4. A Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica

São considerados(as) profissionais do magistério da educação básica aqueles(as) que exercem a docência, envolvendo as atividades atinentes ao ensino, à gestão educacional e escolar e à coordenação pedagógica, nas etapas e modalidades educativas desse nível de ensino. A concepção de docência está em consonância com o estabelecido na Resolução CEPEC n. 1541/2017, já apresentada nestas diretrizes.

Em outras palavras, a docência é compreendida como a base para a formação dos(as) profissionais do magistério. Nesse contexto, a educação é entendida, em seu sentido ampliado, como prática sociocultural e pedagógica, eminentemente política, que se desenvolve por meio da articulação entre os conhecimentos específicos, pedagógicos e culturais voltados para a formação dos(as) educandos(as).

Ensinar é, portanto, uma atividade político-pedagógica, complexa e dinâmica. Para exercê-la, é necessário um conjunto de conhecimentos de caráter multidimensional, requerendo assim formação específica, consistente e continuada. Para a ação de ensinar, não basta saber o conteúdo que vai ser ensinado, pois os conhecimentos específicos da profissão docente são resultantes de várias naturezas, tais como o conhecimento científico, disciplinar, pedagógico, curricular, contextual, cultural, experiencial, dentre outros.

Nesse sentido, o(a) professor(a) é um ser ético político que mobiliza saberes e age para transformar suas práticas quando as problematiza e quando encontra alternativas (teóricas e práticas). A formação crítica do(a) professor(a) requer momentos de reflexão, capazes de indagar sobre as políticas e práticas, de diagnosticar e investigar possíveis limites e alternativas para superá-los.

Essa formação articulada às dimensões de carreira, concurso público, salários e condições de trabalho concorrem para a valorização dos(as) profissionais da educação, essa característica está em consonância com o movimento nacional em prol de defesa da formação de professores(as) e das conferências nacionais de educação, do PNE, bem como com do PDI da UFG.

p.23

A instituição educativa, ao cumprir suas finalidades de desenvolvimento pessoal, profissional e de cidadania dos(as) estudantes, está comprometida com o ensino e com a formação contínua dos(as) seus(suas) professores(as) para que eles(as) possam realizar a ação docente. Essa concepção fortalece os percursos formativos como vias importantes para enfrentar os diferentes contextos que surgem ao longo do exercício profissional docente. Assim, vale ponderar que a formação inicial e continuada de professores(as) se efetiva com características específicas, apresentando interfaces. Em ambas, objetiva-se a formação desse(a) profissional para sua atuação autônoma, coletiva e criativa diante das demandas cotidianas das instituições e dos sistemas de ensino.

4.1 Educação Superior: formação inicial

A formação inicial de profissionais do magistério da educação básica, em nível superior, na UFG, efetiva-se por meio de cursos de licenciatura em diferentes áreas do conhecimento, e direciona-se a preparar os(as) estudantes para o exercício profissional da docência na educação básica, suas etapas e modalidades educativas. O exercício da docência do(a) profissional da educação básica é permeado por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens e tecnologias.

4.1.1 Projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, concepções e dinâmicas formativas

A universidade pública é espaço privilegiado para a formação de professores(as), por meio de uma sólida formação epistemológica, teórica, científica, prática e cultural, assegurando a qualidade dos cursos de licenciatura. Além disso, busca garantir condições para que os(as) estudantes vivenciem, no espaço universitário, em estreita articulação com as instituições de educação básica, o ensino, a pesquisa e a extensão como parte inerente da sua formação, em consonância com o estabelecido na LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica (DCN), no Plano Nacional de Educação (PNE), no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no Plano Pedagógico Institucional (PPI), neste documento, o Regulamento Geral dos Cursos de Graduação (RGCG), as Diretrizes de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) da UFG, bem como em demais documentos.

A política acadêmica de graduação, incluindo os cursos de licenciatura da UFG, se materializa e se consolida à medida que os diferentes cursos planejam, delineiam e promovem processos formativos estratégicos, ancorados na atuação integrada do ensino, da pesquisa e da extensão; nos princípios da equidade de condições de ingresso e permanência; da qualidade técnico-científica e política; e da gestão democrática, com a participação de todos(as) os(as) atores(as) envolvidos(as): gestores(as), professores(as), técnico(a)-administrativos(as), técnicos(as) em assuntos educacionais e estudantes.

p.24

Os cursos de licenciatura da UFG procuram assegurar uma formação centrada na práxis, que envolve atividades de reflexão e investigação da realidade educacional e escolar, permitindo ao(à) estudante relacionar os saberes científicos e, no bojo destes, contemplar os saberes específicos e pedagógicos com o desafio de elaborar conhecimentos voltados à construção de uma sociedade mais igualitária e mais humana, fraterna, democrática e justa.

Buscando contemplar essa perspectiva, a UFG oferece uma formação que permite, aos(às) futuros(as) licenciados(as), uma atuação político-pedagógica na realidade social em que a instituição de educação básica está inserida. Para ser bem sucedida, essa atuação deve estar ancorada nos conhecimentos adquiridos, ao longo do curso, de maneira a orientar e nortear a reflexão, a problematização, a proposição e o planejamento do fazer político-pedagógico do(a) licenciado(a).

4.2 Princípios Orientadores dos Cursos de Licenciatura da UFG

Em consonância com o art. 1º da Resolução CEPEC/UFG n° 1541/2017, os cursos de licenciatura da UFG formam professores(as) para a educação básica, balizando-se nos seguintes princípios:

• educação pública, gratuita, laica, democrática, inclusiva, de qualidade socialmente referenciada e de gestão pública;
• formação teórico-prática nos conhecimentos das áreas específicas, interdisciplinares e do campo educacional;
• conhecimento multidimensional sobre o ser humano e processos formativos;
• ensino, pesquisa e extensão como princípios formativos;
• integração entre teoria e prática ao longo de todo o curso;
• reconhecimento e valorização da diversidade étnico-racial, de gênero,sexualidade, faixa geracional e de direitos humanos, além da garantia da educação de pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
• trabalho coletivo e interdisciplinar, em prol da construção de um projeto institucional de formação de professores(as) na UFG;
• desenvolvimento de atitudes éticas, democráticas e críticas perante a realidade educacional, econômica, socioambiental, cultural e política;
• universidade pública como lócus privilegiado de formação de professores(as), em níveis de graduação e pós-graduação;
• articulação entre: a) formação inicial e continuada de professores(as); b) licenciatura e bacharelado, respeitando a identidade de cada curso; c) as licenciaturas e as redes de educação básica.

Em consonância com estes princípios e com a compreensão de docência e educação que balizam as licenciaturas da UFG (art. 2º da Resolução CEPEC n. 1541/2017), temos os seguintes objetivos:

p.25

• promover uma sólida formação teórico-prática, voltada para o trabalho coletivo e interdisciplinar que expresse as diretrizes institucionais da UFG para a formação de professores(as);
• estabelecer parcerias e relações acadêmicas entre os cursos de licenciatura e as unidades acadêmicas ou unidades acadêmicas especiais, responsáveis pelos cursos de pedagogia nos diversos câmpus;
• assegurar as condições formativas na constituição de uma identidade profissional, em seus múltiplos saberes, com ênfase em uma formação voltada para o exercício da docência e da gestão democrática;
• desenvolver discussões relativas à diversidade étnico-racial, sexualidade, gênero, faixa geracional, direitos humanos e à inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
• fomentar experiências com as tecnologias disponíveis no/para o processo de formação crítica de professores(as);
• assegurar ações de articulação entre as redes de educação básica, a universidade e a sociedade;
• articular atividades da graduação e da pós-graduação em prol da formação de professores(as);
• garantir o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, a valorização e o respeito à liberdade, à diversidade, às atitudes éticas, responsáveis e de compromisso social e ambiental, bem como as de combate à intolerância, à intransigência e ao desrespeito ao outro;
• reconhecer, na formação inicial e continuada, as especificidades dos sujeitos (crianças, adolescentes, jovens, adultos(as) e idosos(as)), em suas diferentes etapas, níveis e modalidades de escolarização, bem como os tempos e processos de desenvolvimento e aprendizagem na educação básica.

Na materialização desses princípios e objetivos, a UFG assume a defesa da educação pública, laica, gratuita e de gestão pública e democrática como garantia fundamental da educação como direito público subjetivo de todos(as) e dever do Estado, como estabelecem a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, e como lócus de atuação político-pedagógica dos profissionais da educação formados(as) nessa instituição. Por fim, reitera que a garantia de formação inicial e continuada, com densidade teórico-prática e valorização da identidade do(a) profissional docente, se materializa em condições dignas de trabalho, como asseguram as metas 17 e 18 do Plano Nacional de Educação (2014-2024), as quais definem que os(as) professores recebam salário equivalente aos(às) demais profissionais com mesma escolaridade e, também, que haja a existência de planos de carreira tendo como referência o piso salarial nacional.

O currículo deve indicar os componentes curriculares que abordem conteúdos pertinentes às políticas de educação ambiental, de educação em direitos humanos, de proteção dos direitos da pessoa com transtorno do espectro autista, e de educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena.

p.26

4.3 Cursos De Licenciatura: organização e dinâmica curricular

Os cursos de licenciatura se organizam com base na legislação educacional, Resolução CEPEC n° 1541 de 2017, no RGCG e nas Diretrizes de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica da UFG e se expressam por meio dos PPCs. Os cursos de licenciatura são organizados em semestres letivos e seus currículos buscam a concretização dos seguintes princípios: formação consistente; unidade entre teoria e prática; interdisciplinaridade; e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

O currículo do curso deve ser estruturado em componentes curriculares de Núcleo Comum, Núcleo Específico Obrigatório, Núcleo Específico Optativo e Núcleo Livre, além de Atividades Complementares, Prática como Componente Curricular e Atividades Curriculares de Extensão (ACEx). Sobre ACEx considerar resolução própria.

Os programas das disciplinas e planos de ensino são elaborados, com base nas ementas aprovadas nos Conselhos Diretores das Unidades Acadêmicas ou Colegiados das Unidades Acadêmicas Especiais da UFG, contemplando o campo teórico e prático das diferentes áreas do conhecimento, com vistas à compreensão dos determinantes sociais, culturais e éticos, garantindo assim a intencionalidade a ser construída durante o processo formativo.

Os cursos de Licenciatura na UFG estruturar-se-ão de acordo com uma carga horária de no mínimo 3.200 (três mil e duzentas) horas, nos termos do art. 3º da Resolução CEPEC UFG n° 1541/2017, distribuídas ao longo do curso da seguinte forma:

• pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas de atividades formativas estruturadas como: a) núcleo de formação geral das áreas específicas e interdisciplinares e do campo educacional, conforme o projeto pedagógico de curso; e b) núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, específicos e pedagógicos, conforme o projeto pedagógico de curso;
• 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular;
• 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas educacionais específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico de curso;
• 200 (duzentas) horas de atividades complementares teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos(as) estudantes, conforme tipos previstos no RGCG;
• política da inserção de ações curriculares de extensão, correspondendo a 10% da carga horária total prevista nos PPC, elaborada de acordo com a Resolução CEPEC 1699 de 2021.

A extensão considerada como atividade complementar, conforme pontua o inciso IV, pode ocorrer caso ela não seja ACEx ou, uma vez sendo ACEx, somente poderão ser computadas como carga horária de atividade complementar as que não forem validadas como ACEx (§ 4º, art. 7º, Resolução CEPEC nº 1699/2021).

p.27

O núcleo de formação geral e específica é composto pelos elementos da matriz curricular que articula o conhecimento do campo educacional às áreas específicas e interdisciplinares.

Em conformidade com o § 2º do art. 3º da Resolução CEPEC-UFG n° 1541/2017 compreende-se por campo educacional os conhecimentos e saberes relativos ao/à:

• contexto social, político e econômico da educação;
• fundamentos e finalidades da educação;
• conhecimentos relativos ao desenvolvimento e à aprendizagem dos(as) educandos(as) (crianças, adolescentes, jovens, adultos(as) e idosos(as));
• diversidade étnico-racial, sexualidade, gênero, cultura corporal, faixa geracional, direitos humanos e às especificidades dos(as) alunos(as) com deficiência;
• política educacional, da gestão e da organização do trabalho pedagógico;
• didática e às suas especificidades, ao currículo, à avaliação, à comunicação e às tecnologias.

O núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional deve ser constituído como espaço de interlocução do(a) estudante de licenciatura e de segunda licenciatura, em processo formativo com os sistemas de ensino, visando atender às demandas sociais, à pesquisa educacional e ao trabalho correlato com os saberes das diversas áreas de formação humana, garantida a efetiva vinculação com a educação básica, suas etapas e modalidades.

4.3.1 Fundamentos da relação teoria-prática

Parte-se do pressuposto que teoria e prática não significam a mesma coisa. A teoria refere-se à sociedade, porém, ao mesmo tempo, é autônoma em relação a ela. A prática não é critério da teoria e nem a teoria é guia de ação da prática. Assim, a relação que se estabelece entre teoria e prática é de contradição e mediação. Esse entendimento implica que a questão da relação teoria e prática não pode ser resolvida mediante mera reflexão, por força do pensamento ou por sua ação individual.

Sabe-se que não é possível pensar em uma teoria pura que não tenha um fundamento prático, ou seja, que não apresente uma vinculação com o mundo real das pessoas. No entanto, por ser autônoma em relação à prática, a teoria não pode se resumir a um saber meramente aplicado ou útil a essa prática ou vice-versa. A teoria e a prática estão, sim, atreladas à sociedade, às condições reais de existência e, desse modo, objetivam a compreensão da realidade. Do mesmo modo que a teoria, mesmo vinculada à realidade ou à instituição educacional, deve ser independente dessa. Nesse jogo de ser e não ser, ao mesmo tempo, a teoria é capaz de contribuir com o pensar, o interpretar, o refletir e o intervir nessa realidade, ou seja, transformar a prática educativa e escolar.

p.28

A relação de articulação entre teoria e prática não significa identidade, mas antes de tudo, uma relação que se materializa na contradição, ao expressar um movimento dialético de interdependência. Essa compreensão enseja, no tocante à educação, aos processos educacionais e à formação de professores(as), a busca desta articulação teoria e prática como possibilidade epistemológica (práxis), que contribui para uma formação contextualizada por meio da apreensão e da reflexão sobre a realidade educacional e escolar.

4.3.2 Pesquisa e Extensão como dinâmicas formativas

A universidade como instituição formativa e educativa é o lócus da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, a UFG assume o compromisso institucional, por meio do PDI e destas diretrizes institucionais, de materializar a indissociabilidade acima apresentada.

A pesquisa é parte constitutiva de todo o percurso de formação de professores(as) para a educação básica da UFG. Assim, deve ser garantida e consolidada na formação inicial e continuada de professores(as), envolvendo a articulação pedagógica entre ensino e pesquisa, permitindo a consolidação de investigação científico-pedagógica, sobretudo, da educação e das instituições de educação básica, seus processos de ensino e aprendizagem, currículos, fundamentos teórico-epistemológicos, prática, gestão e organização pedagógica, avaliação, entre outras.

A extensão tem como princípio a interação da comunidade interna e externa à universidade, promovendo processos educativos, culturais e científicos que articulem o ensino e a pesquisa, de forma indissociável.

Visando fomentar a garantia de políticas institucionais da UFG que efetivem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a UFG propõe a integração da extensão ao currículo enquanto princípio de interação da comunidade interna e externa e da formação de professores(as). Para tanto, tal integração se dará pautada nas resoluções nacionais e da UFG, pertinentes à questão.

Para tanto, a UFG promoverá reflexões e ações sobre a realidade social, educacional e das instituições de educação básica, por meio de programas de iniciação científica, programas de pós-graduação stricto sensu, cursos de pós-graduação lato sensu, programa de bolsas de licenciatura, núcleos e grupos de pesquisa, de cursos e de eventos que articulam ações formativas no campo da pesquisa e inovação.

p.29

Para a efetivação de suas políticas institucionais, a UFG oferece apoio técnico, científico e pedagógico aos órgãos e unidades acadêmicas e unidades acadêmicas especiais. Além de apoio financeiro, por meio de bolsas de pesquisa, bolsa de iniciação à docência, extensão e cultura para estudantes.

4.3.3 Política de Estágio

Na UFG, o estágio é compreendido como componente curricular teórico-prático fundamental da formação de professores(as). Trata-se de um momento em que os(as) estudantes vivenciam e refletem sobre os processos educativos na educação básica, apoiados na pesquisa, visando a compreensão e a produção de conhecimento do/sobre o cotidiano escolar e o trabalho docente.

As práticas de estágio são regulamentadas pela Resolução CEPEC n° 1539R/2017, que disciplina os estágios para os cursos de formação de professores da educação básica e pela Resolução CEPEC n° 1791/ 2022, que dispõe sobre o RGCG. O processo regulatório do estágio na formação de professores(as) requer precisão na definição de aspectos que contribuam para a devida institucionalização do estágio como componente curricular obrigatório, especialmente no tocante ao envolvimento e à ação do(a) professor(a) da educação básica.

De acordo com a Lei n° 11.788/ 2008, existem dois tipos de estágios: os curriculares obrigatórios e os curriculares não obrigatórios. Todos os estágios são atividades formativas que devem constar no PPC e, ainda, estar sempre vinculados de forma direta e/ou interdisciplinarmente à área de formação profissional do(a) acadêmico(a). Os estágios devem ser realizados em ambientes próprios da Universidade ou em locais conveniados com a UFG. Devem ainda contar com um(a) supervisor(a) habilitado(a), no local do estágio, e ter como orientador(a) um(a) professor(a) do curso de graduação da instituição formadora.

O desenvolvimento do pensamento autônomo dos(as) estagiários(as) é instigado a partir da vivência de práticas pedagógicas na instituição educacional e da problematização dessas práticas, tendo a pesquisa como método de formação e de desenvolvimento de posturas e habilidades investigativas que acompanham continuamente sua prática profissional. O estágio na formação de professores, portanto, representa um espaço de compreensão e de problematização da realidade observada, fundamentada nos estudos teóricos produzidos no campo educacional (ROSA; SOUZA, 2019).

p.30

São princípios da política de estágio para a formação de professores na UFG (art. 1º Resolução CEPEC n° 1539R/2017):

• organização curricular que possibilite a apreensão do contexto educacional e a atuação profissional na docência, gestão, planejamento e avaliação do processo educativo;
• desenvolvimento pleno do educando, formação cultural e ética para o exercício do trabalho docente e inserção crítica na profissão e qualificação para a docência;
• desenvolvimento de autonomia intelectual e profissional que possibilite criticar, inovar e atuar na educação básica;
• exercício da docência que valorize a diversidade étnico-racial, de gênero, sexualidade, faixa geracional e de direitos humanos, além da educação de pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
• pesquisa como dimensão da formação e do trabalho docente;
• formação inicial articulada com a formação continuada.

a) Estágio Curricular Obrigatório
Estágio obrigatório é aquele definido como tal no PPC, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma, devendo ser realizado, preferencialmente, em instituições públicas de educação (centros de educação infantil e escolas de educação básica). Na formação de professores(as), o estágio curricular obrigatório abrange um conjunto de atividades de formação, realizadas sob a orientação, acompanhamento e avaliação dos(as) docentes da instituição formadora e com a supervisão de professores (as) das instituições de educação, durante todo o período de inserção do(a) estudante no campo de atuação profissional. De acordo com a Resolução CEPEC n° 1539R/2017, em seu artigo 8°, “O número de estudantes estagiários por professor de estágio será, no máximo, quinze (15)”.

Em consonância com o parágrafo único do art. 1º, da Resolução CEPEC n° 1539R/2017, a UFG compreende o estágio curricular como uma atividade privilegiada de diálogo crítico com a realidade, que favorece a articulação ensino-pesquisa-extensão, configurando:

p.31

• um espaço formativo e de sensibilização dos(as) estudantes para o exercício da docência na educação básica, que respeite os valores éticos que orientam a prática profissional;
• um momento de maior aproximação e compreensão da realidade profissional e da escola, à luz dos aportes teóricos estudados, que favoreça a reflexão sobre a realidade, a aquisição da autonomia intelectual e o desenvolvimento de habilidades constitutivas da profissão docente;
• um componente curricular de caráter teórico-prático, cuja especificidade é proporcionar o contato direto e efetivo do(a) estudante com o campo de estágio, acompanhado pela UFG;
• um componente curricular integrante do projeto pedagógico do curso, que considere seus objetivos, metodologia, acompanhamento e avaliação.

De acordo com o Art. 9º Resolução CEPEC n° 1539R/2017, a atividade de estágio deverá utilizar a pesquisa como princípio metodológico da formação e contemplar as seguintes etapas:

• apreensão da realidade da instituição-campo: objetiva a compreensão, descrição e análise do cotidiano escolar;
• elaboração do projeto de estágio: a partir da problematização das situações vivenciadas, definir o tema do projeto de estágio; a elaboração do projeto implica preparação teórica, em especial a respeito de conhecimentos básicos de pesquisa, com o objetivo que o(a) aluno(a) desenvolva atitude investigativa;
• desenvolvimento do projeto de estágio: execução da proposta de ensino na instituição-campo;
• elaboração de relatório semestral e final do estágio: apresentação da atuação político-pedagógica do(a) estudante na instituição-campo que evidencie a compreensão da realidade escolar e as contribuições de todo o processo de investigação para a construção pessoal e coletiva da formação docente.

O estágio curricular obrigatório se efetiva pela interação, diálogo e parceria institucional entre a UFG e as secretarias de educação e suas instituições, visando sistematizar e aprimorar políticas conjuntas de valorização do trabalho docente, inclusive a de receber e supervisionar o estágio, e da formação inicial e continuada que tenham o estágio como elo entre a universidade e a instituição de educação básica.

A instituição educacional (centro de educação infantil ou escola de educação básica) é o lócus privilegiado para observação, problematização dos dilemas e reflexão da prática docente desenvolvida pelos(as) professores(as) orientadores(as), professores(as) supervisores(as) e estagiários(as), na perspectiva de uma práxis criadora. Assim, o estágio nos cursos de licenciaturas da UFG, como dimensão relevante da formação para a docência, constitui-se na intersecção necessária entre a universidade e a instituição de educação básica. O resultado das atividades de estágio deverá ser objeto de avaliação e debates com os(as) professores(as) da instituição-campo e de apresentação em eventos acadêmicos e científicos.

p.32

O estágio curricular obrigatório agrega sujeitos como professores(as) da UFG e da educação básica e os(as) estudantes de graduação em torno de um projeto de trabalho que combina formação inicial e continuada, tendo por eixo a articulação teoria e prática, que potencializa a relação entre os conhecimentos científicos, educacionais, pedagógicos e escolares e o desenvolvimento teórico-metodológico inerente à profissão, com vistas à autonomia e emancipação do(a) profissional da educação. Portanto, configura-se como uma das ações formativas que possibilita a relação entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático e se ancora na compreensão do potencial da pesquisa para a construção do protagonismo e da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo educacional (ANDRÉ, 1994; CUNHA, 1996; LISITA, ROSA; LIPOVETSKY, 2001).

De tal modo, o estágio como componente curricular obrigatório possui identidade própria que, mesmo considerando a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, não deve subsumir à pesquisa e/ou à extensão. Nas atividades de estágio, a pesquisa e extensão são compreendidas como dimensões do processo formativo.

b) Estágio Curricular não Obrigatório
O estágio curricular não obrigatório, em consonância com a concepção e os princípios delineados, neste documento, no Projeto Pedagógico do Curso e no Regulamento de Estágio de cada licenciatura, é atividade opcional ao estudante, que poderá ser acrescida à carga horária de atividade complementar. Ele pode ser mediado por agentes integradores ou instituições conveniadas. O pagamento de bolsa ao(à) estagiário(a) e auxílio transporte, pela parte concedente, é compulsório para o estágio curricular não obrigatório, bem como apólice de seguros.

4.3.4 Prática como Componente Curricular (PCC)

A PCC é uma atividade pedagógica que propicia a relação entre teoria e prática no âmbito do ensino, em articulação com a pesquisa pedagógica e a extensão. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do PPC e seu acontecer deve se dar desde o início do processo formativo e se estender ao longo de todo o curso.

No âmbito da Universidade Federal de Goiás, o artigo 3º da Resolução CEPEC nº 1541/ 2017, afirma que: “A prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas teórico práticas em que se problematizam, ao longo de todo o curso de licenciatura, as questões pertinentes à relação entre o campo educacional e os conhecimentos específicos, oriundas do contato direto do(a) estudante com o espaço escolar, suas vivências e suas experiências acadêmicas ou profissionais”.

p.33

É importante destacar que as aulas práticas e laboratoriais de componentes curriculares de formação profissional, por exemplo, que não estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência, mas aos saberes científicos específicos, não podem ser consideradas como PCC.

A Resolução CEPEC n° 1541/2017 indica que os cursos de formação inicial de professores(as) para a educação básica, em nível superior, devem ter obrigatoriamente: 400 (quatrocentas) horas de PCC, distribuídas ao longo do processo formativo; e mais 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação. Pedagogicamente, a PCC é uma prática pedagógica que deve estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do(a) professor(a). Do total de carga horária prevista dos cursos de licenciatura, no mínimo um quinto é destinado ao campo educacional da formação do(a) professor(a), não incluída a PCC, o estágio supervisionado e as atividades teórico-práticas. Em consonância com a Resolução CEPEC n° 1541/2017, cada Projeto Pedagógico deverá apresentar a forma de desenvolvimento da PCC.

Na UFG, temos experiências diferenciadas que estão contempladas pela legislação, ocorrendo tanto no interior das áreas ou das disciplinas quanto em atividades realizadas em tempo e espaço curricular específicos. As PCC podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas, incluindo a iniciação à pesquisa. Assim, a Unidade Acadêmica/Unidade Acadêmica Especial deverá definir, no PPC, em consonância com as presentes diretrizes, a PCC, podendo envolver componentes específicos que atendam a carga horária da PCC ou ampliar a carga horária de determinados componentes para trabalhar e desenvolver tais práticas, podendo acontecer, também, em espaços extraclasse, em atividades curriculares de extensão (ACEx) e em atividades de iniciação científica vinculadas à PCC. Outra possibilidade é ministrar a carga horária da PCC integrada aos componentes curriculares, sejam pedagógicos ou específicos, de modo a estabelecer relação entre os conhecimentos, os processos de ensino e aprendizagem e a gestão educacional e escolar. Além disso, podem ser realizados projetos que contemplem a carga horária da PCC, possibilitando a reflexão discente sobre seu campo de atuação político-pedagógico profissional. Cada Unidade Acadêmica/Unidades Acadêmicas Especiais deverá elaborar, conforme o PPC dos cursos de licenciatura, uma normativa interna aprovada pelo Conselho Diretor, com as instruções de como a PCC será materializada, acompanhada e avaliada.

4.3.5 Atividades complementares

As atividades complementares são o conjunto de atividades acadêmicas, escolhidas e desenvolvidas pelos(as) estudantes, durante o período em que esteja vinculado a um curso de educação superior, excetuando-se componentes curriculares e PCCs, para a integralização curricular. As atividades podem compreender, dentre outras, a participação em monitorias, tutorias, pesquisas, projetos de extensão e cultura, estágio curricular não obrigatório, palestras, seminários, congressos, conferências, debates e outras atividades científicas, artísticas e culturais, de saúde e qualidade de vida. Essas atividades visam ao enriquecimento da formação do(a) graduando(a), mediante diversificação, ampliação ou aprofundamento de estudos e práticas, não incluídas na matriz formal do curso de graduação, sendo os(as) estudantes incentivados(as) a realizá-las.

p.34

4.3.6 Avaliação como princípio pedagógico e formativo

A abordagem pedagógica envolve princípios e dinâmicas formativas e propicia ao(à) estudante atribuir significado aos conteúdos de aprendizagem, desenvolver a criticidade, a capacidade de problematizar, analisar e sistematizar o conhecimento, a relação teoria e prática, bem como os processos de investigação e produção da ciência.

A avaliação, nesse processo, envolve reflexão sobre o percurso formativo, seu contexto e nível de institucionalização. Por configurar-se como processo político-pedagógico, técnico e ético, exige de todos(as) os(as) envolvidos(as) o compromisso com a proposta do curso e com a sua melhoria. A avaliação tem como princípios: atentar-se para os processos e não só para o produto; respeitar os(as) envolvidos(as) no ato avaliativo; ser educativa e democrática; viabilizar o retorno das informações; realizar uma reflexão rigorosa sobre os processos formativos; estimular a autorreflexão; e promover a melhoria e o aperfeiçoamento da prática educativa. Dessa forma, é fundamental a integração da avaliação ao ensino aprendizagem e o desenvolvimento do(a) estudante, ao defender uma “avaliação formativa, que é processual, diagnóstica, contínua, emancipatória e que leva em conta as diferenças entre os(as) alunos(as). Esse tipo de avaliação considera a globalidade do processo de ensino aprendizagem e tem um objetivo mais amplo” (CHAVES, 2014, p. 101). Trata-se, pois, de uma vasta e complexa ação, que supõe a necessidade de obter informações em diferentes momentos, tendo em vista o aperfeiçoamento contínuo dos processos formativos. A avaliação deverá, também, considerar a finalidade dos processos educativos e a ampliação do papel da universidade frente à realidade em que está inserida, bem como contribuir com a melhoria da educação básica e dos processos formativos.

4.4 O Perfil dos(As) Egressos(As) e Políticas de Acompanhamento

Referenciada nos princípios da democracia, da ética e da solidariedade, a UFG forma cidadãos(ãs) e profissionais capacitados(as) para analisar criticamente a sociedade, considerando os aspectos políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais. Desse modo, o perfil dos(as) egressos(as) objetiva a preparação de profissionais para atuar com responsabilidade social e cidadania. A UFG, ao propiciar as condições de uma formação humana e profissional, ancorada em conhecimentos teórico-práticos consistentes, espera que seus(suas) egressos(as) desenvolvam a capacidade de compreender as necessidades e demandas da sociedade e das instituições de educação básica para propor alternativas, bem como de pensar criticamente e atuar com criatividade no processo de tomada de decisão, sobretudo, no exercício do magistério e da gestão educacional na educação básica.

p.35

A política de acompanhamento do(a) egresso(a) dos cursos de formação de professores(as) da UFG envolve o desenvolvimento de políticas acadêmicas e ações no sentido de conhecer a trajetória e as condições atuais no mundo do trabalho desses(as) profissionais, bem como as novas demandas e os novos desafios, tanto em termos acadêmicos quanto no que diz respeito à necessidade de maiores investimentos para a manutenção, com qualidade, das atividades de ensino, pesquisa e extensão nas universidades.

4.5 Educação Superior: formação continuada

4.5.1 Concepções e princípios da formação continuada

A formação de profissionais da educação básica deve ser entendida como um processo que envolve tanto a formação inicial como a formação continuada, isto é, uma formação que seja compreendida como um continuum, fundamentado em uma concepção de educação como uma prática social emancipadora dos seres humanos (ANFOPE, 1998).

A formação continuada destina-se à preparação e ao desenvolvimento de profissionais da educação básica, em suas etapas e modalidades, com base em um entendimento amplo e contextualizado da educação, tem como objetivo assegurar a produção e difusão de conhecimentos científicos e a participação na elaboração e implementação do PPC da instituição, com vistas a garantir os direitos, os objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional.

Nessa perspectiva, a formação continuada deve proporcionar, aos(às) profissionais da educação básica, a possibilidade de refletir sobre a ação profissional e a apropriação de modos para o desenvolvimento da atividade pedagógica, a fim de estabelecer a relação entre elementos teóricos e práticos envolvidos no processo educativo, considerando que o conhecimento produzido e apropriado, na formação inicial, deve ser repensado e desenvolvido na carreira profissional (ANFOPE, 1996).

A formação continuada possui características específicas que, segundo Guimarães (2005, p. 34), podem ser desenvolvidas tendo como referência o contexto escolar e os desafios que o professor enfrenta na sala de aula, os conhecimentos didáticos e específicos que possuem, bem como as questões do dia a dia profissional. O autor expressa alguns requisitos que contribuem para uma formação continuada que ele denomina de “clima institucional adequado”, isto é, ambiente propício para a formação, sendo eles: a confiança, o respeito às diferenças e as práticas democráticas na gestão dos espaços educativos. Outro requisito diz respeito ao interesse do(a) professor(a) em aderir a um processo formativo: querer ser e estar na profissão, em que pese as poucas condições postas à maioria dos(as) profissionais da educação. Acrescenta-se outra condição fundamental à formação continuada no contexto atual: o desenvolvimento de ações colaborativas entre universidade e instituições de educação básica, aqui entendidas como situações em que um grupo de professores(as) buscam agir coletivamente para transformar o mundo da prática, visando a formação consistente de docentes, bem como realizar atividades de coprodução do conhecimento escolar e de formação inicial e continuada em que os pares colaboram entre si com o objetivo de, conjuntamente, alcançarem determinadas finalidades educativas.

p.36

Vale, ainda, a consideração de que a formação continuada é o movimento crescente de uma sólida formação teórico-prática, necessária ao trabalho docente como profissional autônomo(a), voltado(a) para uma educação de qualidade social. Nesse sentido, a formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, implicando na unidade formação- trabalho para se pensar no processo pedagógico, nos saberes e valores que o compreendem, envolvendo atividades diversas, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do(a) profissional docente. Nesta direção, a Resolução CEPEC n. 1541/2017 assinala

a necessidade de se garantir a formação inicial e continuada do(a) professor(a) com densidade teórico-prática para subsidiar ações intencionais de valorização da identidade docente, as condições materiais dignas de trabalho, a valorização dos(as) profissionais do magistério, o salário equivalente aos(às) demais profissionais com mesma escolaridade e, também, a existência de planos de carreira tendo como referência o piso salarial nacional.

A partir desses requisitos, uma formação continuada pode dinamizar a relação entre a teoria e a prática, por considerar que essas configuram-se elementos fundamentais para a constituição do(a) futuro(a) professor(a), estabelecendo integração com os conhecimentos específicos de cada campo disciplinar e da educação, com vistas a novos conhecimentos escolares. Essa dinamização permite, também, efetivar pesquisas tendo a instituição educativa como referência para as ações investigativas nos aspectos da gestão escolar, da docência, englobando o desenvolvimento curricular, conteúdos e metodologias, didáticas e práticas de ensino.

Nessa direção, este documento compreende que a formação continuada é um componente essencial da profissionalização de profissionais da educação básica, que deve se basear nos diferentes saberes e na experiência dos sujeitos, envolvendo as atividades de ensino, pesquisa, gestão educacional e coordenação pedagógica. Dessa forma, a formação continuada passa a ser integrada ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico das instituições de educação básica.

Essa compreensão para a formação continuada decorre de uma visão de desenvolvimento de profissionais da educação que leve em conta os seguintes aspectos:

• os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico, as demandas, as dificuldades, os desafios e o contexto educacional;
• o necessário acompanhamento do desenvolvimento vinculado ao conhecimento, à ciência e à tecnologia;
• a valorização profissional e o respeito ao trabalho docente e ao trabalho de demais profissionais da educação;
• a disponibilização de condições de trabalho, inclusive de espaço-tempo que permita aos(às) profissionais refletirem criticamente e aprimorarem a sua atividade;
• o diálogo e a parceria com os seus pares e outras instituições de ensino que desempenham, de forma competente, o trabalho pedagógico e que sejam capazes de colaborar para alcançar um modo de ação significativo e eficiente da atividade pedagógica, em sala de aula, e da gestão do espaço educativo.

p.37

Essa compreensão de desenvolvimento profissional está intimamente ligada com a concepção de que a formação continuada é uma responsabilidade do indivíduo, do estado e da sociedade. Deve, assim, ser assumida tanto pela esfera estatal como pela esfera particular, que precisam assegurar, por meio de recursos próprios, as condições físicas, estruturais e econômicas necessárias para viabilizá-la, e conectando esse processo formativo ao desenvolvimento de um plano de carreira (ANFOPE, 1990).

Destaca-se a necessidade do desenvolvimento de ações colaborativas entre todos os entes envolvidos no processo de formação continuada, ou seja, a cooperação é compreendida como essencial ao processo de formação e profissionalização atual. Assim, espera-se uma aproximação cada vez maior das Universidades com as instituições de ensino da educação básica, envolvendo também as associações científicas, profissionais e os sindicatos. Neste documento, destacam-se os seguintes princípios norteadores para uma proposta de formação continuada:

• estabelecer-se como direito de todos(as) os(as) profissionais da educação e como dever dos contratantes que deverão criar condições para sua operacionalização;
• estar associada ao exercício profissional das atividades na educação básica, já que atualiza, aprofunda e complementa os conhecimentos e saberes da profissão;
• garantir o direito à atualização e ao aperfeiçoamento permanente de todos(as) os(as) profissionais da educação básica, inclusive da pós-graduação;
• oferecer fundamentos teóricos ao(à) profissional da educação que lhe permitam contribuir com o desenvolvimento do projeto pedagógico da instituição de educação básica;
• constituir-se como um processo que aborde os aspectos teóricos em articulação com os problemas concretos vivenciados pelo(a) profissional;
• dar valor aos saberes construídos no trabalho docente;
• aprofundar os conhecimentos, de forma a permitir o desenvolvimento de competências para a pesquisa, no campo de conhecimento e atuação docente;
• criar uma política de permanência de docentes nas instituições de ensino em que atuam; propiciar informações e dados para a avaliação, reformulação e criação de cursos para a formação de profissionais da educação básica;
• levar em consideração a dimensão pessoal, enquanto crescimento profissional; a dimensão institucional das agências formadoras e das agências contratantes, articulada com organismos que favoreçam o desenvolvimento político e cultural, ético, estético; e a dimensão socioeconômica, enquanto inserida em uma sociedade em contínuo movimento de transformação;
• proteger o direito dos(as) docentes de participarem ativamente na definição das políticas relacionadas a sua formação, inclusive por meio de suas organizações sindicais.

Todos esses princípios devem permitir que a formação continuada possibilite a continuidade e a amplitude das ações empreendidas no âmbito da instituição de educação básica; a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; o compromisso com a mudança; o trabalho coletivo; e a associação com a pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber.

p.38

Ao se pensar sobre a formação continuada, as propostas formativas devem levar em consideração alguns aspectos fundamentais (FUSARI; RIOS, 1995), a saber:

• admitir que o(a) educador(a) brasileiro é um(a) cidadão(ã) político(a) concreto(a) e deve se considerar o conjunto das condições estruturais e conjunturais que atuam sobre sua atividade pedagógica e o seu espaço real de possibilidades;
• relacionar o contexto educacional à realidade social ampla;
• considerar a realidade educacional e escolar dos(as) profissionais da educação e a participação efetiva deles(as) como ponto de partida e de chegada do processo, assegurando-se uma reflexão baseada em uma sólida fundamentação teórica.

Assim, sugere-se que a formação continuada esteja centrada tanto em temáticas sugeridas pelos(as) próprios(as) profissionais da educação, como também em processos pautados pela reflexão, pesquisa e crítica, que permitam aos(às) profissionais da educação a compreensão das instituições de ensino e dos fatores que condicionam os seus processos pedagógicos para que consigam, não somente organizar suas práticas, mas avaliar o seu alcance e limite numa perspectiva de transformação da própria realidade, que deve ser plural e aberta às diferenças.

É importante destacar que as diversas dinâmicas formativas levem em consideração os seguintes eixos (KRAMER, 1993):

• articular as diferentes áreas do conhecimento;
• permitir a superação do senso comum para o conhecimento científico;
• assegurar a criticidade e a criatividade no tratamento das diversas temáticas escolares;
• vincular-se a uma visão contextualizada e ampla dos temas;
• planejar e organizar a formação em torno de temas ou problemas sugeridos pelos(as) docentes;
• desenvolver a curiosidade e o pensamento crítico;
• diversificar a duração do tempo de estudo dos temas de acordo com sua amplitude e com o interesse do grupo, variando, também, as atividades e/ou estratégias político-pedagógicas.

Acredita-se que esses pontos possam tornar o processo de formação uma ação sistemática, substancial e construída coletivamente, capaz de iniciar a transformação do ensino e da educação.

Destaca-se que a formação continuada de docentes é um processo dinâmico e complexo, direcionado à melhoria permanente da qualidade social da educação e à valorização profissional. Portanto, deve ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação. Logo, a instituição formadora, em efetiva articulação com o planejamento estratégico nacional, estadual, municipal, com os sistemas e redes de ensino, com as instituições de ensino, definirá, no seu projeto institucional, as formas de desenvolvimento da formação continuada dos(as) profissionais da educação básica (DOURADO, 2015).

p.39

Fica evidente a efetiva articulação entre os entes envolvidos e a definição de contrapartida institucional, visando garantir a melhoria dos processos formativos e a articulação sistêmica. Portanto, a garantia da articulação institucional entre universidade-instituições de educação básica é fundamental para que a formação continuada se efetive por meio do desenvolvimento profissional docente e reflexão crítica e de trocas de experiências entre os pares, tendo os estudos teóricos orientando as práticas, em um movimento contínuo entre o coletivo e o singular. Isso acontece com base no estabelecimento de um processo de colaboração fundamentado na troca, na partilha e problematização de experiências, na socialização de conhecimentos, no diálogo, na negociação e na reflexão coletiva, tendo como ponto de partida a realidade das instituições de ensino e as práticas em sala de aula.

As diretrizes do CNE indicam para a necessidade da elaboração de um Projeto Pedagógico de Formação Continuada (PPFC) que represente a política institucional articulada à educação básica e suas diretrizes. A elaboração do PPFC deverá estar vinculada às concepções de sociedade e de educação que se tenha e deve ir em direção ao fortalecimento da pluralidade e da socialização dos conhecimentos universalmente produzidos, contribuindo diretamente para a profissionalização e para o conhecimento da realidade (ANFOPE, 2000).

Na UFG, a PROGRAD é o órgão responsável pela elaboração, desenvolvimento e avaliação do PPFC institucional.

4.5.2 Ações formativas do Projeto Pedagógico de Formação Continuada

A formação continuada deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado, que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades da educação.

A formação continuada envolve:

1. atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de educação básica, incluindo desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre outros;
2. atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício docente;
3. atividades ou cursos de extensão, oferecidas por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;
4. cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior;
5. cursos de especialização lato sensu, por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior;
6. cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior;
7. cursos de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior.