Introdução

O ano de 2020 foi marcado por um grande desafio em saúde pública, de proporções mundiais e que atingiu as diversas camadas sociais e econômicas. A pandemia da Covid-19, doença até o momento de variação pouco conhecida, teve seus primeiros casos no continente asiático, precisamente em Wuhan, província de Hubei, na República Popular da China. Porém, em um curto intervalo de tempo, a doença espalhou-se por várias regiões do mundo, impondo novos hábitos e comportamentos à população (VASCONCELOS, COELHO E ALVES, 2020). No Brasil, esses novos hábitos modificaram as estruturas socioeconômicas, atingindo diversas áreas, inclusive, os regimes educacionais. As atividades que antes eram realizadas essencialmente de maneira presencial, foram levadas a se adequarem ao distanciamento social imposto pelas normas sanitárias de prevenção à Covid-19. Assim, as instituições de ensino tiveram que se adaptar a um contexto que impactou toda a estrutura de aprendizagem, incluindo os métodos de avaliação.

De acordo com Ferreira e Mourão (2020), a tecnologia e a inovação vem proporcionando evolução e revolução em diversos processos cognitivos e sociais desempenhados pelo ser humano. As mudanças tecnológicas trouxeram profundas alterações de comportamento, resultando em novas formas de aprendizagem, com recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Dessa forma, desde a popularização da internet, o mundo da educação está sendo fortemente impulsionado pelas tecnologias digitais.

Porém, a pandemia da Covid-19 fez com que a alternativa direta à impossibilidade da educação tradicional presencial, o uso da internet e seus equipamentos, acelerasse o processo de expansão das TICs (tecnologias de informação e comunicação) no contexto educacional. Conforme Carneiro et. al (2020), apesar do avanço dos métodos de educação a distância, grande parte do ensino e da aprendizagem ainda era presencial, o que significa que há um grande percentual de discentes e docentes com falta de treinamento, confusos e incertos sobre a viabilidade e resultados positivos nesse horizonte obrigatório da educação à distância.

Consoante Donato e Spinardi (2018), a avaliação no processo de ensino deve contribuir com a aprendizagem do aluno e não ser meramente um instrumento de aprovação ou reprovação. Assim, compreende-se que o processo de avaliação da aprendizagem é muito mais complexo e profundo do que o simples fato de aplicar um exame. Avaliar torna-se mais uma ação pedagógica do que simplesmente referendar uma nota ou um conceito que não conseguem expressar, com exatidão, o nível de apreensão de novos conhecimentos.

Na educação superior, os mecanismos de avaliação frequentemente assumem funções políticas de classificação que legitimam e estimulam instituições e programas, além de consolidarem mentalidades e estilos. Contudo, é uma área de trabalho acadêmico de pouco reconhecimento e baixa produção. Embora docentes e discentes estejam sob a ação, direta ou indireta, desses métodos, poucos entre eles se dispõem a parar para refletir, analisar, estudar e se preparar de maneira específica para enfrentar os problemas envolvidos (SOUSA et. al., 2018).

Ainda nessa seara, conforme destaca Andrêza, Pinheiro e Matos (2021), o desequilíbrio sanitário provocado pelo coronavírus aflorou ainda mais certas desigualdades, gerando uma preocupação em relação à adaptação a um novo modelo de avaliação, recrudescendo outra problemática de que, mesmo com os estudos voltados para os efeitos que a pandemia causa no ensino superior, a concepção de docentes e discentes sobre o processo de ensino e aprendizagem ainda é um tema pouco explorado.

Dentro desse contexto, este trabalho tem por objetivo discutir e analisar os métodos de avaliação de aprendizagem empregados no cenário de pandemia pelos docentes da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás. Para isso, será feito um levantamento da experiência dos docentes, análise de dados referentes aos métodos de avaliação de aprendizagem aplicados, contrapondo os métodos aplicados durante a pandemia e os métodos tradicionais, análise de todos esses dados e da adesão às TICs no processo educacional. Ao final, é esperado que se possa dar respostas ou, pelo menos, refletir sobre as seguintes questões: quais os métodos de avaliação de aprendizagem foram utilizados pelos docentes da Faculdade de Letras durante o período pandêmico e se, na perspectiva destes, há algum avanço no processo de aprendizagem com a utilização das TICs, em comparação aos métodos tradicionais?

Almeja-se que o estudo contribua com a ampliação do debate sobre o avanço das tecnologias de informação e comunicação nos ambientes de aprendizagem, como a pandemia contribuiu para o avanço desse processo e discutir os métodos de avaliação empregados nesse contexto de novos hábitos. Primeiramente, faz-se uma revisão bibliográfica da história das avaliações ao longo dos anos; em um segundo momento do referencial, traz-se tipos de avaliação e, para finalizar, tem-se uma parte a respeito deste mesmo assunto durante o período pandêmico. Além disso, 5 professores da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás foram entrevistados. São mostrados, nas discussões, excertos dessas entrevistas acompanhados de discussões pertinentes ao tema, tendo-se optado por fazer a discussão na mesma sequência das perguntas para facilitar o entendimento dos leitores. Finalmente, faz-se as considerações finais, onde são pontuadas as limitações do trabalho e as sugestões para possíveis pesquisas.

Revisão teórica

A revisão teórica será dividida em três partes principais. A primeira irá fazer um retrospecto da avaliação da aprendizagem ao longo dos anos e apresentar algumas definições e conceitos. A segunda tratará dos tipos de avaliação em seus domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. Por fim, estabelecerá as características e nuances da avaliação de aprendizagem durante a pandemia da Covid-19.

Avaliação de aprendizagem: histórico e definição

De acordo com os estudos de França (2020), toda ação avaliativa envolve a utilização de instrumentos de avaliação. Apesar de a observação direta ser parte natural do processo avaliativo, é insuficiente no acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Por isso, o ato avaliativo também implica na escolha e aplicação de instrumentos avaliativos de coleta de dados que informem se os objetivos de aprendizagem foram atingidos ou não.

A avaliação de aprendizagem é um componente do ato pedagógico integrado aos elementos essenciais da ação educativa, estando articulada ao planejamento das ações e a execução destas. A avaliação não é uma ação arbitrária que ocorre sem determinações de metas e finalidades; na verdade ela é uma prática que contém objetivos claros quanto ao que se pretende alcançar e orientações bem definidas para nortear a consecução do trabalho pedagógico (FRANÇA, 2020).

Consoante o trabalho de Cunha, Lopes e Treviso (2021), os jesuítas utilizavam, nos séculos XVI e XVII, exames como meio de castigar ou premiar os alunos de acordo com seu desempenho e comportamento. As avaliações começam a se moldar a partir do século XVIII, com o surgimento das primeiras escolas modernas, com o uso de provas para avaliar os alunos, em uma ideia de notação e controle. Com o advento da República e a ideia de democracia, o método de avaliação começou a ser realizado de maneira subjetiva, dando ao aluno autonomia em relação à construção de seu conhecimento. Já o final do século XIX e início do século XX trouxe a profissionalização do professor, com instrução para que pudessem avaliar os alunos em suas características físicas e psicológicas.

No final do século XX e início do século XXI, as atenções voltaram-se à aplicação de provas e o impacto que tinham nos alunos, aumentando a preocupação referente às avaliações. Iniciou-se um processo de descobrir as diversas maneiras de utilizar os resultados adquiridos para melhorar a construção do conhecimento, a ideia de avaliação como “funções diagnósticas e formativas”, que viria se preocupar com os resultados dos alunos durante todo o processo de aprendizagem (CUNHA, LOPES E TREVISO, 2021).

Para Donato e Spinardi (2018), avaliação da aprendizagem é um tema relativamente novo, pois somente a partir do século 20, em 1930 é que se cunhou a expressão e ao final dos anos 1960 e início dos anos 1970 é que se começou a falar sobre o assunto. Como refletem Maffezzolli e Pereira (2020), a avaliação sempre esteve presente nos âmbitos escolares e cabe ao professor compreender as diferenças na forma de aprender dos alunos e assim buscar meios para ajudá-los nas dificuldades e ter êxito no aprendizado. Os métodos de avaliação estão inseridos nas práticas pedagógicas e estão aplicadas aos processos de ensino e aprendizagem dos alunos. As práticas de avaliação geralmente são um desafio que exigem dos docentes um preparo e conhecimento específico das práticas pedagógicas e uma responsabilidade atrelada ao aprendizado do aluno.

De acordo com Silva, Jung e Fossatti (2021), a expressão avaliação deve ser entendida como a verificação e controle do rendimento educacional, uma função didática que percorre todas as etapas do ensino, que não se torna um instrumento de punição, mas sim, um meio que possibilite averiguar o desenvolvimento do estudante, entendendo suas dificuldades, limitações e aptidões.

No estudo de Sousa et. al (2018), observa-se que, na prática, a avaliação tradicional é baseada na medida. O procedimento metodológico resume-se em transmitir o conteúdo, marcar a data da prova ou qualquer outro instrumento, aplicar a atividade avaliativa, corrigir, entregar o trabalho; não está previsto um feedback com os alunos, com uma comunicação que privilegie o crescimento, a criatividade e a corresponsabilidade pela formação. Porém, a avaliação não pode ser, simplesmente, transformada em nota ou conceito, com resultados apenas registrados, sem a possibilidade de analisar as dificuldades e os desvios de aprendizagem dos educandos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que os dados qualitativos predominem sobre os quantitativos e que o processo de avaliação seja contínuo e cumulativo; é um processo que envolve valores morais e éticos, juízos de valor e problemas de natureza sociocognitiva, antropológica, psicológica e política. Mas, apesar das diretrizes legais que norteiam as avaliações em sala de aula, a cultura que prevalece nas práticas avaliativas é a atribuição de classificação e seleção dos alunos, em detrimento da real melhoria da aprendizagem (CUNHA, LOPES E TREVISO, 2021).

França (2020) reflete sobre as práticas de ensinar e aprender que, estando fundamentadas em uma concepção passiva, autoritária e padronizada, terão finalidade única de aprovação/reprovação. Ademais, se a base teórico-metodológica da educação for alicerçada em um método ativo, problematizador, interativo e dialógico, a avaliação passa a ter papel mediador, visando a construção do conhecimento e o aperfeiçoamento do ensino e aprendizagem, seja ele presencial, a distância ou híbrido.

Na atual configuração da sociedade, com a globalização e o avanço da tecnologia, a educação sofre, constantemente, mudanças no que se refere a currículos, ambientes físicos, materiais didáticos, metodologias e estratégias de ensino. Nesse sentido, o processo de avaliação não deve mais ser visto como algo árduo, rígido e negativo, mas sim, como um processo de constante desenvolvimento. O processo avaliativo precisa desempenhar o papel de acompanhar e buscar meios para sanar dificuldades e desenvolver o estudante, compreendendo e integrando o discente como um todo (SILVA, JUNG E FOSSATTI, 2021).

Tipos de avaliação de aprendizagem

As práticas de avaliação geralmente são um desafio que exigem dos docentes um preparo e conhecimento específico das práticas pedagógicas e uma responsabilidade atrelada ao aprendizado do aluno (MAFFEZZOLLI E PEREIRA, 2020). No entendimento de Silva, Jung e Fossatti (2021), é imprescindível considerar, no planejamento e na elaboração de instrumentos avaliativos, formas de reter os significados e sentidos presentes nos aspectos subjetivos e intersubjetivos dos processos educativos.

Conforme conceitua Menezes (2021), a avaliação em sala de aula deve ocorrer orientada por três domínios principais: cognitivo, que engloba atividades relacionadas à memorização, interpretação, aplicação do conhecimento, solução de problemas e o pensar criticamente; afetivo, que envolve a perspectiva atitudinal relacionada aos sentimentos, emoções, valores e interesses; e o psicomotor, que inclui atividades práticas, aplicando os princípios do domínio cognitivo, sem deixar de lado os aspectos afetivos.

Além disso, pode-se afirmar que a avaliação é a junção de três tipos: diagnóstica, formativa e somativa, sendo que o processo avaliativo deve ser utilizado como uma atividade- meio e não uma atividade-fim. Os professores e estudantes devem reconhecer esse momento educativo a serviço da aprendizagem (MENEZES, 2021).

A avaliação diagnóstica tem o intuito de diagnosticar, verificar e apontar pontos fracos e fortes de cada estudante em determinada área de conhecimento. Busca compreender o nível de aprendizagem da turma para que o professor possa elaborar suas atividades de maneira mais assertiva (SILVA, JUNG E FOSSATTI, 2021). Melo (2020) destaca que a avaliação diagnóstica deve acontecer no início de cada ciclo, pois, assim, fica mais fácil detectar os erros e planejar as atividades que serão realizadas. É bastante utilizada no início dos alunos letivos e possibilita constatar defasagens ou ausência de conteúdos(CUNHA, LOPES E TREVISO, 2021).

Por outro lado, a avaliação formativa é assim nomeada por indicar como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos, tendo como propósito informar ao professor e ao aluno sobre os resultados da aprendizagem no decurso das atividades (MELO, 2020). É realizada de forma contínua, a fim de verificar os avanços e entraves de cada discente para assim ajustar os meios de ensino. É aquela realizada no decorrer do curso com o objetivo de verificar se os alunos estão dominando as etapas propostas (SILVA, JUNG E FOSSATTI, 2021). Para Cunha, Lopes e Treviso (2021), a avaliação formativa tem como objetivo o resultado, que poderá ser utilizado como fonte de motivação, já que não tem efeito de classificar o discente em bom ou ruim. As ferramentas que exemplificam a avaliação formativa são a prova escrita com questões dissertativas, prova oral, portfólio, autoavaliação, atividades em grupo. São muitas as possibilidades de instrumentos que podem ser utilizados em avaliação deste tipo e o professor é quem deve estar atento às particularidades de seus estudantes para adequar as técnicas (SILVA, JUNG E FOSSATTI, 2021).

Já a avaliação somativa tem a função de classificar os alunos ao final da unidade, do semestre ou do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados. Deve-se avaliar, de maneira geral, o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso. Assim, esse tipo de avaliação seria a junção de uma ou mais avaliações trabalhadas pelo professor, buscando valorizar as diferentes etapas de ensino-aprendizagem dos alunos (MELO, 2020).

Para Silva, Jung e Fossatti (2021), possui um caráter de retorno ao estudante, mas difere- se das anteriores por conter obrigatoriamente a atribuição de notas, conceitos, ou ainda de um parecer descritivo, promovendo o estudante a um nível subsequente ou não. É aquela que consiste em identificar se o estudante adquiriu as competências necessárias para desenvolver novas etapas do processo de aprendizagem, verificando o cumprimento dos objetivos, tanto gerais quanto específicos da educação escolar, possibilitando o aprimoramento e a ampliação do conhecimento e habilidades.

Avaliação da aprendizagem na pandemia da covid-19

A educação remota se demonstrou essencial durante a pandemia da Covid-19 e há uma grande expectativa que se torne cada vez mais relevante, seja por uma questão de adaptação ao pós-pandemia, bem como para atender as novas oportunidades educacionais que surgem com a evolução tecnológica (CARNEIRO et. al, 2020).

Muito se disserta sobre a complexidade do processo avaliativo e da necessidade de que esteja a serviço da aprendizagem, sem apresentar-se em um caráter essencialmente punitivo, cujas fragilidades, limites e potencialidades estejam passíveis de uma intervenção mais efetiva. Esse contexto torna-se ainda mais imperativo em tempos em que as interações entre estudantes com os professores foram adaptadas e mediadas por meio de ferramentas digitais (MENEZES, 2021).

A pandemia causada pela Covid-19 impôs uma nova realidade à garantia do direito à educação, postulado na Constituição Federal de 1988. Uma nova conjuntura passou a ser aplicada no cotidiano acadêmico, pois, para evitar a contaminação pela doença, o governo determinou, emergencialmente, o fechamento das instituições de ensino. A partir do uso de novas tecnologias de educação, a sala de aula física foi temporariamente substituída pelas aulas remotas, em ambiente virtual (ANDRÊZA, PINHEIRO E MATOS, 2021).

Diante do cenário de crise, o direito à educação, assentado constitucionalmente como direito fundamental, precisou ser resguardado e garantido e, para isso, adotou-se as aulas remotas, pautado na ideia de interação entre alunos e professores que devem seguir os mesmos horários em relação às aulas presenciais, sendo o maior objetivo desse modelo reproduzir a rotina de sala de aula. Assim, em caráter emergencial, as instituições de ensino superior investiram no sistema remoto a fim de assegurar o acesso ao aprendizado (ANDRÊZA, PINHEIRO E MATOS, 2021).

De acordo com Menezes (2021), a pandemia intensificou nos alunos sentimentos de ansiedade, medo, tristeza, aflição; então, há uma necessidade clara de considerar esses sentimentos durante a avaliação do estudante, diversificando as experiências de aprendizagem dos componentes curriculares, criando uma rotina assertiva frente a um cenário de instabilidade e mudanças. Para Vasconcelos, Coelhos e Alves (2020), a pandemia de COVID-19 trouxe ao sistema educacional mundial o desafio de lidar, rapidamente, com as mais diversas ferramentas tecnológicas para a realização de ações educativas de modo remoto. Ao mesmo tempo, fez emergir uma nova demanda formativa a muitos profissionais da educação e o desenvolvimento de habilidades e competências para e no exercício da prática docente, frente à nova realidade instalada nas relações sociais. Intensificou-se o processo de incorporação do uso das TICs nas práticas educacionais de parte das instituições de ensino brasileiras, sobretudo na rede particular.

O processo de observação direta do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos é insuficiente para realizar a completude do ato avaliativo. Por isso, existem instrumentos avaliativos ou tarefas avaliativas que permitem a realização de diversos registros de evidências referentes à aprendizagem que auxiliam o processo de acompanhamento docente sobre as aquisições e dificuldades de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, em contextos de educação que utilizam as TICs para o desenvolvimento de etapas educativas, os instrumentos avaliativos tendem a ser diversificados, não se limitando apenas à realização de provas escritas ou orais (FRANÇA, 2020).

Menezes (2021) cita algumas estratégias de avaliação no ensino remoto, como animações, autoavaliação, brainstorming, criação de histórias em quadrinhos, escrita de relatos, fóruns de discussão, infográficos, mapa conceitual, podcast, córdeis, paródias, quizzes, testes, questionários, provas, videoaulas e seminários. Desta maneira, percebe-se um conjunto de ferramentas capaz de auxiliar o compartilhamento de ideias e a construção de novos saberes por meio da utilização de ferramentas de aprendizagem (CARNEIRO et. al, 2020). Nesse contexto, podem ser utilizadas avalições diagnósticas, formativas e/ou somativas.

Para Carneiro et. al (2020), o papel dos docentes é fundamental para o sucesso da aprendizagem, mais ainda do que o ambiente físico das universidades ou a infraestrutura tecnológica. Quando o poder estruturante de tempo e de lugar que as escolas proporcionam se dissolve e a aprendizagem on-line se torna o modo dominante, o papel dos professores não diminui. Por meio da instrução direta ou da orientação dada na aprendizagem autodirigida, em modo síncrono ou assíncrono, o professor continua sendo essencial na orientação da aprendizagem dos alunos e cria condições para que haja colaboração e aprendizagem para os professores oferecendo acesso aos recursos e plataformas on-line.

No estudo de França (2020) foi abordada a correlação entre os tipos de avaliação a serem aplicados nos cenários que utilizam as TICs. A adoção da função diagnóstica de maneira central faz com que se repense o ambiente escolar. Porém, a avaliação formativa mostra-se mais adequada, visto que qualquer contexto de educação que utiliza diversos instrumentos educativos para promover a aprendizagem dos alunos necessita também de momentos avaliativos que acompanhe de maneira contínua e processual os processos de construção do conhecimento.

Resultados e Discussões

A motivação inicial desse trabalho era entender como os professores da Faculdade de Letras da UFG, uma instituição pública com mais de 60 anos de atuação, focada na formação de profissionais e cidadãos para o desenvolvimento da sociedade, tinham respondido às necessidades, no que tange às avaliações, que surgiram no começo da pandemia. Consoante Donato e Spinardi (2018), a avaliação no processo de ensino deve contribuir com a aprendizagem do aluno e não ser meramente um instrumento de aprovação ou reprovação. Assim, compreende-se que o processo de avaliação da aprendizagem é muito mais complexo e profundo do que o simples fato de aplicar um exame.

No Brasil, as instituições públicas de ensino superior, principalmente aquelas financiadas com verbas federais, gozam de grande prestígio, seja pela estrutura consolidada, seja pela robustez da produção acadêmica. Porém, quando se pensa em métodos de avaliação de aprendizagem, num contexto de pandemia e isolamento social, mesmo em ambientes consolidados, constata-se o que era esperado: queda no desempenho acadêmico dos estudantes, de maneira geral.

Para dar luz a essa questão, optou-se por fazer as perguntas por meio do Google Forms de maneira a entender a situação que envolvesse tanto aspectos objetivos e teóricos quanto aspectos subjetivos a maneira pela qual os professores elaboraram suas avaliações durante a pandemia e como e se houve aprendizados que levaram para o período pós-pandêmico. Ainda nessa seara, conforme destaca Andrêza, Pinheiro e Matos (2021), o desequilíbrio sanitário provocado pelo coronavírus aflorou ainda mais certas desigualdades, gerando uma preocupação em relação à adaptação a um novo modelo de avaliação, recrudescendo outra problemática de que, mesmo com os estudos voltados para os efeitos que a pandemia causa no ensino superior, a concepção de docentes e discentes sobre o processo de ensino e aprendizagem ainda é um tema pouco explorado.

A seguir, apresentam-se as perguntas feitas aos cinco docentes que responderam ao questionário. Por motivos didáticos, optou-se por transcrever a pergunta, em forma de subtítulo, seguida das respostas de cada entrevistado. Ao final de cada pergunta-subtítulo, discute-se as similaridades e diferenças de cada resposta. Por motivos éticos, os nomes utilizados não correspondem à realidade. Os nomes fictícios dos entrevistados são Hélio, Olívia, Beatriz, Bernardo e Denise. É indispensável ressaltar que os cinco professores entrevistados, muito embora pertencentes ao quadro de docentes do curso de Letras, lecionam disciplinas diferentes. Isso foi pensado para que o alcance do trabalho fosse mais amplo.

Quais eram os métodos de avaliação utilizados por você antes da pandemia e como eles foram mudados durante a pandemia?

O primeiro entrevistado, o professor Hélio, utilizava “prova escrita, apresentação de trabalho, escrita de artigo ou de resenha”.

Segundo ele, a única modificação necessária na pandemia foi transpor essas atividades para uma plataforma digital. Ao responder a mesma pergunta, a professora Olívia afirmou sempre ter feito avaliação diagnóstica, somativa e formativa através de apresentações, logs, testes e fóruns virtuais e a grande diferença, segundo ela, é que, com o advento da pandemia, todos os trabalhos passaram a ser enviados pelo Sigaa, ao invés de serem divididos entre entrega on-line e presencial, como era feito antes da pandemia.

A professora Beatriz, terceira entrevistada, afirmou, em sua narrativa, que também conseguiu manter a mesma linha de avaliação, utilizando-se de métodos que, segundo ela, “abrangiam diferentes possibilidades de expressão oral e escrita de forma individual e em grupo”. Esta também afirma que se utilizou, para tanto, de “ferramentas e plataformas on- line”. O quarto entrevistado, professor Bernardo, deixa claro em sua resposta que leciona as disciplinas de Estágio, Didática e Preparatório para o TOEFL. Segundo Bernardo, este focava em avaliações escritas ou orais, raramente utilizando-se de provas, além de portfólios, rodas de conversa, ensaios reflexivos e autoavaliação. Por outro lado, na disciplina preparatória para o TOEFL, este seguia o modelo utilizado pela prova, que divide as habilidades em writing (escrita) , speaking (fala) , reading ( leitura) , and listening (escuta). Para finalizar, a última entrevistada, professora Denise, também afirma que os métodos avaliativos foram simplesmente transpostos para o meio on-line, não causando grandes modificações na maneira como ela percebia a avaliação.

Por meio das respostas elencadas e consoante exposto por Andrêza, Pinheiro e Matos (2021), a pandemia da Covid-19 transformou totalmente a rotina dos estudantes e professores, principalmente no que tange aos instrumentos capazes de viabilizar a interface entre discentes e docentes. Assim, mesmo aqueles métodos avaliativos que não sofreram grandes alterações necessitaram de ajustes para adequação àquela realidade de restrições impostas pela crise sanitária.

É interessante analisar como cada professor se utiliza de instrumentos avaliativos diversos, diferentes quando comparados uns com os outros e, mesmo assim, não sentiram grandes dificuldades em adaptá-los com o início do período de isolamento que durou, na Universidade Federal de Goiás, de 2020 a 2022, basicamente. Vê-se que os métodos avaliativos são diversos: fóruns, seminários, logs, produções escritas, apresentação de fragmentos, rodas de conversa, participação em sala, entre outros, o que mostra a enorme gama de avaliações que pode ser adaptada para o modo on-line.

Pode-se inferir pelos depoimentos que os alunos também devem ter tido certa facilidade em utilizar-se da tecnologia ao longo da pandemia como ferramenta de estudo para que houvesse tanta dependência e confiança nesta. A seguir, tem-se as respostas para a segunda pergunta feita no questionário seguida de comentários a respeito dessa.

Essas formas de avaliar voltaram a ser como eram no período pré-pandêmico ou você absorveu algum aprendizado do período que vai de 2021 a 2022?

Sabe-se que, conforme tratado por Carneiro et. al (2020), as ferramentas tecnológicas educacionais já eram populares antes mesmo do distanciamento social ser adotado e vinham suprindo lacunas, sociais e educacionais, aliando tecnologia e educação para proporcionar mecanismos de evolução a fim de entender as demandas educativas. Entretanto, o distanciamento lançou bases para fortalecer a aprendizagem mediada por tecnologias e diversas instituições que ainda estavam resistentes às novas metodologias de ensino tiveram a oportunidade de avaliar e testar uma diversidade de ferramentas e métodos.

Segundo Hélio, “uma apresentação pode ser gravada (como é feita em congressos hoje em dia, fruto da pandemia) pois o objetivo é que o aluno transmita o conteúdo de forma clara e coerente”. Para o professor-pesquisador, não importa se o aluno teve que regravar a mesma apresentação várias vezes. Além disso, o que interessa é “levar a apresentação para discussão” e isso pode ser feito on-line ou presencialmente. Este ainda afirma que o mais importante no processo avaliativo é a construção dos saberes que pode ser feita, inclusive, através de caixas de perguntas e respostas do Google Drive.

A segunda entrevistada, professora Beatriz, afirma que “como não houve mudança distinta de avaliação, sinto que o formato nas disciplinas não foi muito afetado”. No entanto, ela manteve uma tendência que já vinha percebendo há alguns anos, que é o fato de os alunos preferirem enviar os trabalhos de maneira on-line do que escrito ou impresso. Segundo Olívia, “assim, o que absorvemos mais da pandemia foi a entrega on-line exclusiva de assignments”. Em uma resposta mais curta e, ao mesmo tempo, esclarecedora, a professora Beatriz afirmou que já utilizava as plataformas de ensino on-line disponibilizadas para a comunidade acadêmica. A diferença, segundo ela, é “agora desenvolvi mais conhecimentos e habilidades com as tecnologias de ensino”. Seguindo a mesma linha de aprendizado tecnológico, o professor Bernardo afirmou que “a pandemia trouxe algumas lições (...) sobre ferramentas outras possíveis de serem utilizadas para o ensino-aprendizagem”.

Para finalizar, a professora Denise diz que, embora os métodos de avaliação tenham permanecido os mesmos, “agora, de volta ao presencial, as interações entre os alunos estão mais frequentes e mais produtivas ao longo das apresentações orais.” A professora em questão não dá mais detalhes a respeito de como o período remoto pode ter contribuído para a maior interação durante as apresentações on-line. Pode-se entender que talvez tenha sido porque em aulas remotas a interação deve ser mais estimulada até pela distância física que os participantes das aulas se encontram.

Além de perguntar aos docentes como eram os métodos de avaliação no período pré- pandêmico, como eles mudaram durante a pandemia e se tudo voltou ao normal após o reestabelecimento das aulas presenciais, também considerou-se fundamental inquiri-los a respeito de eles terem se sentido menos capazes de avaliar os alunos por estarem em ambientes diferentes. Por mais que essa pergunta esteja reproduzida abaixo, assim como as respostas conseguidas, indícios das respostas desses professores a respeito desse tema já haviam sido conseguidos quando responderam aos dois primeiros tópicos.

Você se sentiu menos capaz de avaliar os alunos pelo fato de não estarem no mesmo ambiente físico ou mesmo por outros fatores como: dificuldade de acesso à internet de alguns, câmeras desligadas ou baixa participação pelo uso do microfone?

O professor Hélio começou sua resposta respondendo um categórico “sim” e, logo depois, cita um outro ponto que, embora diretamente relacionado e relevante para este trabalho, não estava no rol das perguntas:

“Mas aí entramos em outro ponto: o acesso que esses alunos têm. É falta de recurso ou má vontade dos alunos? No segundo caso, é bem frustrante, mas acredito que teremos de mudar o mindset dos alunos sobre isso, e isso não vai acontecer de um dia para o outro.”

Percebe-se aqui nessa pesquisa que não havia sido citado ainda: a atitude dos alunos no que se refere à relação ensino-aprendizagem. Não se trata apenas de acesso de ambas as partes à tecnologia, mas também de querer utilizá-la para fins educacionais e estar ciente de que essa atitude é indispensável num contexto pandêmico.

A professora Beatriz, por outro lado, trabalhou mais a partir da crença da educação de que se deve acreditar na autonomia dos discentes, dando as condições necessárias para que eles cresçam, mas sem fiscalizá-los. Ela diz em sua entrevista “eu sempre fui a favor de uma educação emancipatória(...) Aponto caminhos, busco facilitar o processo, mas o grande trabalho está a cargo dos discentes”. Com uma resposta diferente, muito embora coerente com os outros docentes, Beatriz afirmou ter sido necessário “investir em estratégias diferenciadas de interação com os estudantes, considerando as dificuldades com a tecnologia”. Além disso, juntamente com o professor Bernardo, salientou que houve dificuldade por parte dos alunos ao acessar essas tecnologias que se fizeram indispensáveis para a continuação do semestre letivo.

Para finalizar, a professora Denise diz que teve que se tornar mais flexível em relação aos métodos de avaliação pelo fato de que houve imprevistos no acesso à internet e finalizou sua fala com um discurso importante a respeito de sua subjetividade, dizendo “me senti muito frustrada e também desrespeitada pelos alunos que se recusaram a ligar as câmeras e não participar das atividades”. Isso mostra que, mesmo professores com alto grau de preparação para lidar em ambientes educacionais diversos também tiveram desafios ao longo da pandemia. Assim, o sistema remoto, no formato on-line, foi a alternativa viável, uma resposta imediata para garantir a continuidade do ensino, mesmo com seus percalços e limitações, mesmo no contexto de paralisação por conta da pandemia. Porém, é uma medida que não se desdobra uniformemente, pois depende de meios disponíveis para sua realização (ANDRÊZA, PINHEIRO E MATOS, 2021).

Como as suas emoções e sentimentos e as emoções e sentimentos dos alunos influenciaramna maneira como você passou a avaliá -los ao longo da pandemia?

Para Hélio, suas emoções e sentimentos não mudaram de forma relevante, enquanto que seus alunos, em suas palavras, “se sentiram menos pressionados/ansiosos porque tinham oportunidade para elaboração de suas atividades”. Olívia, por outro lado, experienciou Covid no começo da pandemia, quando não havia vacina e seu relato deixa claro o quanto isso a afetou emocionalmente e o quanto isso mudou a maneira com a qual ela percebe as avaliações. Ela afirma ter tido uma infecção muito forte, que afetou seus pulmões, fígado, rins, coração e sistema circulatório. As sequelas físicas e psicológicas a tornaram, segundo afirma, uma pessoa ainda mais empática com os colegas e os alunos.

Beatriz, por outro lado, diz ter lidado com o momento investindo em cursos e na troca de experiências com colegas e estudantes para atender às especificidades do momento. Além disso, percebeu que houve, por parte dos alunos, fragilidade emocional causada por fatores como “distanciamento social, alteração da vida social e também alguns aspectos da saúde física e mental”. Assim como Olívia, a professora Beatriz também afirmou ter se tornado mais flexível.

Já o professor Bernardo afirma ter diminuído a quantidade de leituras propostas porque, segundo ele, “ o rendimento de estudos e execução de atividades dos alunos caiu uns 30% a 40%, pelo menos”. Segundo o professor, “foi preciso cuidado para manter a atenção e interesse deles e delas, fazendo o possível para que não desistissem do curso”.

Para finalizar, a professora Denise, mais uma vez, traz um relato que denota alguma frustração em relação ao momento pandêmico, dizendo “me sentia bastante frustrada e desrespeitada ao ter que avaliar apresentações orais dos alunos que não ligavam as câmeras”.

Além disso, segundo ela, não houve nenhum tipo de feedback por parte dos alunos em relação aos métodos de avaliação.

Segundo Menezes (2021), professores e estudantes devem reconhecer o momento da avaliação como estando a serviço da aprendizagem. Você passou a usar avaliações diagnósticas, formativas e somativas em proporções diferentes no contexto do Covid por considerar que, por exemplo, havia uma demanda maior por algum tipo de diagnóstico em decorrência da pandemia? Descreva, sucintamente, essa experiência.

Hélio afirmou que começou a “fazer uma espécie de diário com os alunos para que eles fossem construindo os saberes”,o que denota uma grande preocupação desse entrevistado com o desempenho dos alunos. Olívia, por outro lado, afirmou que não tomou nenhuma decisão a respeito de usar mais um tipo ou outro de avaliação. O que ela afirma é que fez “personalização maior dos critérios para avaliar”.

Quando feita a mesma pergunta a professora Beatriz, essa respondeu citando as diretrizes aplicadas pela Universidade Federal de Goiás, que envolvem o mapeamento da situação que estavam vivendo. Ou seja, se utilizou mais de avaliação diagnóstica. Ela disse em uma parte de sua entrevista que investigou com os alunos o tipo de atividade que possibilitava mais compreensão do conteúdo, sendo possível, dessa maneira, desenvolver atividades formativas e somativas que atendessem a maior parte dos estudantes.

Bernardo afirmou que utilizava pouco a avaliação diagnóstica, mesmo antes da pandemia. Uma exceção, segundo ele, é no curso preparatório do TOEFL que ministra. “Os outros tipos, formativos e somatórios, sempre existiram e ainda são utilizados. Talvez a alteração tenha ocorrido mais nas somativas, uma vez que diminuímos alguma parcela de atividades.”Para finalizar, a professora Denise disse que não se utilizou de nenhuma avaliação diagnóstica por escrito anterior aos cursos. Ela afirma também que a pandemia trouxe um elemento novo para solicitar o feedback dos alunos, que é o GoogleForms.

As avaliações são fruto de um contexto sociocultural e político, tendo mudado diversas vezes ao longo do tempo e, na pandemia, não foi diferente. No final do século XX e início do século XXI, as atenções voltaram-se à aplicação de provas e o impacto que tinham nos alunos, aumentando a preocupação referente às avaliações. Iniciou-se um processo de descobrir as diversas maneiras de utilizar os resultados adquiridos para melhorar a construção do conhecimento, a ideia de avaliação como “funções diagnósticas e formativas”, que viria se preocupar com os resultados dos alunos durante todo o processo de aprendizagem (CUNHA, LOPES E TREVISO, 2021).

Considerações Finais

Conforme expõe Andrêza, Pinheiro e Matos (2021), a pandemia da Covid-19 transformou totalmente a rotina dos estudantes e professores do ensino superior brasileiro. No entanto, ao contrário do que se imaginava ao começo do trabalho, as respostas do questionário aplicado permitem concluir que os professores apresentaram certa facilidade em lidar com as mudanças bruscas impostas pelo isolamento durante o período da Covid 19. As respostas dadas via Google Forms permitiram que o objetivo inicial do trabalho – que era analisar como foram feitas as avaliações pelos professores em questão durante a pandemia do Covid – fosse alcançado.

Também se vê que tal pesquisa acrescenta na formação acadêmico-profissional dos estudantes, uma vez que se entende o quanto é essencial conseguir adaptar o ambiente educacional para as adversidades que surgem no caminho de qualquer pessoa que se disponha a trabalhar com educação.

Os professores que responderam às perguntas demonstraram ter tido conhecimento teórico o suficiente dos diferentes métodos avaliativos para responder à nova realidade sem grandes transtornos. No entanto, entende-se essa narrativa como marcada pelo espaço-tempo da pesquisa, o que leva a crer que, caso o formulário tivesse sido aplicado logo no começo da pandemia, quando as pessoas ainda não estavam entendendo muito bem o que estava acontecendo, as respostas talvez não teriam demonstrado tanta segurança.

Outra limitação que deve ser levada em conta neste estudo é o fato de o quadro de professores da Faculdade de Letras contar hoje com aproximadamente 100 professores, como pode ser conferido no site da instituição. Esse estudo, no entanto, entrevistou apenas 5 deles, que corresponde a 5% do total.

Uma outra observação que merece atenção na pesquisa é o fato de a entrevistada Denise ter demonstrado em sua entrevista ter sido mais afetada subjetivamente em relação à atitude dos alunos em relação ao ensino remoto do que os outros entrevistados. Por outro lado, a professora Olívia, que teve um quadro extremamente grave de Covid, mostra que a doença fez com que sua práxis mudasse consideravelmente.

Para finalizar, como sugestão para mais pesquisas nessa mesma área, seria interessante analisar a percepção dos discentes da Faculdade de Letras a respeito desses métodos empregados pelos professores para comparar se a percepção dos dois lados é coerente, se os discentes também se sentiram confortáveis e sentiram que foram avaliados de uma maneira eficaz e proporcional. Além disso, seria interessante avaliar como a infecção pelo Covid dos próprios discentes e de seus familiares influenciaram em suas atitudes em relação a universidade e como eles se sentiram no ensino remoto.

Referências bibliográficas

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