curricular, metodologias de ensino que transitavam entre os princípios da glorificação da natureza divina e a racionalidade do método empírico de conhecer.

Na sequência, a abordagem renovada ou Escola Nova tem o teórico Jonh Dewey como definidor de princípios de que a organização da sociedade é modificada pelo homem, num processo de interação com o meio; isto é, inicia-se a ruptura com o determinismo, admitindo que, na relação entre escola e sociedade, há um movimento de interação.

Diferentemente, a abordagem tecnicista tem o teórico Skinner como precursor que focaliza a educação e a metodologia de ensino e aprendizagem regida pelo método funcionalista da racionalidade instrumental favorável aos objetivos de uma sociedade estruturalista, eficiente e produtiva para a sociedade.

O fato é que as relações estabelecidas entre escola e sociedade, em cada uma dessas abordagens, apresentam diferentes desdobramentos, conforme os contextos econômicos, sociais e culturais, confirmando que o determinismo não sustenta uma sociedade nem a produção do conhecimento, mas, sim, a contradição que caracteriza o pensamento dialético. Pode-se destacar alguns teóricos precursores desse pensamento: Hegel, Marx, Bakunin, Gramsci, Max Weber, Pierre Bourdie. É esse pensamento que rege a caracterização do grupo da tendência progressista. Na tentativa de explicar as relações estabelecidas regida pelo capital, as divisões do trabalho fragmentado e de classe, esses e outros teóricos focalizaram aspectos diferentes como organizações econômica, social e educacional. Percebe-se que, em cada uma das abordagens caracterizadas no quadro em estudo, há muitas similaridades que, às vezes, dificultam a distinção, como relatado adiante.

A abordagem libertária mesmo não tendo, no seu momento de origem no séc. XIX, uma efetivação significativa na estrutura do sistema educacional (restrita a países da Europa), ainda hoje mantém forte influência nas propostas de gestões participativa e colaborativa na organização escolar. Tendo como precursor Francisco Ferrer, a proposta de educação escolar rompia com a estrutura hierárquica da sociedade, pois as relações estabelecidas eram de autogestão e coparticipação.

A abordagem libertadora tem seu precursor Paulo Freire, que, ao adotar os princípios do materialismo histórico de Gramsci e Marx, apresenta a proposta de conscientização política por meio da educação, como elemento fundador da transformação social.

uma abordagem similar, a abordagem crítico-social dos conteúdos, elaborada por Demerval Saviane e José Carlos Libâneo, esses defendem que é por meio do domínio dos conteúdos que se desenvolve a criticidade política capaz de transformar a sociedade.

Já a abordagem sociointeracionista, com estudos de Piaget, Vigostky, Frenet e Montessori, com forte influência do campo da psicologia experimental, focaliza a aprendizagem como elemento principal para a transformação do homem e da construção do conhecimento científico com bases cognitivas, afetivas e culturais.

No contexto atual, percebe-se que o acelerado e intenso desenvolvimento tecnológico tem provocado o surgimento de uma abordagem emergente que agrega ao princípio da contradição a análise da complexidade das relações estabelecidas no modo de produção do capitalismo denominado “global”.

Teóricos como Michael Aplle, Edgar Morin, Boaventura Souza Santos, Milton Santos, Pierre Levy, Pirrenoud, Antonio Nóvoa, Tomas Tadeu da Silva, Carlos Alberto torres, dentre outros, apresentam estudos e análises dessa sociedade que ilustra, ao mesmo tempo, as contradições provocadas pelo avanço tecnológico e a complexidade existente nessa organização que não é regida pelo determinismo, mas sim pela incerteza que a própria razão desconhece.

Nos quadros anexos, você poderá observar que não há um período histórico definido para cada abordagem, pois elas coexistem e se redimensionam em diferentes momentos e sociedades. Alguns educadores, ao estudar essas abordagens, tentam identificar suas práticas com os aspectos que as caracterizam, mas isso pode gerar um conflito. O importante é analisar os princípios teóricos que se fazem presentes em cada abordagem. Esse exercício de analisar a sua própria prática ou de sua formação escolar é importante para seu crescimento profissional, pois possibilita o redimensionamento do trabalho docente.

1.1 Tendência Liberal

1.2 Tendência Progressista

Unidade 2. Concepções de Aprendizagem e Decorrências Metodológicas

Educar é colaborar para que professores e alunos – nas escolas e organizações – transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos (MORAN, José Manuel).

Ao tratar das novas maneiras de viver, construir e socializar conhecimentos, especificamente, no processo educativo, é necessário compreender as teorias que subsidiam as práticas de aprender e ensinar e discutir suas implicações no âmbito escolar.

Para isso, as concepções de “educações” são colocadas em pauta como espaços de apropriação e socialização de conhecimentos, os quais são construídos em movimentos rizomáticos e arbóreos que se articulam, gerando diferentes configurações criadas nas relações entre os sujeitos “aprendentes” e “ensinantes”.

No contexto atual, não se atribui à escola o papel de formação para o trabalho ou para a vida, mas como um espaço de humanização onde o sujeito parte da informação para conhecer a realidade social e transformá-la. Nesse espaço, qual é o papel do professor? A palavra-chave que tem sido usada é mediador. Mas o que é ser mediador? O mais adequado não seria humanizador?

Entende-se que a escola é mais que um espaço de humanização, ela é um espaço de conexões. Esse espaço de conexões implica compreensão de que conectar não se restringe a ligar pontos, mas, sim, estabelecer relações convergentes ou divergentes, provocar tensões, perceber intersecções, ou seja, construir redes de ideias, saberes, dúvidas tecidas pelos diferentes fios, isto é, os sujeitos e suas singularidades.

Na busca de estabelecer essas conexões, tem-se o processo de aprendizagens como a maneira pessoal que cada um tem para entrar em contato com o conhecimento e de se apropriar dos saberes; isso é particular em cada indivíduo e o acompanha desde o nascimento.

Esse movimento tem como matriz a construção que está em permanente dinâmica e sobre a qual se vão incluindo as novas aprendizagens, “ressignificando-as”, ou seja, reimprimindo significado a elas. Para melhor compreensão dessas conexões, esse texto abordará os seguintes aspectos: Abordagens pedagógicas na aprendizagem e Práticas pedagógicas na sala de aula.

2.1 Abordagens educacionais na aprendizagem

Essa temática trata das relações entre as teorias pedagógicas e as teorias de aprendizagem no âmbito escolar. Nesse sentido, iniciamos com o questionamento: o que é uma teoria?

Segundo alguns autores, a teoria é um sistema de enunciados, um corpo organizado de ideias sobre a realidade ou sobre um certo aspecto da realidade. (HOHLFELDT et al., 2001, p. 47). De acordo com SANTAELLA (2001, p. 45), é um corpo de generalizações e princípios desenvolvidos em associação com a prática em campo de atividade que forma conteúdo como uma disciplina intelectual.

Considerando que teoria envolve ideias, princípios, o que se entendo por teoria de aprendizagem? Segundo MOREIRA (1999), uma teoria de aprendizagem é uma construção humana de interpretação sistemática da área de conhecimento chamada aprendizagem.

No tratamento da relação entre as teorias de aprendizagem e pedagógicas (e ensino), percebem-se alguns equívocos, tais como:

• As teorias de aprendizagem, assim como as teorias pedagógicas (de ensino), às vezes, são denominadas sem muita precisão. Isto é, ocorre que teorias de desenvolvimento humano como a de Piaget, por exemplo, apesar de suas implicações nos processos de ensinar e aprender, são rotuladas por teoria de aprendizagem ou teoria pedagógica.
• Até a década de 1980, as teorias pedagógicas enfatizavam o ensino em detrimento da aprendizagem e não estabelecia articulação nem contextualização com as teorias de aprendizagem.
• As definições de aprendizagem, em geral, referem-se aos aspectos cognitivos , secundarizando as aprendizagens afetivas e psicomotoras . Da mesma forma, as teorias pedagógicas, via de regra, priorizam os aspectos metodológicos, desprezando as relações entre os sujeitos e as diferentes formas de se apropriar do conhecimento, sistematizado ou não.

A partir dos anos 1980, emergem pesquisas e teorias no intuito de (des)construir e (re)construir as teorias, até então, adotadas no processo educativo. Dentre elas, algumas se destacam como a abordagem construtivista com referencial Piagetiano e a sociohistórica com base em Vygotsky. Entende-se que essas e outras abordagens, independentes dos precursores, apresentam similitudes quanto à contextualização das práticas educativas e a compreensão de que ensino e aprendizagem são faces da mesma moeda.

Do ponto de vista das teorias de aprendizagem, além da cognitiva, surgem teorias que abordam as aprendizagens afetivas e psicomotoras. Simultaneamente, do ponto de vista das teorias pedagógicas, além das metodologias de ensino, buscam-se os aspectos relacionais (professor-aluno; aluno-aluno), culturais e sociais dos sujeitos envolvidos, bem como o contexto dos conceitos sistematizados voltados para a aprendizagem significativa .

Tendo como referência a distinção das três filosofias subjacentes às teorias de aprendizagem, quais sejam comportamentalista, humanista e cognitivista, passa-se a estabelecer agora algumas relações com as teorias pedagógicas que se distinguem nas correntes do pensamento inatista, empirista e interacionista.

É preciso esclarecer que o propósito dessas relações não é o enquadramento ou identificação de práticas pedagógicas em uma ou outra concepção, pois a dinâmica do processo de construção de conhecimentos não obedece a normas e regras preestabelecidas. Do ponto de vista das teorias comportamentalistas e inatistas, o ensino e a aprendizagem são vistos como fato, produto de um conjunto de procedimentos e princípios adotados. O sujeito “aprendente” é aquele que apresenta comportamentos predefinidos pelo sujeito “ensinante”.

As teorias humanistas e interacionistas, por sua vez, apresentam as seguintes similitudes: têm como princípio básico o caráter humano; o ensino é centrado no aluno ou educando, e o conteúdo é contextualizado; busca a integração do ato de pensar, sentir e agir num processo de conscientização e de “ressignificação” de saberes sistematizados ou não.

Pode-se considerar que esse processo de “ressignificação” de saberes é o ponto de intersecção entre a teoria humanista e a interacionista, pois ambas primam pela formação humana integral, envolvendo as dimensões cognitivas, afetivas, psicomotora, social e cultural sem perder de vista as diferentes formas de ensinar e aprender no âmbito escolar.

No afã de propiciar a formação humana integral à teoria da aprendizagem significativa, sob o ponto de vista dos teóricos , gera significados que passam a fazer parte da história cognitiva do indivíduo. Para Novak (1980 apud MOREIRA, 1999), a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva de pensamento, sentimentos e ações. Para Gowin (1980 apud MOREIRA, 1999), ela propõe uma relação triádica entre aluno, materiais educativos e professor, tendo como objetivo compartilhamento de significados.

Nos últimos anos, em face da necessidade emergente de desenvolver práticas pedagógicas em sintonia com o avanço tecnológico e as transformações sociais e culturais deste milênio, tem-se buscado a aplicação de metodologias e procedimentos de toda e qualquer teoria na crença de que a “bricolagem”, de tudo um pouco, resolveria os problemas da escola. Mas, pelo contrário, isso fragiliza cada vez mais o trabalho docente. As dificuldades de aprendizagem, a falta de motivação para o aprender, o desânimo do professor em relação aos resultados obtidos do seu trabalho, a indefinição das atribuições da escola e da família no processo educativo são algumas dentre muitas situações desafiadoras presentes no cotidiano escolar.

Com a preocupação de construir práticas pedagógicas consistentes e compatíveis com as necessidades contextuais numa abordagem significativa, faz-se necessário mudar alguns focos, tais como:

• Os sujeitos professor e aluno são “ensinantes” e “aprendentes” de saberes sistematizados ou não, em que o ensino deixa de ser transmissão para ser compartilhamento de ideias, de sentidos e de sentimentos. Isto é, o professor apresenta ao aluno significados que são aceitos como válidos em um certo contexto, que são compartilhados por uma comunidade. O aluno exterioriza os significados que está captando.
• Alunos e professores precisam desenvolver a capacidade de alteridade e estar predispostos a enfrentarem desafios, concebendo o erro como processo do ato de aprender.
• O processo comunicativo existente no âmbito escolar contribui para as dinâmicas organizacional e relacional da prática pedagógica. As linguagens orais, escritas e midiáticas produzidas culturalmente devem fazer parte de todas as atividades. Além de promover o gosto pela leitura e pela escrita, o educando deve perceber que essas linguagens são essenciais para o desenvolvimento das linguagens midiáticas, tecnológicas da consciência crítica.
• O espírito de renovação, de questionamento e de busca deve ser mantido pelo educador em sua prática cotidiana. O educador deve ver a si mesmo como um pesquisador e um criador. Cada atividade é uma oportunidade de experimentar e inovar formas de ensinar e aprender.
• Professores e alunos devem ser estimulados a problematizar a realidade a partir do questionamento das certezas.

Enfim, ao professor cabe, ainda, fazer, periodicamente, avaliação de sua própria prática, utilizando como referência a autoavaliação dos educandos nos seguintes aspectos:

• O que aprendi hoje?
• Quais são minhas dúvidas?
• O que ainda preciso aprender?
• Como estou compartilhando minhas ideias, meus saberes?
• Estou contribuindo para o aprendizado do grupo?

Tais questionamentos contribuirão para que o professor tenha uma atitude de protagonista e não de mero executor de tarefas do processo educativo traduzido na prática docente.

O exercício de autoavaliação da própria prática docente nos remete à necessidade de compreender a prática pedagógica na sala de aula, consubstanciada nas teorias de ensino e aprendizagem. Isso implica alinhar algumas ideias sobre o saber escolar, papel do aluno, papel do professor enquanto seres “ensinantes” e “aprendentes” no processo de construção do conhecimento.

2.2 A prática pedagógica numa abordagem de aprendizagem significativa

Alguns estudiosos entendem que o saber escolar não pode se visto como uma doação dos que julgam que sabem aos que julgam nada saber, porque, entre outras razões, o aluno não substitui, passivamente, o conhecimento informal pelo conhecimento sistemático. Ao contrário, o conhecimento prévio do aprendiz interage, continuamente, com os conhecimentos escolares, produzindo novas formas de interpretar o mundo. Cabe ao professor estabelecer conexões entre o saber que ensina e a cultura prévia do aluno, ampliando-lhe a capacidade de observar e questionar o ambiente que o cerca.

Essa reelaboração do conhecimento é fundamental para o processo permanente de ação e reflexão da prática docente.

Ao considerar o conhecimento prévio do aluno, criam-se situações nas quais, num primeiro momento, ele pode reconstruir seu saber, revendo-o, aperfeiçoando-o, completando-o, generalizando-o e superando-o, num processo progressivo de aproximação em relação ao conhecimento universal. Num segundo momento, ele pode retomar seu próprio mundo para analisá-lo e novamente explicá-lo de acordo com a nova ótica adquirida, completando, assim, o processo permanente de ação-reflexão-ação sobre a realidade.

Dessa forma, pensar em uma prática pedagógica da sala de aula – tomada como toda a relação que se estabelece com os educandos na busca do conhecimento – não se trata em considerá-la como uma forma de introduzir aos alunos o mundo dos conteúdos científicos, das descobertas já realizadas, dos conceitos já formados, das teorias já prontas. Isso seria considerar o aluno como um depositário de informações (educação bancária, segundo Paulo Freire).

Pensar em uma prática pedagógica na sala de aula de forma coerente com uma postura pedagógica crítica ou progressista, em favor da autonomia do ser dos educandos, implica:

• Programar mediações que propiciem ao aluno condições para que problematize a realidade, formule hipóteses acerca dos problemas, planeje e execute intervenções (experimentais ou não), analise dados, estabeleça e critique as conclusões, embora não necessariamente nessa ordem, nem de forma completa, tampouco visando apenas a alcançar resultados previamente estabelecidos;
• Fomentar posturas críticas, criadoras, contestadoras, construtivas, comunitárias, solidárias, comprometidas, sustentadas pelas características do pensamento/método científico ;
• Enfatizar o processo da descoberta, ao estimular o desenvolvimento de projetos, ao permitir aos alunos construir e reconstruir seus próprios conceitos/conhecimentos.

Perseguir tais finalidades exige que se ultrapassem os limites tradicionalmente abrangidos pelos conteúdos programáticos das diversas disciplinas, exige o estabelecimento de um “novo” paradigma, a construção de um “novo” olhar sobre essa prática, exige a construção de uma prática pedagógica consciente, coerente com um posicionamento teórico, com uma concepção de educação, de homem, de sociedade, fundamentada em uma teoria de aprendizagem e de ensino.

Segundo Paulo Freire (1998, p. 25), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.

Em matéria especial para Folha de São Paulo , Antonio Carlos Gomes da Costa define a escola do futuro como uma escola inteiramente renovada em conteúdo, método e gestão. No que diz respeito ao método, essa escola praticaria, no dia-a-dia, uma nova visão de homem, de mundo e de conhecimento. Uma visão de homem capaz de fazer do educando não um mero receptáculo, mas uma fonte de iniciativa, compromisso e liberdade. Uma visão de mundo que o impulsionasse a relacionar-se com a família, com a comunidade, com a cidade e, virtualmente, com o país e com o mundo. Em termos de conhecimento, teríamos uma escola em que todos estariam voltados a aprender o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar (didatismo) e conhecer o conhecer (construção de conhecimentos). Nessa escola, os jovens seriam protagonistas, envolvidos numa aprendizagem significativa, mas o protagonismo não se limitaria a eles. Eles estariam cercados de professores, pais, gestores escolares e lideranças comunitárias, cada um assumindo seu próprio papel de ator protagonista nessa escola, que participaria da vida da comunidade e dessa comunidade, que participaria da vida da escola.

2.3 Isso é uma utopia, ou essa escola seria possível?

Acredita-se que essa escola, a escola protagonista, é a escola necessária, capaz de responder às necessidades da sociedade contemporânea.

Mas como, objetivamente, exercer a prática pedagógica, de forma a atender a esses pressupostos?

Parece consenso entre os educadores o desejo (a necessidade) de “ressignificar” o espaço escolar, de modo a que ele possa se transformar em ambiente de superação de desafios pedagógicos e, dessa forma, efetivamente, estar voltado para a formação de sujeitos ousados, ativos, reflexivos, cidadãos atuantes e participativos. É preciso dar um (re)direcionamento à prática pedagógica, impulsionando uma prática significativa e que leve a tais resultados. São várias as abordagens, as quais, se bem dinamizadas, poderão contribuir para que se chegue a tais resultados. Nesse texto, trataremos de uma das abordagens cuja proposta configura-se numa prática pedagógica que dinamiza e significa a aprendizagem denominada pedagogia de projetos.

A proposta de uma ação pedagógica interdisciplinar e contextualizada a partir de projetos de ensino não é recente. William H. Kilpatrick, em 1918, propunha numa das mais prestigiosas revistas americanas de educação da época, Teachers College Record, aquilo que ele denominava de Método de Projetos e que melhor traduzia, naquele momento, o pensamento de John Dewey sobre uma “Pedagogia Ativa”, isto é, do realizar dentro da sala de aula o que se faz continuamente no ambiente natural verdadeiro. (SANTOMÉ, 1998)

Muito tempo se passou – quase um século –, e a discussão sobre a função social da escola continua em evidência entre os educadores. As mudanças na conjuntura mundial, com a globalização da economia e a informatização dos meios de comunicação, têm provocado uma série de reflexões sobre o papel da escola, o papel do professor, o tipo de homem que se quer formar, dentro do atual modelo de sociedade desenhado para este século. É nesse contexto que a discussão sobre a Pedagogia de Projetos hoje se coloca.

A Pedagogia de Projetos, aqui entendida como uma abordagem pedagógica, objetiva a “ressignificação” desse espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às múltiplas dimensões.

O trabalho com projeto tem sido utilizado em várias áreas profissionais e nem sempre com o mesmo sentido. Ao tratar da pedagogia de projetos na prática pedagógica, é considerado como uma abordagem de ensino que tem como propósito uma aprendizagem significativa, através da interação entre seus participantes; sustenta-se na investigação, no questionamento, no levantamento de hipóteses, na comprovação do que se afirma e na experimentação dos fatos. Tem por princípio, portanto, um método científico de investigação .

Concebe-se, aqui, que a pedagogia de projetos precisa estar voltada para o ensino e aprendizagem; isto é, deve transcender a sala de aula, a organização do conteúdo programático e de atividades pedagógicas à medida que envolve a organização da escola, a definição da proposta de trabalho da escola seja do ponto de vista das formas de gestão, do trabalho docente realizado em sala de aula, das relações entre escola e comunidade/família e relações interpessoais.

De acordo com Rodrigues (2002), adotar essa concepção requer envolver alunos, professores, conselho escolar ou de pais, no processo de avaliação do contexto escolar, partindo de interesses e necessidades significativas dessa realidade. Além disso, é preciso romper com a cultura das práticas individualistas e instaurar a prática de construção coletiva do trabalho docente, o que implica também a produção de saberes específicos da prática pedagógica.

É verdade que a construção coletiva, em geral, é conflituosa à medida que as diferentes leituras e concepções sobre a realidade promovem divergências na organização e realização do trabalho docente.

Na tentativa de explicitar o entendimento sobre a construção de projetos voltados para articulação ensino-aprendizagem, apontam-se algumas considerações:

• A pedagogia de projetos é uma fonte de criação à medida que se constitui de processos de pesquisas, estudos teórico-práticos por parte dos professores e ampliação de conceitos e conhecimentos sistematizados por parte dos alunos.
• A proposta pedagógica de projetos de ensino-aprendizagem revela o imbricamento de intencionalidades de alunos e professores, tendo o ensinar e o aprender como componentes da mesma moeda de forma significativa. Para isso, tem-se os assuntos de interesses e da realidade dos alunos como ponto de partida, do qual o professor traça caminhos a serem percorridos, junto com os alunos.
• O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino aprendizagem. Nessa postura, o conhecimento é construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, indissociáveis os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos é considerada como um processo global e complexo, em que conhecer e intervir na realidade não estão dissociados. “Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas, principalmente, pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada”.

Ao considerar tais aspectos, o trabalho com projetos pode promover intervenção na realidade de forma significativa, pois envolve a reflexão sobre a realidade que temos, que se deseja, o que é possível realizar e o que é significativo para os alunos. Isto é, faz-se necessário considerar a diversidade e a singularidade da escola que se constitui do conjunto das condições de trabalho, da estrutura e funcionamento administrativo e pedagógico da escola, recursos financeiros, bem como suas formas de organização e gestão.

Adotar a pedagogia de projetos não deve ser uma mera busca de inovações ou mais um modismo, pois tal proposta exige mudança de atitudes e ações integradas entre os sujeitos envolvidos, especialmente dos professores. Sem ignorar o caráter da globalização presente no trabalho com projetos, percebemos que o mesmo pode converter-se em uma prática de ruptura das relações verticais entre professores e alunos, bem como do tratamento dicotômico do conhecimento, onde cada disciplina fica em uma gaveta, como afirma Libâneo (2001, p. 98): “o projeto surge como forma de superação de um paradigma técnico (tecnicista) em que tudo o que a escola e os professores precisam fazer já vem estabelecido de cima”.

A partir dessas considerações, é preciso ter-se clareza de que a construção de projetos não se reduz à realização de “... pequenas atividades, assim como não se pode confundir o trabalho de pesquisa (cópia?) sobre um determinado tema, o qual deve ser entregue em folha de papel almaço, ou ainda limitar-se a uma série de exercícios de matemática” (NOGUEIRA, 2000, p. 37) ou, também, confundir com atividades funcionais, as quais são regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas variações) e são “intermináveis”, ou seja, não têm perspectiva de ser finalizadas.

Na verdade, o trabalho com projetos coloca os sujeitos envolvidos num processo de construção de conhecimento através da intervenção na realidade, como aponta Vasconcellos (2000) ao afirmar que a construção de projetos se impõe como elemento provocador à própria atuação do professor, o qual precisa dominar o “por que”, o “para que”, e o “como” numa atitude de busca.

Nessa perspectiva, é atribuição do professor colaborar para o desenvolvimento de ações significativas para o educando, o que implica assumir atitudes de busca, autonomia, estudo e disponibilidade para o trabalho coletivo, o que se confirma nas palavras de Libâneo (2001, p. 98):

o projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro (da escola, da comunidade) da sociedade.

Segundo Abrantes (1995), são características fundamentais do trabalho com projetos:

• Intencionalidade – o envolvimento dos alunos é uma característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias atitudes, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado.
• Responsabilidade e autonomia dos alunos – os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho.
• Autenticidade – o problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos. O problema não é independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais.
• Complexidade e envolvimento de resolução de problemas – o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade para sua resolução.
• Percorre várias fases – um projeto percorre várias fases, tais como: escolha do tema, objetivo central, formulação dos problemas (hipóteses), planejamento, execução, avaliação, divulgação dos trabalhos.
• A escolha do tema – tem-se como ponto de partida os assuntos de interesses dos alunos, os quais precisam ser debatidos entre professores e alunos. Considerando-se a relevância e as condições concretas de desenvolvê-lo, o grupo depura o assunto, ponderando sobre ele. Isto é, sem restringi-lo, é feito o levantamento dos possíveis desdobramentos nas diversas áreas do conhecimento.
• Após a escolha do tema, é necessário intensificar o planejamento coletivo, traçando objetivos e ações a serem desenvolvidas, bem como distribuir funções. Tais procedimentos envolvem avaliações periódicas com o propósito de redimensionar, se necessário, o projeto inicial.

É bom ressaltar que o princípio da interdisciplinaridade rege as etapas já mencionadas, as quais se constituem de conjuntos das atividades e da ação consciente do professor, que busca estabelecer a relação horizontal com o aluno, propondo caminhos que buscam a articulação entre intencionalidades, realidades e mediações no processo que se aprende ao ensinar. Dessa forma, torna-se imprescindível caracterizar a realidade que temos, delinear a que queremos construir e criar possibilidades de transformá-la à medida que nos transformamos.

Segundo Rodrigues (2002), a proposta de projetos de ensino na organização do trabalho escolar é concebida como inovação quando sua construção é gerada pelos sujeitos quais sejam: professores, alunos, funcionários, alunos e pais. Na verdade, a ideia de que a proposta de uma escola pode ser aproveitada em outra é ilusória, pois cada instituição escolar é caracterizada por suas diferenças e singularidades; não há como reproduzir realidades, pessoas e sonhos.

Considerações finais

Retomando a ideia de que a escola é um espaço de conexões de saberes, tensões e relações entre os sujeitos, concebe-se aqui que as decorrências das concepções teóricas na prática pedagógica precisam ser compreendidas pelos professores como formas possíveis de aprendizagem significativas. Isso implica entender que a construção da prática docente se dá também no compartilhamento, com seus pares, de suas ideias e incertezas relativas aos processos de ensinar e aprender.

Sentir-se protagonista de sua própria prática é um primeiro passo para que o professor construa uma prática pedagógica significativa voltada para uma aprendizagem significativa de seus alunos.

Um caminho não há, mas, sim, trilhas possíveis. Afinal, já disse o poeta Thiago de Melo: “Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar...”.

Referências bibliográficas

ABRANTES, P. Trabalho de projeto e aprendizagem da Matemática. In: Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro, MEM/USU – GEPEM.

FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clinica da criança e sua família, Porto Alegre: Artes Médicas. 1990.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Petrópolis, Editora Vozes, 1998.

HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre, ARTMED, 1998.

HOHLFELDT, A.; MARTINO, L.; FRANÇA, V. (org.). Teorias da comunicação. Petrópolis: Vozes, 2001.

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos – intervenção no presente. Presença Pedagógica, V. 2 nº 8, 1996.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola – teoria e prática. Editora do Autor, Goiânia, 2001.

MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo, UPU, 1999.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade aplicada. Editora ÉRICA. São Paulo, 2000.

______. Pedagogia dos projetos. Érica. São Paulo, 2001.

RODRIGUES, Cleide Aparecida Carvalho. Projetos pedagógicos: inovação ou reprodução? Texto didático, Goiânia, 2002.

SANTAELLA, L. Comunicação e pesquisa. São Paulo: Hacker Editores, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento – projeto de ensino-aprendizagem e projeto político – pedagógico. Libertad, São Paulo, 2000.