O Movimento Escola sem Partido na Contramão da Emancipação Social: Reflexões a Partir da Área de Ciências da Natureza

O Movimento Escola sem Partido (MESP) foi criado pelo advogado Miguel Nagib, em setembro de 2003, ao ter uma de suas filhas envolvidas num episódio com um professor de História, em que este comparou Che Guevara a São Francisco de Assis, pois ambos abriram mão de tudo por uma ideologia. Após a filha falar de diversos fatos, ele redigiu uma carta aberta e distribuiu cópias na porta da escola, mas não teve sucesso nesta ação; inclusive sofreu represálias dos alunos e pais (MOURA, 2016).

No ano seguinte, Nagib criou o MESP vinculado a um sítio na Internet1MESP. Movimento Escola sem Partido. Disponível em: https://www.programaescolasempartido.org/. Acesso em: 27 dez. 2017., em que alega ser um movimento que representa pais e estudantes contrários a “doutrinação ideológica/ político-ideológica” nas escolas brasileiras e a usurpação do direito de pais e alunos sobre a educação moral e religiosa.

O movimento, que surgiu há 14 anos e durante muito tempo se manteve sem expressividade, de acordo com Penna (2016), teve seu ápice em três momentos. O primeiro, em 2007, pela polêmica gerada pela coluna do jornal O Globo, a qual suscita duras críticas à coleção de livros didáticos Nova História Crítica, de Mario Schmidt. Segundo Fernandes (2007), a denúncia reside na vinculação de propaganda ideológica do comunismo, visto que o livro está repleto de equívocos, com uma retórica anticapitalista.

O segundo momento ocorreu em 2011, por meio das discussões em torno do material produzido pelo Ministério da Educação (MEC) de combate à homofobia, apelidado pela mídia de “kit gay”, composto por manual, vídeo e matérias de apoio para os professores. As bancadas religiosas, entre outras, foram contrárias à disponibilização deste material, convencendo a presidente Dilma Rousseff (Partido dos trabalhadores – PT) a vetar a distribuição do material produzido pelo MEC (CHAGAS, 2013).

Já o terceiro momento foi pela ocasião da crise político-partidária e da mobilização de professores diante das ocupações das escolas em todo o País, em 2015. A sociedade se polarizou na disputa por poder entre Dilma Rousseff e Aécio Neves (Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB). A oposição ao governo Dilma responsabilizou o partido da presidente por suposta doutrinação “comunista-homossexual”. Assim desde o início do processo de impedimento contra Dilma, em 2015, o MESP aparenta ter aumentado seu destaque, uma vez que a denúncia pelos professores de ruptura da ordem democrática era respondida pelo movimento como abuso da liberdade de ensinar e doutrinação política e ideológica (MOURA, 2016).

A partir deste contexto, este trabalho visa contemplar a seguinte indagação: o que dizem as produções acadêmicas da área de Educação em Ciências sobre o Projeto de Lei (PL) nº 867/2015 (BRASIL, 2015), que fundamenta o Projeto Escola sem Partido?

Princípios do Projeto Escola sem Partido (ESP)

A proposta inicial do MESP consiste na fixação, na parede das salas de aula de todas as escolas do País, de um cartaz que dita os seis deveres do professor, que, segundo o site do movimento, deverão ser por ele seguidos. São eles:

1º O professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos para promover os próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.

2º O professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.

3º O professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.

4º Ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa, isto é, com a mesma profundidade e seriedade, as primeiras versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.

5º O professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

6º O professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula. (MESP, 2017, s/p).

O site sinaliza que o objetivo do MESP é informar e conscientizar os estudantes acerca dos direitos que correspondem aos deveres do professor, a fim de que eles mesmos possam defender estes direitos. Todo este discurso remonta às práticas ligadas ao conservadorismo, autoritarismo e aos fundamentalismos cristãos. Mattos, Magaldi, Costa et al. (2016) afirmam que esse movimento parte da premissa de que os docentes não devem ser educadores, devendo limitar-se a transmitir a matéria sem discutir assuntos atuais ou valores. Tudo o que ultrapasse a transmissão será considerado doutrinação ideológica.

Dentro desta perspectiva, a escola se tornaria um espaço de formação estritamente pseudoconceitual, sem nenhum vínculo político e social. Em contrapartida, estudiosos do campo de uma Educação emancipadora nos adiantam que as

escolas existem para promover o desenvolvimento integral das potencialidades dos alunos (físicas, cognitivas, sociais, afetivas) por meio da aprendizagem de saberes e modos de ação, para que se transformem em cidadãos criticamente participativos na sociedade em que vivem. Seu objetivo primordial, portanto, é o ensino e a aprendizagem, que se cumprem pelas atividades pedagógicas, curriculares e docentes, estas, por sua vez, orientadas pelas políticas educacionais e viabilizadas pelas formas de organização escolar e de gestão. (LIBÂNEO; SUANNO, 2011, p. 92).

O sentido real da Educação é de possibilitar ao indivíduo que ele possa viver positivamente as condições sociais historicamente produzidas (MÉSZÁROS, 2008). Vygotsky (2007, p. 103) salienta que “o aprendizado é um aspecto necessário e universal no processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanos”.

Em consonância ao supracitado, Libâneo (2013) nos acrescenta que a escola é referência principal para que os alunos possam se apropriar dos conhecimentos científicos de modo a subsidiar uma ação crítica no contexto social. Logo não só cabe à escola trazer uma discussão crítica, política e social às diversas realidades sociais, como dar ao aluno fundamentação teórica suficiente para que possa agir ativamente na sociedade em que está inserido.

Sendo assim, o PL nº 867/2015 (BRASIL, 2015) vai justamente ao contrário da função social da escola, onde um espaço que serviria para uma formação humana e emancipadora pode se tornar um espaço para formação transmissivista e alienadora.

O PL nº 2974/20142PL nº 2974/2014. Disponível em: http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro1115.nsf/e4bb858a5b3d42e383256cee006ab66a/45741a7e2ccdc50a83257c980062a2c2?OpenDocument. Acesso em: 02 jan. 2018., primeiro dos projetos MESP apresentado ao Poder Legislativo, foi encomendado pelo deputado estadual Flávio Bolsonaro (Partido Progressista – PP) ao Nagib para que formulasse um projeto com base em suas propostas.

O conteúdo do projeto supracitado está presente também no PL nº 867/20153PL nº 867/2015. Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf. Acesso em: 02 jan. 2018. (BRASIL, 2015), de autoria do deputado federal Izalci Lucas (PSDB-DF). Este projeto propõe que a Educação nacional atenda aos seguintes princípios:

I - Neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II - Pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III - Liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência;

IV - Liberdade de crença;

V - Reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;

VI - Educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;

VII - Direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções. (BRASIL, 2015, p. 2).

Os princípios citados são semelhantes aos princípios dos anteprojetos que estão disponíveis no site do MESP, que já disponibiliza o anteprojeto municipal, estadual e federal. Ambos aguardam na esfera judicial de cada cidade ou estado que dialoga com os pressupostos do MESP.

Projetos de leis semelhantes ao PL nº 867/2015 (BRASIL, 2015), apoiados nos anteprojetos de lei propostos pelo MESP tramitam na esfera federal4Anteprojeto de Lei Federal. Disponível em: https://www.programaescolasempartido.org/pl-federal. Acesso em: 02 jan. 2018., estadual5Anteprojeto de Lei Estadual e minuta de justificativa. Disponível em: https://www.programaescolasempartido.org/anteprojeto-estadual. Acesso em: 02 jan. 2018. e municipal6Anteprojeto de Lei Municipal e minuta de justificativa. Disponível em: https://www.programaescolasempartido.org/municipal. Acesso em: 02 jan. 2018.. Alguns destes projetos não são intitulados “Escola sem Partido”, mas apresentam os mesmos objetivos propostos por seus idealizadores (MOURA, 2016). Os PL citados anteriormente estão em tramitação na Câmara dos Deputados. Em maio de 2016, o senador Magno Malta (Partido da República – PR-ES) apresentou o Projeto de Lei do Senado (PLS) nº 193/20167Projeto de Lei do Senado nº 193/2016. Disponível em: http://legis.senado.leg.br/sdleg-getter/documento?dm=569947&disposition=inline. Acesso em: 03 jan. 2018. (SENADO FEDERAL, 2016), o qual se baseia no anteprojeto disponibilizado no site do MESP, acrescentando ao parágrafo único do artigo 2º do PLS as restrições com relação às discussões de gênero.

O Poder Público não se imiscuirá na opção sexual dos alunos nem permitirá qualquer prática capaz de comprometer, precipitar ou direcionar o natural amadurecimento e desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biológica de sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicação dos postulados da teoria ou ideologia de gênero. (SENADO FEDERAL, 2016).

No entanto o senador Magno Malta apresentou, no dia 20 de novembro de 2017, um requerimento que retira de tramitação na Casa o PLS de sua autoria, a pedido do MESP. Os idealizadores do MESP avaliaram que o projeto tem maiores chances de ser aprovado na Câmara dos Deputados, onde a maioria é favorável ao projeto ESP (COUTO, 2017).

Na esfera estadual, projetos semelhantes ao ESP tramitam (ou já tramitaram) nas Assembleias Legislativas dos Estados de Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e no Distrito Federal8A relação dos estados e municípios nos quais os PLs estão tramitando nas Assembleias Legislativas e nas Câmaras de Vereadores. Disponível em: https://www.programaescolasempartido.org/pls-em-andamento. Acesso em: 03 jan. 2018.. É importante destacar que, em Alagoas, a “Lei Escola Livre” – Lei nº 7800/20169Lei nº 7800/2016. Disponível em: https://sapl.al.al.leg.br/consultas/norma_juridica/norma_juridica_mostrar_proc?cod_norma=1195. Acesso em: 03 jan. 2018. (ALAGOAS, 2016) – foi aprovada, mas, em março de 2017, o ministro do Supremo Tribunal Federal (STF) Luís Roberto Barroso determinou a suspensão integral da lei, considerando-a inconstitucional10Reportagem disponível no site G1 Alagoas, na Globo.com. Disponível em: http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/2017/03/ministro-do-stf-suspende-lei-escola-livre-em-decisao-provisoria.html. Acesso em: 01 jan. 2018..

Na esfera municipal, projetos ligados ao ESP tramitam nas Câmaras de Vereadores das cidades de São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ), Curitiba (PR), Santa Cruz do Monte Castelo (PR), Toledo (PR), Foz do Iguaçu (PR), Palmas (TO), Joinville (SC), Vitória da Conquista (BA), Cachoeiro do Itapemirim (ES), dentre outras. A maioria dos PL encontra-se em tramitação, mas alguns já foram aprovados nas cidades de Campo Grande (MS), Santa Cruz do Monte Castelo (PR), Picuí (PB), Pedreira (SP) e Jundiaí (SP). Destas cidades, o único município no qual o projeto já se encontra em vigor é Santa Cruz do Monte Castelo (WELLE, 2016).

Para a Presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), Maria Isabel Azevedo, a implementação destes projetos em nível municipal é uma estratégia para dificultar a mobilização dos setores progressistas contrários à ESP (DOLCE, 2017).

Percursos da pesquisa

Pautados no materialismo histórico-dialético (MHD), buscamos compreender o fenômeno do projeto ESP e suas implicações para o ensino da área de Ciências da Natureza, de forma que possibilite sua apropriação, em sua totalidade. Desta maneira, assim como aponta Lefebvre e Lagos (2009), ao adotar o MHD para o estudo de uma dada realidade objetiva, deve-se analisar cuidadosamente os pontos e os fundamentos contraditórios desta realidade, podendo, assim, compreender o fenômeno no conjunto de seu movimento, ou seja, em sua totalidade (unidade).

Optamos pela pesquisa documental e bibliográfica, formalizando dois momentos: uma análise da produção acadêmica sobre o assunto com os seguintes descritores: “Escola sem Partido, ensino de Ciências, Biologia, Física e Química” e uma análise documental dos PL disponíveis no site do MESP.

A pesquisa documental permite compreender o panorama histórico de um tema, tendo como base as publicações existentes em determinada área. Estes estudos possibilitam o entendimento do movimento do assunto estudado, sua organização, tendências teóricas e metodológicas, análise crítica apontando suas vertentes, pontos mais explorados e as lacunas existentes (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).

Neste sentido, a revisão bibliográfica se configura não apenas como ponto de partida numa investigação, mas também como ponto de chegada, visto que é apenas diante das nossas próprias sínteses construídas por meio do estudo realizado que será possível uma interlocução crítica e propositiva com o material construído sobre o fenômeno que estamos analisando. Assim, almeja-se conhecer a essência do fenômeno, indo além do conhecimento aparente apresentado por estes estudos (ARAÚJO; MORAES, 2017).

Na busca por compreender o movimento do nosso objeto de estudo, realizaremos inicialmente a análise dos PL e da historicidade do MESP. Em ato contínuo, constituímos o corpus de análise da pesquisa por meio da busca de artigos científicos, fontes primárias de análise, publicados em periódicos acadêmicos com Qualis A1, A2, B1 e B2, na área de “Educação” e “Ensino”, segundo a Plataforma Sucupira11Plataforma Sucupira. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.jsf. Acesso em: 28 dez. 2017.. A busca realizada nos sites dos periódicos ocorreu mediante o descritor “Escola sem Partido” explicitado no título, resumo e/ou palavras-chave, sem determinar o período em anos da busca.

Após a pré-seleção, em cada edição, foram analisados os títulos, palavras-chave e resumos dos artigos para seleção definitiva do material que comporia o corpus desta pesquisa. Após a identificação dos artigos, realizou-se a leitura integral dos textos na busca das implicações levantadas sobre o projeto ESP e posterior discussão com relação ao ensino de Ciências.

O que dizem as pesquisas acadêmicas sobre a ESP?

Visando a conhecer e compreender como as temáticas ESP e o ensino dos componentes curriculares da área de Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) estão sendo discutidas no âmbito acadêmico, realizamos o levantamento das produções acadêmicas afins. Ao final desta etapa, foram selecionados o total de oito artigos (Quadro 1), sendo que destes apenas um corresponde à relação “Escola sem Partido” e “Ensino de Ciências”; os demais abordam outros contextos tais como a função social da Educação, da escola, do currículo e/ou do professor.

Dos trabalhos relacionados acima, quatro são de autoria de pesquisadores do estado do Rio de Janeiro, nas áreas de Educação, Ciências, Sociologia e Geografia, em instituições estaduais e federais, e foram publicados nos dois últimos anos, 2016 e 2017. Uma das autoras, na data de publicação do trabalho, era presidente da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC).

Dois outros trabalhos têm como autores pesquisadores na área de Educação e História vinculados a Instituições Federais do Estado do Rio Grande do Sul, ambos publicados pelo periódico Educação Temática Digital. Um dos artigos, publicado em 2016, é de autoria de pesquisadores da área de Educação e Química da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), estado de São Paulo. Logo o trabalho publicado na revista Germinal: Marxismo e Educação em Debate é de autoria de pesquisadores do campo da Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Pelo vínculo dos autores dos trabalhos relacionados com o MESP, podemos verificar que as discussões acadêmicas acerca do tema iniciaram e estão concentradas nas regiões Sul e Sudeste.

A metodologia utilizada por todos os trabalhos analisados foi pautada numa análise histórica e documental do projeto ESP, e, para coleta de dados, os autores realizaram análise flutuante do assunto dentro da proposta de análise documental.

Os principais autores utilizados na escrita dos trabalhos relacionados foram: Apple (1994), Brasil (2006, 2015, 2017), Cunha (2006), El-Hani e Sepulveda (2010), Freire (1996), Foucault (2008), Frigotto (2017), Gadotti (2016), Libâneo (2007), Saviani (2011), Scott (2004) e Souza (2016), assim como o PL nº 867/2015 (BRASIL, 2015) e o conteúdo do site do ESP (MESP, 2017).

Ao discutirem a questão política acerca do ESP e sua influência na Educação e ensino, as autoras Macedo (2017) e Costa (2017) centram sua discussão na lógica conservadora que fundamenta o MESP. A primeira autora versa sobre as influências deste movimento na construção de um currículo escolar, especialmente na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Ainda segundo Macedo (2017), o MESP apresenta argumentos em oposição à imprevisibilidade da ação docente e em defesa do controle do currículo. Costa (2017) nos acrescenta que o ESP é uma proposta que visa à unilateralidade e não marginaliza os interesses que dizem respeito à classe dominante. Esta ideia conservadora tenta interferir no ensino, como, por exemplo, da teoria da evolução e da política de tolerância de gênero. A autora ainda ressalta que existem forças políticas que se apropriam destes cursos da ESP para dominar as diretrizes mercadológicas.

No bojo desta questão, Penna (2017) sinaliza para a construção de uma lógica de desqualificação do professor ao se aproximar de uma lógica de mercado na qual a Educação é vista como uma relação em que uma pessoa presta um serviço (professor) a um consumidor (aluno). Assim o aluno como consumidor teria o direito de exigir o que ele achasse pertinente do professor.

Na visão histórico-dialética, a mediação é formadora das relações dos indivíduos no contexto social. A mediação permite o indivíduo ter acesso a novas formas do conhecimento por meio da interação com os conteúdos, ou temas de ensino, e com outros sujeitos. Esta se dá também por intermédio de suas relações constituídas de vivências sociais e históricas no uso de instrumentos elaborados pelo homem (ARAÚJO, 2014).

No que se refere ao trabalho docente, o professor desempenha ação mediadora entre a formação do estudante na vida cotidiana e nas esferas não cotidianas. Ao possibilitar acesso às objetivações das esferas não cotidianas, a prática pedagógica permite ampliar as oportunidades de o estudante objetivar-se em níveis superiores, criando novas necessidades e considerando o desenvolvimento potencial deles, ou seja, estimulam e dirigem o processo de desenvolvimento da criança (BASSO, 1998).

A partir do exposto, é possível inferir que o que está sendo proposto pelo ESP é um esvaziamento do trabalho do professor, que poderá se refletir num trabalho ainda mais alienado. Nesta perspectiva, Oliveira (2006, p. 13) aponta que “o trabalho deixa de ser a atividade mediadora que forma a essência do humano no homem e passa a ser uma atividade que esvazia o ser do homem”. Assim esta atividade passa a não ter sentido nem significado tanto para o aluno, quanto para o professor.

Desta forma, bem como na lógica mercadológica em que o produto fica nas mãos de poucos, o conhecimento, neste caso, fica restrito à classe dominante, e a grande maioria não tem acesso a este patrimônio que foi histórica e culturalmente construído. A grande parcela da população fica submetida a um raciocínio imediato, às puras manifestações fenomênicas, ou seja, ao conhecimento aparente e acrítico (OLIVEIRA, 2006).

Heuser (2017) e Sperandio e Muniz (2017) discutem a demanda de neutralidade da escola solicitada pelo MESP. Pautado nos estudos da filósofa Hannah Arendt no que diz respeito à percepção de Educação desvinculada da política, Heuser (2017) retoma a afirmativa do movimento de que os primeiros educadores para uma formação moral e religiosa são os pais e a família, não cabendo ao professor o direito de tratar de conteúdos morais que não tenham sido aprovados pelos pais.

A autora sugere, então, que se exclua da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) o ensino religioso como parte integrante da formação do cidadão, já que conteúdos morais estão relacionados à religião. Ela ainda ressalta a contradição existente quando os deputados votam, em nome de suas famílias, religiões, e os professores não podem falar sobre religião, pois isto seria interpretado como uma imposição de ideologia. Já Sperandio e Muniz (2017) reafirmam a função do ensino e do trabalho docente como ações políticas, produzidas historicamente na interação dos homens, considerando as propostas do ESP como impraticáveis.

Dos pesquisadores que discutem a função do professor, da escola e do ensino de um componente curricular na visão do projeto da ESP, Katz e Mutz (2017) trazem uma discussão acerca desta relação de conteúdos abordados pelos professores, quando levantam que, para a ESP, “alguns temas são morais e vão de encontro com as convicções dos pais. Haveria, a partir de então, barreiras que a escola e o professor não poderiam transgredir, pois estão pautadas pela família ou pela própria religião do estudante” (KATZ; MUTZ, 2017, p. 194).

Tal consideração corrobora os autores Ferreira e Alvadia Filho (2017), que asseguram que o Projeto ESP afeta o ensino de Sociologia no que tange a assuntos diversos como moral, ética e diversidade. Para tanto, estes autores relatam que os defensores do projeto colocam o professor como doutrinador principalmente no diz respeito à ideologia de gênero; o aluno como tábula rasa, desconsiderando todas as influências que existem para a formação do mesmo; e por fim, a aprendizagem como relação dicotômica entre o que o aluno viveu e o que é ensinado em sala de aula.

O artigo de Zuin e Zuin (2016), apesar de apresentar a palavra-chave “Escola sem Partido”, tem o objetivo de propor reflexões sobre a revitalização de formação (Bildung) na temporalidade e localidade da “Internet das Coisas”. A relação desta reflexão com ESP aparece nas partes finais do texto, no qual ressaltam que o papel do professor dentro deste movimento seria de mediar conteúdos de forma neutra. Na linha deste pensamento, “não haveria tempo nem espaço para que o professor assumisse, diante dos alunos, uma determinada posição que deveria potencializar o confronto respeitoso de opiniões, e não ser considerada pelo alunado como a única interpretação correta da temática em pauta” (ZUIN; ZUIN, 2016, p. 770).

Contudo, Demo (2012, p. 19) discute que, nas Ciências Sociais, o fenômeno ideológico é intrínseco, porque “a própria realidade social é ideológica [...] é produto histórico no contexto da unidade de contrários, em parte feita por atores políticos, que não poderiam – mesmo que o quisessem – ser neutros”. Desta forma, o autor indica que não existe história neutra, assim como também não existe ator social neutro. O que provavelmente pode acontecer é ele ser “neutralizado”, tendo sua emasculação política, sendo forçado a adequar-se à proposta sem questionar, configurando-se um domínio da ideologia.

No que tange à relação entre a ESP e o ensino de Ciências, há apenas um trabalho redigido na forma de um editorial. Selles (2016) disserta que o ensino da área de Ciências da Natureza pode oportunizar ao educando condições de entender a Ciência por meio da história do desenvolvimento científico, além de compreender os processos que permeiam sua construção e, mais ainda, perceber o que é válido ou não neste conhecimento. No entanto a autora salienta que não tem pretensão de opinar como os professores devem se posicionar, ou como se deve lidar com os fatos da Pseudociência, mas sim provocar os educadores para debaterem contra posicionamentos políticos neoconservadores. Faz-se necessário pensar que, na realidade em que o MESP tenta ser implementado, é de responsabilidade de nós professores a função de refletir sobre o nosso trabalho e papel, e não obstante a comunidade científica o de exercer o papel de se posicionar de maneira crítica, na tentativa de minimizar impactos negativos no ensino.

Portanto a conclusão que se pode ter a partir das pesquisas é de que existe uma implicação do MESP sobre o ensino que permeia a ameaça da autonomia docente, já que o professor não poderá emitir opiniões ou fomentar debates entre os alunos para discussão de diferentes pontos de vista, tão pouco explicar a teoria da evolução ou falar sobre ideologia de gênero, dentre outros assuntos. Outro aspecto limitante é a rejeição dos conteúdos curriculares pela rejeição dos conteúdos biológicos em nome das famílias e religiões.

O ensino na área de Ciências da Natureza numa escola “sem” Partido

No que tange ao ensino de Ciências, Nascimento Júnior, Souza e Carneiro (2011, p. 225-226) afirmam que:

A compreensão da Ciência como um tipo de atividade humana de objetivação da realidade resultando um conhecimento sistematizado, construído, avaliado e validado intersubjetivamente e objetivamente a partir de valores e regras compartilhados em determinados contextos históricos, requer um ensino para além da transmissão e compreensão de conceitos descontextualizados, exige também um ensino sobre a Ciência.

Assim, torna-se importante que o aluno se sinta parte deste movimento histórico para que possa desenvolver capacidades intelectuais superiores que o permitam relacionar-se com o meio em que está inserido. Neste sentido, é imprescindível que os alunos consigam reconhecer os contextos históricos enraizados nas teorias da Ciência.

Frigotto e Ciavatta (2016, p. 11) expõem “o fato de que a realidade sócio-histórica é uma construção humana. Por isso também é importante que a discussão sobre a construção do conhecimento possa se irradiar no âmbito da formação intelectual da juventude de nosso tempo”.

Consequentemente, o ensino de Ciências não se resume a ensinar definições vazias de qualquer contexto histórico-social como propõe o MESP, mas justamente o contrário: deve considerar todas as questões históricas envolvidas na construção do conhecimento científico.

Ironicamente, o PL nº 867/2015 (BRASIL, 2015), que afirma a busca de uma escola neutra, possui uma clara pauta ideológico-política e incriminatória à atividade docente, voltada para a construção de uma escola que forneça uma formação alienadora e focada para a produção de capital humano.

Para Oliveira (2006), a limitação dos saberes do indivíduo aos interesses da classe dominante dificulta o acesso do indivíduo a um conhecimento mais amplo, tanto de si mesmo como da sociedade. Inviabiliza, portanto, a apropriação de um conhecimento da totalidade social para atuar nela como sujeito.

Neste sentido, observa-se que a formação presente no projeto supracitado não é possibilitar que o aluno transforme sua realidade, mas sim que ele possa se adequar a ela. Esta questão vai na contramão do contexto histórico do desenvolvimento humano. Em seus estudos, Oliveira (2006) faz referência ao homem como um ser que mantém sua base animal, mas que, por meio de sua atividade consciente de apropriação e objetivação (o trabalho), cria, para si, uma realidade que é sócio-histórica. Ao invés de adaptar-se ao meio para sobreviver e perpetuar sua espécie, o homem adapta a natureza a suas necessidades, que foram sendo criadas ao longo do processo de transformação desta. Desta forma, o homem vai conhecendo as leis da natureza e, ao transformá-la, também transforma a si mesmo.

Nesta perspectiva, é que pensamos que a escola deve servir como momento para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos indivíduos, de modo a garantir a todos os envolvidos no processo educativo intervir na sociedade, almejando mudanças qualitativas nas transformações da realidade que estão postas, como a desigualdade social e educativa. Todavia, como propõe o Projeto ESP, os pressupostos de uma sociedade de classe, exploratória e excludente se mantêm, institucionalizando uma lógica em que a apropriação do conhecimento do filho do trabalhador se limite ao conhecimento necessário para sua adaptação ao mercado de trabalho.

No centro desta questão de conflito, Marx aponta para um momento de tensão entre a sociedade civil e o Estado, nas décadas de 1830-1840:

Uma lei que incrimina as convicções não é uma lei do Estado para os cidadãos, mas uma lei de um partido contra o outro”. Consequentemente, ela não é mais uma lei, “mas um privilégio”: “uma sociedade em que somente um órgão se crê detentor único e exclusivo da razão de Estado e da moral concreta de Estado, em que um governo se opõe por princípio ao povo”, é uma sociedade em que a “má consciência inventa as leis de vingança”. (MARX, 2017, p. 13).

Quando a sociedade apoia ou se furta de rejeitar proposta como a do ESP, possibilitamos que o Estado, enquanto representação do capital, oponha-se aos princípios de uma nação mais justa, igualitária e democrática. É justamente num momento de tensão como o que vive nosso país que devemos lutar para que haja mudanças e para que estas sejam em favor da emancipação da classe trabalhadora, porque, a partir da apropriação da produção historicamente produzida pela humanidade, é que se pode possibilitar este empoderamento.

O desenvolvimento de uma maior compreensão do mundo em que vivemos, das lutas de classe, com criticidade, autonomia e capacidade argumentativa dos jovens alunos é imprescindível para que estes tenham uma formação que possibilite o desenvolvimento e sejam direcionados por informações fragmentadas, descontextualizadas, vazias em conteúdo científico e tomadas de superficialidade, aceitando-as sem questionar.

Considerações finais

Ao retomarmos, na seção final deste texto, nossa questão problematizadora “o que dizem as produções acadêmicas da área de Educação em Ciências sobre o PL nº 867/2015 (BRASIL, 2015), que cria o Projeto Escola sem Partido?” em confronto aos dados apresentados na revisão de literatura e na discussão sobre o ensino de Ciências, percebemos que o MESP e o projeto que tramitou nas instâncias legislativas de nosso país são uma afronta ao real papel da escola: formação crítica dos cidadãos brasileiros por meio da aprendizagem dos conteúdos científicos historicamente produzidos pela humanidade.

Isto porque levar em consideração as relações sociais e econômicas na construção do conhecimento científico possibilita ao estudante compreender como a Ciência se relaciona com as demandas da sociedade, ou seja, enquanto um produto humano, de tal modo que:

A relação entre a produção, a técnica exigida por esta ciência varia de uma formação econômico-social a outra, e também muda de acordo com o caráter e objeto da ciência de que se trate. [...] As ciências que progridem rapidamente são aquelas cujo desenvolvimento constitui uma condição necessária do progresso técnico imposto pela produção, progresso que serve de mediação indispensável entre essa última e as ciências. (VÁZQUEZ, 2011, p. 247).

A construção do conhecimento está relacionada às necessidades reais do homem. E, mesmo que a teoria aparentemente possua um caráter autônomo, o conhecimento científico está estritamente vinculado ao mundo humano e suas determinantes históricas. Portanto, o homem através do seu trabalho elabora o próprio mundo objetivo.

Corroborando esta afirmação, o desenvolvimento científico é caracterizado por tensões dialéticas e contradição da própria produção humana, visto que “todos os conflitos têm sua origem na contradição entre forças produtivas e relações de produção” (VÁZQUEZ, 2011, p. 162). Este mesmo autor acrescenta ainda afirmando que a “unidade essencial entre a ciência e a produção, em virtude da qual a primeira entra necessariamente na atividade produtiva na medida em que se objetiva e materializa nos instrumentos de trabalho criado pelo homem” (VÁZQUEZ, 2011, p. 251).

Logo, possibilitar ao aluno em seu processo de aprendizagem a compreensão da realidade historicamente construída, as relações entre a produção científica e a produção do mundo humano favorecem o surgimento e o desenvolvimento da consciência crítica, sendo este um dos elementos mais importantes para a transformação da realidade do sujeito.

Referências

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