Experiências pedagógicas com mídia e tecnologias digitais na educação física

EXPERIÊNCIAS COM MÍDIA-EDUCAÇÃO (FÍSICA) NA ESCOLA

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Pode-se dizer que há na atualidade um consenso acadêmico sobre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) estarem provocando alterações significativas em diferentes dimensões da vida em sociedade, para além disso, há quem diga que elas se tornaram onipresentes no nosso cotidiano. A este respeito, entendemos que este movimento é um caminho sem volta. Mas, ao ponderar a diversidade existente no mundo, ainda se faz necessário considerar as diferenças das condições de acesso e participação, sejam estas individuais ou coletivas, por questões que envolvem diferenças de classe, gênero, etnia, religião, idade, entre outras singularidades. De modo que, estas transformações, que passaram a ser consenso, atingem as pessoas e/ou grupos de modo singulares e desproporcionais. Sob este ponto de vista, o campo da educação abre distintas portas para a reflexão e intervenção relativas às tecnologias digitais, haja visto que o debate sobre o papel da educação frente a emergência da mídia e das TDICs não é novo, mas intensifica-se frente a esta última, em especial, com o advento da internet e suas múltiplas possibilidades.

As primeiras iniciativas de inserção da mídia no campo escolar remontam ao início do século passado, quando o rádio e o cinema foram incorporados como ferramentas pedagógicas, com a intenção de potencializar o ensino, tornando-o atrativo, visual e compreensivo. Mas, com o avanço dos estudos sobre a indústria cultural começou-se a perceber a necessidade de uma formação crítica para a mídia (Pires, 2002). Nesta mesma direção, Humberto Eco (1993) abordava a necessidade de ensinar as crianças como usar a mídia antes de se utilizar dela como estratégia para se ensinar algo; explicando a elas coisas como: diferenças de gênero midiático e níveis de credibilidade da informação. Se temos a intenção de inserir a mídia e as TDICs no ensino é preciso que os estudantes entendam e possam ser críticos em relação a elas, já que não são meios neutros de acessar informação (Buckingham, 2015).

Nos anos 60, os termos “mídia-educação” ou “educação para os meios” começam a aparecer nos debates internacionais, em especial na Unesco, estando inicialmente voltados a atender a demanda acima anunciada, desenvolver uma capacidade crítica em relação a mídia de massa (Gonnet, 2004; Bévort; Belloni, 2009; Fantin, 2011b). Mas, logo esses termos passam a agregar as discussões relativas às TDICs (Rivoltella, 2012 e Belloni, 2012). Nos debates da época e de hoje, não se trata de negar o potencial da mídia e das TDICS como ferramentas de ensino, mas de ampliar a compreensão que se tem delas e, também, como se vê mais recentemente, de conhecer e acessar as possibilidades de criação a partir delas. Na percepção de Tufte e Christensen (2009, p.102), os termos citados refletem, seja no tempo de lazer ou educacional, o vínculo estabelecido entre crianças e adolescentes com os meios de comunicação “e que se desenvolve na fronteira de tensão entre as práticas, os conhecimentos empíricos e as teorias mídia-educacionais”. Cabe dizer ainda, que estes termos envolveram e envolvem atualmente um movimento acadêmico interdisciplinar que tem a intenção de pesquisar e intervir nas relações que se estabelecem entre Comunicação e Educação, com a finalidade de fomentar uma formação participativa, crítica e criativa (Rivoltella, 2012; Fantin, 2011a, 2011b; Belloni, 2012, 2009; Bévort; Belloni, 2009; Tufte; Christensen, 2009).

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Neste sentido, partimos do pressuposto que a mídia-educação é um campo de saber e intervenção que dialoga com a complexidade de uma sociedade mediada pelas mídias e TDICs, atualizando os saberes escolares de modo a acompanhar as mudanças advindas da contemporaneidade, numa perspectiva de formação para o exercício da cidadania. Ou seja, a mídia-educação oportuniza o desenvolvimento de uma postura proativa, questionadora, analítica-reflexiva, imaginativa, criativa, inovadora, visionária e, sobretudo, ética.

Na perspectiva da mídia-educação são consideradas três dimensões que se interligam entre si no processo formativo, quais sejam: contexto metodológico, contexto crítico e contexto produtivo-expressivo, que são explicadas por autores como Rivoltella (2012) e Fantin (2011a, 2006).

O contexto metodológico, também designado como "educação com os meios", diz respeito à apropriação instrumental das mídias e das TDICs, que por sua vez, tem a função de intermediar as dinâmicas de construção do conhecimento. Na educação com os meios, é de significativa importância que o estudante adquira competência nas diversas linguagens e seja um sujeito ativo no processo educacional.

A educação sobre e para os meios se refere ao contexto crítico, que tem como pressuposto desenvolver a capacidade de análise, interpretação e construção de novos sentidos e significados na relação que se estabelece com a mídia e TDICs, tanto em relação aos conteúdos veiculados, quanto aos recursos tecnológicos empregados nos processos de veiculação das mensagens. Neste contexto, as práticas pedagógicas devem propiciar um espaço de diálogo e experiências entre professor e estudante, que tenha como pressuposto uma postura proativa por parte do aluno em relação a leitura crítica da mídia e tecnologias.

Contexto produtivo, educação através dos meios, envolve o desenvolvimento das capacidades comunicativas nas diferentes linguagens possibilitadas pela mídia e pelas TDICs, no qual o exercício da criatividade e da expressividade ganham novas dimensões frente aos diversos recursos tecnológicos. De modo que o estudante tenha condições de ser produtor de conhecimento, numa perspectiva criativa, crítica e ética, haja visto que as dimensões têm a intenção de formar a cidadania.

No contexto específico da Educação Física diferentes autores (Pires; Pereira, 2016; Pires; Lazzarotti; Lisbôa, 2012; Mendes, 2010; Bianchi, 2009) apontam para a necessidade de apropriação dos princípios da mídia-educação na relação com os conteúdos desse campo de conhecimento. Inclusive o termo “mídia-educação (física)” (Pires; Lazzarotti Filho; Lisbôa, 2012; Pires; Pereira, 2016) tem sido utilizado para registrar uma possibilidade de estudo e intervenção específicos desse campo, numa forma de “aproximação mais orgânica ao conceito de mídia-educação e às contribuições que ele tem trazido a essa discussão no âmbito da educação física” (Pires; Pereira, 2016, p. 245).

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Entendemos que a mídia-educação apresenta novas demandas e também possibilidades ao campo da Educação Física de modo geral, no entanto, é no subcampo da Educação Física escolar que esta discussão é necessária do ponto de vista da formação institucional, por ser a escola um espaço de construção do conhecimento a partir de uma prática dialógica (Freire, 1974) na qual está presente a participação ativa dos estudantes, tendo como intencionalidade uma formação crítica, consciente e engajada socialmente.

A partir de suas especificidades, a Educação Física escolar, numa perspectiva crítica, compartilha com a mídia-educação a intencionalidade de formar pessoas proativas, criativas, reflexivas e éticas, para o exercício da cidadania. Neste sentido, compreendemos a mídia- educação (física) como um desdobramento dos princípios da mídia-educação nos conhecimentos da Educação Física escolar, tendo como ponto de partida sua articulação aos conteúdos e práticas pedagógicas específicas dessa disciplina.

Por entendermos a importância da participação ativa dos alunos no processo de construção do conhecimento, consideramos que ao desenvolvermos a mídia-educação (física) as dimensões metodológica, crítica e criativa-expressiva são indissociáveis entre si. Isso se alinha à perspectiva de Martín-Barbero (2000) sobre o trato com a mídia na escola, ao que acrescentamos também as TDICs, pois não se trata destas estarem presentes nas aulas, mas de como são apropriadas na intervenção pedagógica. Para elucidar, apresentaremos um exemplo com a possibilidade de inserção do podcats em aulas de educação física para desenvolver a temática do esporte.

O podcast pode ampliar o poder expositivo do professor em relação ao conhecimento, como, por exemplo, o conteúdo esporte, no entanto, o estudante neste contexto continua numa posição de aprendizagem passiva. A inserção do podcast ganha maior relevância ao ser expandida para além da exposição do docente, ao instrumentar os estudantes as formas de acessar e produzir podcats e, também, ao incentivar a busca por diferentes podcasts sobre o tema esporte e interagir com esses recursos variados. Assim, o professor não apenas fomenta a diversidade de perspectivas sobre o conteúdo esportivo, mas também promove a participação ativa dos estudantes na aquisição do saber.

Ao ter acesso a uma pluralidade de podcasts sobre esporte e a problematização pedagógica sobre estes, os alunos são desafiados a desenvolver uma percepção crítica em relação ao conteúdo veiculado e às estratégias empregadas para o engajamento do público. Este processo vai além da absorção de informações, incentivando a análise reflexiva e a avaliação consciente do material apresentado nos podcasts, fomentando uma aprendizagem crítica e ética em relação aos conteúdos esportivos. Além disso, o professor pode e deve aproveitar a utilização dos podcasts para instruir os estudantes sobre como produzir seu próprio conteúdo nesse formato. Ao explorar o podcast como um espaço para produção criativa e expressiva de conteúdos da educação física, neste caso o esporte, os alunos não apenas consomem, mas também se tornam produtores ativos, engajados em um processo educativo que transcende os limites convencionais da sala de aula.

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Compreendemos, ainda, que a perspectiva da mídia-educação (física) proporciona o desenvolvimento do multiletramento, tão necessário ao exercício da cidadania na sociedade contemporânea, ao associar diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento. Cabe destacar, que o multiletramento já está permeando a cultura infantil das crianças que têm acesso às TDICs, pois muitas crianças já estão mixando experiências de diferentes linguagens, devendo a escola não se abster da mediação institucional (Orozco, 2006), sob pena de fomentar ainda mais os cenários de desigualdades sociais.

No Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Corporais, Tecnologias e Inclusão – ConnectLab da Universidade Federal de Goiás temos um projeto de pesquisa guarda-chuva sobre mídia-educação (física) na escola, no qual um de seus objetivos é o desenvolvimento de investigações pautadas na intervenção com diferentes conteúdos da Educação Física na interface com a perspectiva teórico-metodológica da mídia-educação.

Neste sentido, este texto tem como finalidade apresentar uma análise transversal das primeiras pesquisas desenvolvidas por nossos orientandos no Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede Nacional e que são parte desta pesquisa guarda-chuva.

As investigações serão abordadas em relação a três eixos-temáticos relativos às hipóteses iniciais do projeto guarda-chuva, quais sejam:

1. Dupla aprendizagem, que deriva da premissa inicial de que a perspectiva da mídia- educação (física) pode ser articulada a qualquer conteúdo da Educação Física escolar, enriquecendo duplamente as possibilidades de aprendizagem;
2. Mídia-educação (física) deve ocorrer em diferentes fases do Ensino Básico, resultante do suposto de que a relevância pedagógica da mediação institucional de que fala Orozco (2006) não pressupõe faixa etária ideal, além de que a mediação institucional longitudinal pode tensionar os processos de exclusão digital e potencializar a formação de um habitus ético na relação com a mídia e as TDICs.
3. Existem diferentes barreiras para o trabalho com a mídia-educação (física) na escola que precisam ser superadas, hipótese derivada de pesquisas anteriores que indicam que a falta de políticas educacionais e de financiamento público para a formação continuada e para a obtenção de TDICs e internet para as escolas continuam sendo um entrave para a inserção deste tema na escola e, em especial, na Educação Física escolar.

No quadro abaixo apresentamos as pesquisas que serão abordadas neste texto e que já foram defendidas e aprovadas, nele também é informado as turmas do Ensino Fundamental nas quais foram desenvolvidas intervenções propostas nas pesquisas.

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Quadro 1 – Investigações com mídia-educação (física) em escolas

As pesquisas analisadas se aproximam pela perspectiva teórica e por abordarem conteúdos pertencentes ao currículo da Educação Física na escola, mas destaca-se que cada uma destas pesquisas apresenta algumas formas singulares na inserção da mídia e das TDICs, além de abordarem diferentes conteúdos em séries distintas do Ensino Fundamental. Assim, destacamos que o objeto desta análise transversal não são as singularidades, mas as recorrências pressupostas no projeto guarda-chuva. Para saber mais sobre as singularidades de cada pesquisa, indica-se a leitura da obra original. Isto seguindo o princípio de que, segundo Morin (1998), as partes são maiores que o todo, assim como o todo é maior que as partes; sendo que uma análise não substitui e nem sequer é melhor que a outra, mas apresentam propriedades singulares e que são melhor compreendidas em relação.

Dupla aprendizagem

A abordagem da mídia-educação (física) no ambiente escolar pressupõe que os estudantes tenham acesso a um processo de mediação educacional relacionado aos conteúdos da Educação Física e aos conhecimentos da comunicação, envolvendo, assim, um processo de dupla aprendizagem. Os resultados das pesquisas analisadas, conduzidas por Soares (2020), Lourenço (2023), Martins (2023) e Pereira (2023), corroboram a validade dessa premissa, uma vez que as crianças e os jovens investigados demonstraram a aquisição de conhecimentos específicos no âmbito da comunicação e nas práticas corporais. A seguir, são apresentados alguns aspectos destacados nas investigações que fundamentam esta afirmação.

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No que concerne à pesquisa, prática recorrente no ambiente escolar, é reconhecido que sua eficácia é intensificada pela inserção das TDICs e do acesso à internet. Contudo, as análises das pesquisas (Lourenço, 2023; Martins, 2023; Pereira, 2023; Soares, 2020) destacaram a importância de orientar os estudantes para que possam plenamente usufruir dos recursos disponíveis nas TDICs, mediante um processo de formação digital que propicie a realização de pesquisas de maneira efetiva. Isso ressalta a necessidade de os professores assumirem uma postura proativa nessa perspectiva, uma vez que, de acordo com Morais e Paiva (2010), a principal dificuldade enfrentada pelos estudantes ao utilizar a internet e as TDICs como fonte de pesquisa reside na falta de estímulo por parte dos professores e na carência de orientações sobre como conduzir investigações nesse meio.

Entretanto, constatamos que, mediante o incentivo docente e as orientações necessárias, o emprego de pesquisas digitais, como recurso didático, proporcionou aos estudantes investigados a capacidade de recriar/criar elementos das práticas corporais desenvolvidas nas aulas de Educação Física, incorporando novos saberes ao seu fazer e/ou originando criações a partir das informações obtidas com as pesquisas que desenvolveram (Lourenço, 2023; Martins, 2023; Pereira, 2023; Soares, 2020). Além disso, possibilitou a vivência das TDICs como um ambiente propício à pesquisa, orientado para a autoaprendizagem e não unicamente como um espaço de fruição (Lourenço, 2023; Martins, 2023; Pereira, 2023; Soares, 2020). Enfatizamos que, conforme indicado por Buckingham (2010), a aquisição de habilidades como a realização de pesquisas na internet, a utilização de navegadores e o domínio das operações básicas em computadores representa o estágio inicial no desenvolvimento do letramento digital. Entretanto, sublinhamos, como aponta este autor, a importância de não limitar esse processo a esses aspectos iniciais, sendo crucial promover análises críticas e explorar as possibilidades de produção de conhecimento, como bem fizeram os estudantes investigados em relação ao conteúdo das práticas corporais e que, como veremos mais à frente, também fizeram em relação as TDICs.

Ademais, possibilitar aos estudantes participantes das pesquisas o emprego de recursos digitais, como smartphones, para registrar visualmente suas atividades, por fotos ou vídeos, demonstrou ser um fator que aprimora a experiência de aprendizagem do conteúdo proposto. Como evidenciado nas pesquisas de Soares (2020) e Martins (2023), essa prática facultou aos próprios estudantes a avaliação de suas vivências, possibilitando a identificação de demandas por ajustes e/ou modificações. A este respeito, Greve e colaboradores (2022) afirmam que as mídias digitais desempenham significativa contribuição ao envolver os alunos de maneira ativa no processo de sua própria aprendizagem, por meio de mecanismos de feedback imediato e avaliações autênticas. Nessa mesma direção, Hamlin (2005) destaca progressos relacionados à gravação de vídeos, nos quais as crianças podem manipular e observar suas habilidades, resultando no desenvolvimento de competências mais refinadas. Por sua vez, O'Loughlin, Chróinín e O'Grady (2013) afirmaram que a oportunidade de receber feedback visual reproduzido em câmera lenta culmina em práticas mais focalizadas e direcionadas para os alunos.

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Ainda sobre as atividades de registro, mas também sobre outras atividades realizadas em grupo com as TDICs, os estudantes se mostraram dispostos a partilhar seus saberes sobre como operar os recursos tecnológicos e, também, a aprender com seus colegas para a realização das atividades, repercutindo positivamente no aprendizado da prática corporal e num fazer colaborativo (Lourenço, 2023; Martins, 2023; Pereira, 2023; Soares, 2020). Nas ações colaborativas o trabalho ocorre em conjunto, a partir do empenho dos envolvidos para a solução de uma ação, não havendo nenhum tipo de posição hierárquica entre eles (Roschelle; Teasley, 1995). E para tanto, qualquer ação colaborativa pressupõe o diálogo e respeito mútuo, numa experiência que tem por base o reconhecimento da importância do outro no desenvolvimento de si e do coletivo, aspectos que nos parecem fundamentais em qualquer experiência educacional. Destaca-se ainda, que as práticas colaborativas são comuns na produção do conhecimento no cenário digital, inclusive tem crescido o número de ferramentas digitais que potencializa ações colaborativas presenciais ou a distância.

Outra faceta saliente verificada nas pesquisas de Martins (2023), Lourenço (2023); Pereira (2023) e Soares (2020), reside na experiência autoral vivenciada pelos estudantes pesquisados. Estes não se limitaram a desempenhar o papel de receptores de conhecimento escolar acerca de práticas corporais; ao contrário, desempenharam ativamente o papel de produtores de conteúdo digital. Num processo de aprendizagem que para eles foi significativo, pois, além de exercerem diferentes papéis na produção de comunicação digital de modo criativo, o conteúdo veiculado resultava de suas próprias experiências com as práticas corporais. Liu, em 1998, já ressaltava os efeitos positivos no pensamento criativo e no engajamento de jovens estudantes a partir da experiência de autoria com hipertextos na escola. Nesta mesma direção, Blass e Boretti (2009) ressaltam elementos relacionados à produção autoral através TDICs na escola, destacando aspectos como criatividade, letramento e os benefícios mais tradicionais associados ao ato de narrar.

O processo de experiência autoral na esfera das TDICs nas aulas de Educação Física, conforme delineado nas pesquisas examinadas, implicou o desenvolvimento de habilidades e competências intrínsecas às sociedades digitais a partir de conteúdos relativos às Práticas Corporais. Neste contexto, as experiências realizadas comungam com os objetivos da Educação Física, que se pretende crítica, ao fomentar uma formação de indivíduos autônomos, criativos e críticos em relação à cultura das práticas corporais e que na atualidade já não pode desconsiderar a interface dessas práticas com a cultura digital.

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Por outro lado, no contexto da intervenção com as práticas corporais na Educação Física escolar brasileira havia/há um certo receio (preconceito) com a abordagens de outras linguagens que não a cinestésica e que diz respeito a ideia de ela se tornar um discurso sobre a prática em detrimento das vivências. Receio que tende a não se concretizar, na medida em que a vivência consciente, crítica e emancipatória são a origem e fim de todo discurso pedagógico crítico na Educação Física. A partir das pesquisas de Soares (2020), Martins (2023), Lourenço (2023) e Pereira (2023), pode-se observar que a experiência que os estudantes tiveram com os diferentes modos de dizer, experienciar e produzir conhecimento com as TDICs sobre as práticas corporais aumentou o interesse em realizar estas práticas nas aulas. Não havendo esta suposta substituição, como aponta Betti (2001). O que observou-se foram novas formas de experienciar as práticas corporais e, com isso, compreender como estas são apropriadas e modificadas por e através da mídia e das TDICs na atualidade. E como fruir essas práticas neste contexto sócio-digital, de modo consciente destas transformações. Um exemplo, neste sentido, foi a experiência dos estudantes com apropriação da cultura das práticas corporais pelas mídias na era das TDICs e suas novas nuances tanto quanto informação, conteúdo discursivo (escrito, audiovisual, interativo) de caráter informativo ou de entretenimento (Soares, 2020; Martins, 2023; Pereira; Lourenço, 2023), tanto quanto vivência, quando induz a uma experiência com práticas corporais mediada pelas TDICs, por exemplo, com o uso de óculos de realidade virtual e/ou jogos eletrônicos (Lourenço, 2023; Soares, 2020).

Para finalizar esta categoria, não poderíamos deixar de abordar a experiência de multiletramentos (Cope; Kalantis, 2015). Nas pesquisas investigadas, múltiplas formas de expressão digitais foram apresentadas, bem como problematizado o modo como são veiculadas e, também, as possibilidades das crianças e jovens se expressarem através delas, tudo em relação aos conteúdos que foram propostos (Lourenço, 2023, Martins, 2023; Pereira, 2023; Soares; 2020). Neste sentido, as intervenções realizadas envolveram os jovens em experiências que são próprias da cibercultura (Lemos, 2023; Levy, 2010), mas instrumentalizando-os (ainda que inicialmente, como veremos no item seguinte) em relação a um conhecimento técnico e crítico e a uma abordagem criativa e expressiva, que também compõe este movimento de dupla aprendizagem.

Neste movimento educacional, o contexto de mudanças que a mídia e as TDICs produz é considerado tanto em relação aos conteúdos a serem ensinados na Educação Física escolar, quanto ao conhecimento dos estudantes para assumirem uma postura ativa na aprendizagem e no exercício da cidadania.

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Mídia-educação (física) deve ocorrer em diferentes fases do Ensino Básico

Sobre a hipótese deste tópico, não temos dados longitudinais que possam afirmar ou negar o que a ela pressupõe, pois este texto não aborda pesquisas de longo prazo de intervenção, mas ainda assim as pesquisas analisadas apresentam dados relativos a diferentes séries do Ensino Fundamental que nos permitem acrescentar alguns elementos afirmativos a hipótese inicial.

Orozco (1994) ao desenvolver a perspectiva das múltiplas mediações tinha como pressuposto que a relação que as pessoas estabeleciam com a mídia não eram movimentos monodirecionais, envolvendo um processo multidirecional, numa teia complexa de relações, negociações e distintos cenários que obviamente transcendem o contato direto de uma pessoa com a mídia. Para este autor, as fontes de mediação são várias e foram agrupadas em quatro grupos: individual (diz respeito às dimensões cognitivas e subjetivas de cada um), situacional (leva em consideração a situação da interação, lugares/ambientes, onde ocorrem as mediações), institucional (aborda questões relacionadas às instituições sociais e suas intencionalidades nas quais ocorrem as mediações) e vídeo-tecnológica (trata da mediação produzida pelo própria mídia e seus recursos na representação da realidade).

Considerando a perspectiva institucional, a escola se configura como o espaço no qual o estudante pode desenvolver uma referência crítica em relação à sua experiência com a mídia e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), em meio a diversos outros processos de mediação presentes em seu cotidiano. Nesse contexto de mediação institucional, torna-se crucial promover a habilidade de ler criticamente a mídia e, atualmente, a capacidade de produzir mídia sob uma perspectiva crítica, criativa e ética, conforme abordado no início do texto.

Se a escola não assume o papel de participar desse complexo cenário de mediações, estará se omitindo frente a emergência desigual dessa cultura digital, uma vez que as crianças e jovens continuam a construir significados sobre suas experiências com as mídias e as tecnologias. Nas pesquisas de Pereira (2023), Martins (2023), Lourenço (2023) e Soares (2020), observou-se que os estudantes apresentaram saberes em relação às mídias e às TDICs, mas que houve uma diferença significativa na qualidade de acesso e de formação. Em relação a formação, nos trabalhos do Lourenço (2023) e do Soares (2020), nota-se ainda outra distinção: a existência de estudantes que só consomem, considerados sujeitos receptores, e os estudantes produtores de mídia ou emissores, que utilizam as TDICs como forma de expressão e/ou criação.

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Numa pesquisa recente sobre a educação municipal, conduzida pela União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação/UNDIME e realizada em 70% das redes de ensino do Brasil, que engloba aproximadamente 14,4 milhões de estudantes, identificou-se que 83% dos alunos provêm de famílias de baixa renda, com rendimento de até um salário mínimo. Esse panorama de desigualdade social possibilita compreender as disparidades encontradas no acesso à internet e aos aparelhos digitais. Conforme apontado pela pesquisa, apenas 79% dos estudantes possuem acesso à internet e 54% das classes sociais C, D e E não possuem internet de banda larga. Sobre os aparelhos digitais, 46% dos estudantes que têm acesso à internet o fariam exclusivamente a partir de smartphones, além de que 70% não têm acesso a computadores.

No âmbito internacional, a disparidade da desigualdade do acesso à internet entre as nações ricas e pobres é impactante. Enquanto 87% das crianças, adolescentes e jovens com 25 anos ou menos têm acesso à internet em países de alta renda, apenas 6% dessa mesma faixa etária em países de baixa renda desfrutam desse acesso (UNICEF/UIT, 2020). Além de nem todas as crianças e jovens terem acesso à internet e às TDICs, a formação para a apropriação receptiva-crítica e produtiva-expressiva de seus conteúdos é inexistente ou precária; razão pela qual a escola, enquanto espaço institucional de formação, não pode negligenciar esses dados. Isso se torna especialmente relevante sob a perspectiva de evitar o agravamento dos processos de exclusão digital em uma sociedade que caminha para ser cada vez mais tecnológica.

Neste contexto, cabe à escola e, por extensão, à Educação Física escolar, possibilitar o acesso, compreensão consciente e crítica das mídias, bem como a apropriação das TDICs como forma de expressão e exercício da cidadania com responsabilidade ética. É imperativo que essa formação seja longitudinal, e alguns indicadores dessa demanda merecem destaque.

Ainda que as pesquisas analisadas tenham sido conduzidas de modo pontual, envolvendo intervenções curtas, de no máximo 2 meses, estas foram realizadas em turmas da primeira (Martins, 2023; Lourenço, 2023) e da segunda fase (Pereira, 2023; Soares; 2023) do Ensino Fundamental. Os dados revelaram que, tanto nas séries iniciais quanto nos anos finais do Ensino Fundamental, as crianças e jovens investigados demonstraram estabelecer relações muito díspares com as tecnologias digitais, tanto pela qualidade de acesso quanto pela formação para usufruir destas. Além de que: a) estar na segunda fase do Ensino Fundamental, não significou necessariamente estar mais preparado em relação aos multiletramentos que na primeira fase; e b) as crianças e adolescentes investigados demonstraram demandar e precisar de experiências e conhecimentos que são relativos ao seu momento de vida e, por conseguinte, as mídias e TDICs que são produzidas para cada público em particular. Neste sentido, dados provenientes das quatro dissertações, quando analisadas transversalmente, revelaram urgente demanda por mediação institucional contínua na formação escolar, com vistas a minimizar os efeitos da exclusão digital, já que as diferenças de acesso e formação são significativas, e ao exercício pleno da cidadania.

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No tocante a uma formação longitudinal, é relevante salientar que não identificamos estudos cujo propósito fosse acompanhar os impactos de uma intervenção a longo prazo com mídia-educação, seja no âmbito da Educação Física ou em outras disciplinas. Esta lacuna na literatura científica ressalta a necessidade deste tipo de investigação para avaliar de maneira mais completa os efeitos de intervenções contínuas com este enfoque.

Outro aspecto a ser destacado é a formação ética. O cuidado no registro e/ou edição das imagens de si e dos outros também foi bastante abordado pelos pesquisadores em suas intervenções (Soares, 2020; Martins 2023; Pereira, 2023; Lourenço, 2023). Destaca-se que a experiência de produção digital na escola e, neste caso, mais específico na Educação Física, além de ser uma experiência autoral significativa, motivadora e potencializadora da capacidade criativa, permite aos professores fomentar discussões acerca da dimensão ética na produção digital, abrangendo tópicos como direitos autorais, intencionalidade e veracidade das informações veiculadas. Este é um tema que ganha novas proporções numa época em que as fakenews e os deepfake mobilizam uma tendência a acompanhar várias versões de uma história única (Adichie, 2019), a partir de redes sociais que direcionam o conteúdo a ser acessado por likes recebidos. No entanto, esta questão que demanda da escola a formação de um habitus (Bourdieu, 2009) de apropriação crítica e de produção ética das informações, o que intervenções sem continuidade não alcançam.

Em todas as intervenções desenvolvidas, observou-se a potência da mediação institucional para diminuir a desigualdade no acesso e na formação digital e, também, para potencializar a formação de um habitus crítico e ético na relação com a mídia e as TDICs, demonstrando, ainda que indiretamente, a relevância de um projeto transversal de mídia- educação na formação escolar.

Existem diferentes barreiras para o trabalho com a mídia-educação (física) na escola que precisam ser superadas

Ao elaborar o desenvolvimento das práticas pedagógicas, compreendemos que os professores preparam ações com base em seus conhecimentos e a realidade escolar. No entanto, observamos que, durante a realização das práticas, surgem novos desafios que precisam ser superados e que muitas vezes modificam o planejamento e podem resultar em frustrações para professores e alunos. Entre as barreiras e desafios recorrentes nas pesquisas analisadas e, também em outros estudos, que impactam negativamente a prática pedagógica e a construção do conhecimento no âmbito da mídia-educação (física), destacam-se a falta e/ou precarização da estrutura das escolas e a necessidade de formação e conhecimento para a inserção das TDICs.

Sobre a falta e a precarização da estrutura, verificamos nas pesquisas analisadas que as escolas dispunham, ainda que não em condições ideais, de tecnologias digitais de uso coletivo, como televisão, som, datashow (Martins, 2023; Pereira, 2023; Lourenço, 2023; Soares, 2020). No entanto, não era universal a disponibilidade de tecnologias digitais para uso individual, tais como tablets e smartphones, sendo destacado que uma das escolas fornecia tablets para os alunos, embora estes já se encontrassem obsoletos (Pereira, 2023). Quando presentes, o acesso a computadores de mesa era restrito (Soares, 2020; Martins, 2023), sendo ainda observado que muitos destes estavam desatualizados (Soares, 2020) ou inoperantes (Martins, 2023). Todas as pesquisas analisadas também evidenciaram a escassez de internet de qualidade nas instituições escolares.

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Outras pesquisas realizadas na Educação Física escolar e, também, em outras disciplinas escolares, corroboram com as dificuldades inerentes ao avanço da mídia-educação, devido às questões estruturais presentes nas instituições escolares. Estas incluem a precariedade de laboratórios de informática situados em espaços improvisados, caracterizados por uma quantidade limitada de computadores (Bianchi, 2009), bem como ambientes inadequados, com ventilação insuficiente e/ou máquinas inoperantes (Vicentin; Souto, 2021; Siqueira; Martins, 2018; Sousa et al, 2015; Nardon; González, 2019). Adicionalmente, obstáculos no acesso à internet, avarias em laptops de baixa qualidade, baterias descarregadas e a impossibilidade de recarregá-las nas instalações escolares, aliados a problemas na infraestrutura elétrica, têm sido identificados como fatores adversos que comprometem a eficácia da mídia-educação (Pischetola; Miranda, 2015; Borba; Lacerda, 2015; Piovani, 2012).

A imposição pelo consumo das tecnologias digitais na América Latina evidencia um processo crítico induzido pela fachada de modernização, que é inculcada pelos interesses transnacionais (Martín-Barbero, 2004). Esta dinâmica obstaculiza, por exemplo, a capacidade de apropriação e assimilação cultural dessas tecnologias pela população em geral, resultando em desafios significativos em relação à inclusão digital. Além disso, implica na formulação de políticas públicas que não levam em consideração as reais condições das escolas públicas brasileiras. Esta conjuntura não apenas reflete a inadequação dos aportes financeiros, mas também se correlaciona com a inserção de tais tecnologias em um ambiente escolar já comprometido por precariedades preexistentes.

Para além das considerações relativas à infraestrutura escolar, é imperativo atentar para a demanda de capacitação e conhecimento necessários à efetiva incorporação das TDICs no contexto da mídia-educação (física), visando sua integração à prática pedagógica docente. Compreendemos que a disponibilidade de recursos tecnológicos na instituição educacional revela-se insuficiente, a menos que respaldada por políticas direcionadas à formação docente. Tais políticas devem propiciar o desenvolvimento de competências e habilidades, fomentar a autonomia e criatividade, e simultaneamente considerar as necessidades da escola e o capital cultural da comunidade escolar.

A falta ou a precária formação docente inicial e continuada identificada nas pesquisas da Pereira (2023 ) e Lourenço (2023 ), a partir de entrevistas com professores da rede pública de ensino, demonstra que a intervenção quando realizada restringe-se na maioria das vezes no âmbito da ferramenta pedagógica, expressa pela ação de demonstração do conteúdo. O que reforça os dados apresentados em outras pesquisas sobre o tema, como no estudo de Mezzaroba e Moraes (2018), que indica que o percurso formativo dos docentes não contempla abordagens referentes ao conteúdo mídia-educativo, ou ainda como apontam Torres et al (2017), devido à carência de cursos de formação para os professores, direcionados às mídias e TDICs, como resultado de políticas públicas, um dos caminhos encontrados pelos professores é a autoformação, participação em palestras, seminários e conferências, nem sempre em condições ideias.

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Embora seja plausível reconhecer que muitos professores façam uso das TDICs em seu cotidiano, isso não implica necessariamente a habilidade de incorporá-las efetivamente em sua prática docente. Esse cenário ressalta a necessidade premente de uma formação que integre, conforme preconizado por Fantin e Rivoltella (2012), não apenas a aquisição e/ou aprimoramento de habilidades instrumentais, mas também o desenvolvimento da capacidade reflexiva em relação à sua inserção no contexto escolar.

Ainda sobre a problemática da formação, quando os professores percebem a mídia e as TDICs unicamente como ferramentas facilitadoras de sua prática docente, podem inadvertidamente negligenciar a compreensão de que se tratam, na verdade, de objetos socioculturais (Santos; Pischetola, 2021). Ao fazê-lo, deixam de compreender o papel fundamental desses elementos como mediadores culturais nas interações humanas (Fantin e Rivoltella, 2012), o que implica na necessidade de reconsiderar a abordagem didática, pressupondo que as tecnologias pertencem à cultura atual dos alunos e que estes se comunicam e recorrem a informações por meio delas (Santos; Pischetola, 2020), sem esquecer as distintas condições de acesso.

Além dessas duas barreiras presentes nessas pesquisas analisadas e que aparecem de modo recorrente em outros estudos, sabe-se que outros fatores também se constituem como entraves ao trabalho docente com a mídia-educação (física) na escola, como: resistência das escola com relação a presença de algumas TDICs, em especial, o smartphone ( Soares, 2020; Nardon; González, 2019); restrições da família para trazerem o celular para escola (Martins, 2023); falta de apoio técnico e pedagógico da escola para viabilizar as atividades pedagógicas (Vicentin; Souto, 2021; Martins, 2023; Pereira, 2023; Torres et al, 2016; Borba; Lacerda, 2015).

Considerações finais

As pesquisas analisadas corroboraram as conjecturas iniciais delineadas no âmbito do projeto "guarda-chuva;. Não obstante, cabe a nós reforçar que há demanda por políticas governamentais, não apenas para o avanço com o trabalho educacional no campo da mídia- educação, mas em todas as áreas, pois esse entrave parece ser mais amplo, visto que a precariedade da infraestrutura e a expectativa por melhores condições de acesso e participação em formação continuada podem ser verificadas em pesquisas de diferentes áreas da educação.

Em relação aos outros dados analisados destacamos a positividade da perspectiva da mídia-educação (física) na escola para a formação de um habitus ético na relação com as mídias e TDICs, além de pessoas com capacidades críticas, criativas e produtivas expressivas para atuarem na sociedade.

A partir das análises realizadas neste texto, surgem novas demandas de pesquisas, como: analisar experiências de formação continuada para professores, ancoradas na perspectiva da mídia-educação (física), abordando diversos conteúdos de práticas corporais; analisar experiências longitudinais que incorporam mídia-educação (física) no contexto escolar; e investigar experiências interdisciplinares fundamentadas na interseção entre mídia- educação.

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