Projeto de Ensino Transdisciplinar ‘Os Brasis e o ser Brasileiro’: Estudo Coletivo e Problematizado ao Religar de Saberes em Torno de Obras Literárias

Resumo: O ‘Projeto de Ensino Transdisciplinar - Os Brasis e o Ser Brasileiro’5Projeto inicialmente denominado como “Lendo, (re)pensando, e (re)escrevendo os Brasis: uma proposta de ensino transdisciplinar para o 2º ano do Ensino Médio no CEPAE-UFG’. foi elaborado e desenvolvido no primeiro semestre de 2018 no 2º ano do Ensino Médio do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás – CEPAE/UFG. O presente artigo visa apresentar algumas reflexões didático-pedagógicas e resultados parciais do referido projeto de ensino, que teve por objetivo geral pensar complexo e produzir cogitações multidimensionais sobre a realidade brasileira contemporânea e as implicações do que significa “ser brasileiro”. Para tal, o projeto teve com fio condutor a questão problematizadora: ‘O que é ser brasileiro?’ e, em torno desta, se produziu reflexões e contrapontos vinculados ao estudo de quatro obras literárias que funcionaram como discursos catalizadores da realidade brasileira. As obras trabalhadas neste projeto foram: a) Macunaíma, de Mário de Andrade; b) Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida; c) Poemas para ler na escola, de João Cabral de Melo Neto, e d) Malagueta, Perus e Bacanaço, de João Antônio. Transdisciplinarmente as duas primeiras obras foram abordadas em diálogo com outros conteúdos da Historiografia e Geografia, tais como Os Sermões, de Padre Antônio Vieira; os relatos de Pero Vaz de Caminha, Padre Manoel da Nóbrega, Gabriel Soares dos Santos; as narrativas de Pero Magalhães Gândavo; os estudos históricos sobre a formação da família brasileira, de Gilberto Freyre; o “homem cordial” de Sérgio Buarque de Holanda; o estudo antropológico de Roberto Da Matta sobre o “jeitinho” e a “malandragem” brasileiros. De tal modo, no desenvolvimento do Projeto foram trabalhados conteúdos curriculares das áreas de História, Geografia e Língua Portuguesa, além de se ter oportunizado diálogo, problematização e argumentação em perspectiva crítica, reflexiva e complexa por meio do aprofundamento teórico interdisciplinar e da fruição estética.

Introdução

O presente capítulo apresenta o Projeto de Ensino Transdisciplinar ‘Os Brasis e o Ser Brasileiro’6Projeto inicialmente denominado como “Lendo, (re)pensando, e (re)escrevendo os Brasis: uma proposta de ensino transdisciplinar para o 2º ano do Ensino Médio no CEPAE-UFG’., bem como alguns resultados obtidos no primeiro semestre de 2018, projeto este ainda em curso até o final d este ano, e que vem sendo construído e desenvolvido pelos autores deste capítulo, sendo estes docentes das áreas de História, Geografia e Língua Portuguesa, do Ensino Médio do CEPAE – UFG (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás) – e tendo contado com a parceria de docente da Faculdade de Educação/UFG.

Objetivando o pensar complexo e produzir reflexões multidimensionais sobre a realidade brasileira contemporânea e as implicações do ser brasileiro, o Projeto de Ensino Transdisciplinar ‘Os Brasis e o Ser Brasileiro’ aborda conteúdos históricos, geográficos, literários, políticos, culturais e econômicos, possibilitando o estudo coletivo e problematizado ao religar saberes e transdisciplinarizar reflexões em torno da questão problematizadora ‘O que é ser brasileiro?’.

A partir desta questão, objetiva-se produzir interfaces e contrapontos articulados a quatro obras literárias que funcionam como discursos catalizadores da realidade brasileira e dos quais derivam conceitos pertinentes ao entendimento dos “brasis” e ao brasileiro. São elas: Macunaíma, de Mário de Andrade; Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida – já lidos e abordados transdisciplinarmente em sala de aula, e Poemas para ler na escola, de João Cabral de Melo Neto, e Malagueta, Perus e Bacanaço, de João Antônio, estes dois últimos, ainda sendo lidos e trabalhados em sala de aula.

Em paralelo e transversalmente as duas primeiras obras foram abordadas em diálogo com outros conteúdos da Historiografia e Geografia tais como Os Sermões, de Padre Antônio Vieira; os relatos de Pero Vaz de Caminha, Padre Manoel da Nóbrega, Gabriel Soares dos Santos; as narrativas de Pero Magalhães Gândavo; os estudos históricos sobre a formação da família brasileira de Gilberto Freyre; o “homem cordial” de Sérgio Buarque de Holanda; o estudo antropológico de Roberto Da Matta sobre o “jeitinho” e a “malandragem” brasileiras. A partir dessas leituras estimulamos debates e reflexões acerca do entendimento sobre o Brasil e o brasileiro, articulando a construção das narrativas escritas no passado com o imaginário social contemporâneo. Essas leituras oportunizaram interpretações e cogitações que possibilitaram o aprofundamento teórico e a construção de argumentações críticas, reflexivas e complexas.

Para se chegar ao objetivo transdisciplinar o protagonismo e a autonomia discente foram valorizadas e estimuladas no processo de ensino e nos processos de construção de conhecimentos sobre a temática problematizada com estudantes de duas turmas do segundo ano do Ensino Médio do CEPAE/UFG.

De fato, ao longo do primeiro semestre de 2018, os docentes fomentaram o entendimento sobre ‘Os Brasis e o Ser Brasileiro’ por meio deste Projeto de Ensino, levando a ponderações coletivas em plenária; problematizações sobre os múltiplos enfoques construídos em torno da temática; análises de textos, livros, letras de músicas e filmes (ficcionais e documentais) vinculados ao Projeto; o desenvolvimento e a apresentação de pesquisas escolares produzidas de modo individual e/ou em grupo; a elaboração de textos e produção de vídeos, dentre outros.

A fim de compartilhar esta experiência , o presente capítulo está organizado em torno dos subtópicos: a) Concepções e organização do Projeto de Ensino Transdisciplinar como contra discurso e autonomia docente frente aos limites do currículo e da didática no ensino médio apresentando-se como uma possibilidade de experimentar outros caminhos teórico e práticos de ensino e aprendizagem como metodologia crítica, dialógica e complexa ; b) Sistematização do Projeto de Ensino (conteúdos, problematizações, reflexões e produções discentes); c) Considerações provisórias - Avaliação do Projeto.

Desenvolvimento

O projeto de ensino transdisciplinar ‘Os brasis e o ser brasileiro’ foi concebido e organizado como um projeto de ensino transdisciplinar a partir das inquietações partilhadas por nós. Acreditando na possibilidade de construir um projeto pedagógico instigante e consequente com os desafios apresentados por nossos interesses de pesquisa e docência no ensino básico e, em especial, com a demanda dos alunos por maior protagonismo no processo de ensino aprendizagem. Para tanto a transdisciplinaridade e a criatividade apresentaram-se como caminhos para idealização do projeto que conta com a orientação e apoio da RIEC.

Com efeito, desde 2012 o CEPAE integra a RIEC – Rede Internacional de Escolas Criativas – cujos princípio de ecoconsciência transdisciplinaridade, interdisciplinaridade correspondem aos anseios dos docentes do CEPAE. Ocorre que, como professores do Ensino Básico, vemos no cotidiano escolar que a discrepância entre as concepções e métodos educacionais vigentes desde o século XIX e os alunos da segunda década do século XXI. Contudo, não é simples esta mudança, não há receitas, uma vez, inclusive, que a criatividade e a transdisciplinaridade oferecem múltiplas e infinitas proposições e se configura, a priori, experimental, e os princípios da Rede ofereceram as premissas de transformação.

Para João Henrique Suanno (2013, Curso de Extensão em Escolas Criativas: complexidade, transdisciplinaridade e fenomenologia – FE/UFG -), de fato “Criatividade implica vontade, emoção e decisão.”

Para nós, de fato, a criatividade é um caminho, ainda que haja muito a se construir para chegarmos a uma educação mais compreensiva, mais competente, mais humana e agora, para além do sonho, há que se agir com responsabilidade, determinação e coragem. Inspira-nos as palavras do idealizador da RIEC, professor Saturnino de La Torre (1999, p.12): “A razão de ser da criatividade está na possibilidade de transformação social e a criatividade é um bem social, assim como a educação e a saúde, um conjunto de valores e bens de serviço compartilhados pelos membros de uma sociedade, país ou civilização.” É inegável que a criatividade há muito já é aliada do professor de educação básica no Brasil, um profissional que sempre precisa adaptar-se ao contexto, lançando mão dos meios às vezes parcos de que dispõe, desprovido de estrutura, de material, de condições favoráveis de trabalho, de jornadas e salários compatíveis com sua função social tão imprescindível quanto desprezada, aviltada pelo governo e, infelizmente, até pela sociedade. Com efeito, não poderia ser eficiente uma educação cujo um dos pilares – o professor – encontra-se nesta situação. (FARIA, GARCIA E GONÇALVES, 2018, no prelo).

Ademais, esta inciativa surgiu de uma demanda dos próprios alunos do 2º ano do Ensino Médio do CEPAE que, em 2017, manifestaram o desejo de participar de projetos de ensino que mantivessem o diálogo entre as disciplinas de maneira mais efetiva que a simples interdisciplinaridade. Incomodava-os a fragmentação do conhecimento. Portanto, a fim de nos contrapor a esta descontinuidade entre os conteúdos abordados em sala, uma vez que se entende ser este o maior estrave para uma educação emancipadora e cidadã, este projeto nasceu no seio de uma manifestação discente. Nossa escola, de fato, é um espaço privilegiado para a inovação e a experimentação e forneceu as condições de autonomia docente para esta empreitada.

Como o CEPAE é uma escola modelo, unidade da UFG que tem por definição o tripé Ensino Pesquisa e Extensão, aptidão expressa tanto no seu nome quanto no Projeto Político Pedagógico, neste espaço educacional há plenas condições de idealizar e implementar projetos como este. De fato, com o apoio e orientação da RIEC – Rede Internacional de Escolas Criativas – esta vocação vem se consolidando:

De fato, desfrutamos de um espaço favorável ao estímulo e exercício da criatividade, uma vez que é uma instituição que, por fazer parte da Universidade Federal de Goiás, o PPP concretiza o elo entre o processo de formação de pessoas (Ensino), a geração de conhecimento (Pesquisa) e o diálogo com a sociedade (Extensão). Este tripé sobre o qual se assenta a escola nos garante a experimentação de métodos e estratégias, e o compartilhamento do conhecimento, configurando o Cepae como ambiente de transformação social e cidadã e formação científica do aluno, mantendo como eixo pedagógico principal a relação aluno /professor/comunidade. Na verdade, há muito tempo, no Cepae os projetos de extensão, pesquisa e ensino já primavam pela interdisciplinaridade – mas isso, apesar de positivo, não era suficiente. Depois de anos de diálogo entre as disciplinas naturalmente a meta é a transdisciplinaridade. Embora seja um centro de educação básica privilegiado, alguns muros ainda precisam ser derrubados, metaforicamente e de fato, entre as disciplinas, entre as turmas, entre a escola e o mundo. Ainda idealizamos uma escola sem bloqueios para o sonho. E nosso portal para a escola ideal – a escola que professores, alunos e comunidade queremos – passa pela transdisciplinaridade. Os projetos transdisciplinares são, por natureza, criativos, uma vez que, por um lado, preveem uma concepção única e convergente entre vários saberes, e por outro, porque os norteia um pensamento organizador. Para Suanno, “na educação, se constrói em comunidades de aprendizagem que conjugam aprendizagem, compreensão da condição humana e convivência construtiva e transformadora no intuito de dialogar e criar o vir a ser” (GARCIA; GONÇALVES; FARIA, 2018, no prelo).

O presente Projeto de Ensino atende ainda ao anunciado como práticas pedagógicas inovadoras no Plano de Desenvolvimento Institucional da UFG - PDI/UFG (2018-2022), pois assume uma

Abordagem Transdisciplinar: essa abordagem se refere àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento” (PDI/UFG, 2018-2022). Assim, como valoriza o diálogo, a mediação docente e a “Problematização: tem como base a observação da realidade social concreta, o levantamento de problemas, a teorização, a busca de alternativas para solução dos problemas detectados e o retorno à realidade. Estão presentes nesse processo o exercício da práxis e a formação da consciência como cidadãos e futuros profissionais. (PDI/UFG, 2018-2022).

Para Suanno (2015) as práticas pedagógicas criativas e inovadoras demandam processos de ruptura com o ensino instituído e elaboração de novas finalidades educativas. Assim, as inovações didáticas complexas e transdisciplinares identificadas na pesquisa (SUANNO, 2015) emergiram a partir da: reforma do pensamento; ampliação multidimensional da consciência humana; busca por religar razão-emoção-corporeidade; educação como práticas social emancipatória; reintrodução do sujeito cognoscente em processos contextualizados e geradores de aprendizagens; pulsão transdisciplinar por religar conhecimentos, emoções, culturas; desejo por pensar complexo; religação entre cultura das humanidades e a cultura científica; pensar considerando a dialógica entre a incerteza cognitiva e a incerteza histórica; comprometimento com o mundo presente; trabalho com metatemas, metapontos de vista e metaconceitos; elaboração docente de processos e estratégias didático-formativas críticos e criativos; vivência de experiências e estratégias didático-formativas complexas. Assim, a inovação emerge como inédito-viável (Paulo Freire) e a experiência alcançada produzida via histórias de vida em processo de ensino-pesquisa-formação complexo e transdisciplinar. De tal modo, assume-se que “Inovar é colocar a educação a serviço de novas finalidades” (SAVIANI, 1985).

Adotar Práticas pedagógicas criativas, inovadoras e emancipadoras (SUANNO, 2010a; SUANNO, 2010b) é compreender que autonomia, criticidade e criatividade são atitudes interdependentes; levar em consideração que há relações entre pensamento e emoção; favorecer a metacognição; utilizar estratégias de ensino para sentipensar em contextos educativos; desenvolver nos processos dialógicos de escuta sensível e utilizar perguntas mediadoras na problematização do estudo; favorecer a elaboração coletiva de sínteses provisórias dos conhecimentos construídos; educar por meio de projetos de trabalho e de investigação; valorizar as histórias de vida dos sujeitos e subjetividades emergentes ao longo do estudo; considerar os conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem; se valer de metodologias multidimensionais, multirreferenciais e autorreferenciais para pensar complexo conteúdos e conhecimento pertinente; promover a aprendizagem cooperativa entre outros.

Crê-se que o conhecimento transdisciplinar se constrói por meio de uma tessitura pedagógica complexa (SUANNO, 2011), auto-eco-organizadora, nascida nos interstícios da (inter)subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo e em uma pluralidade de percepções e significados emergentes e, a fim de se alcançar o objetivo que se almeja, o pensar complexo e transdisciplinar. Nesta perspectiva, o projeto partiu de uma questão problematizadora – O que é ser brasileiro? – pergunta esta que ensejou outras como O que faz do Brasil, o Brasil? Quais características definem o brasileiro etc.

Com a intencionalidade de pensar e compreender o mundo presente em processos de ensino, ou em pesquisas educacionais, docentes se guiam pela pergunta, pela problematização, e assim, explicitam que metodologicamente há abertura e desejo de ir além dos limites e territórios disciplinares para, de tal modo, refletir sobre as crises, as problemáticas e as questões atuais. BONILL e CALAFFEL, 2007 destacam a importância de ensinar por meio de perguntas mediadoras, e neste sentido, docentes e investigadores “aprenderam a começar não com um método, mas com uma pergunta” (CASANOVA e BERLINER 1997, p. 57), no intuito de buscar produzir múltiplos olhares e diferentes tipos de compreensão sobre as problemáticas estudadas. Para Amado (2013, p. 68) “colocar a pergunta no centro da investigação é esperar que as respostas não sejam simples e nem imediatas”. Cunha (2000) destaca que “as respostas não importam tanto quanto as perguntas e ambas são sempre múltiplas”.

Assim, trabalhar com perguntas mediadoras ao problematizar as temáticas em estudo “possibilita dinamicidade, dialogia, contextualização, recursividade, processos de auto-organização, emergência e autonomia. Assim, pesquisar e apreender, por meio de perguntas mediadoras, demandam a elaboração de questões que levem à abertura a um modo de pensar e sentipensar imbricado em razão, emoção, imaginação, corporeidade e intuição, com sensibilidade e criatividade, capaz de auxiliar na ampliação da consciência de si, do mundo e do conhecimento (SUANNO, 2015, p. 55). Como anunciaram os docentes deste projeto de ensino:

A pergunta que mobilizou e mobiliza o pensamento interpretativo, crítico e criativo a respeito do Brasil e dos brasileiros. Entre o pessimismo e o otimismo, a vergonha e o orgulho, o realismo e o idealismo, a construção e a desconstrução, os mitos e a história, o popular e o erudito, a unidade e a diversidade, a natureza e o homem, o rural e o urbano, a nação e a globalização, propusemos continuar o trabalho reflexivo. Antes de encontrar respostas, objetivamos estimular novas perguntas à luz do acervo literário, científico e artístico produzido por aqueles que enfrentaram o desafio de compreender o Brasil. Para encarar nossos dilemas mais profundos e complexos uma abordagem transdisciplinar nos parece bastante significativa em termos de exercício de ensino e aprendizagem com nossos alunos adolescentes (FARIA, GARCIA E GONCALVES, 2018, no prelo).

De tal modo, guiar-se pela pergunta possibilita o diálogo, a pluralidade de ideias e de compreensões, faz emergir contradição, análises, sínteses e novas indagações, o que impulsiona uma formação humana e investigativa que valoriza a complementaridade de conhecimento e a coexistência de percepções e interpretações de mundo.

A partir, portanto, desta questão mediadora, questão esta que remete a outras indagações relacionadas, chegamos a um primeiro mapa Conceitual composto com conteúdos e conceitos a serem problematizados e religados no projeto:

Na primeira semana de aula expusemos aos alunos qual era o plano do projeto, debatemos sobre a metodologia que usaríamos, sobre os diversos estereótipos assimilados à brasilidade e pedimos aos alunos que tecessem um comentário sobre o que é ser brasileiro. Alguns depoimentos se destacaram. Em comum, muitos ressaltaram a suposta falta de caráter, a miscigenação, a falta de autoestima – complexo de vira-lata –, mas também o povo trabalhador, explorado, sofrido, amoroso. Como se vê, os vários estereótipos do ser brasileiro foram citados. Mas alguns depoimentos nos chamaram a atenção por colocarem em xeque os clichês relacionados a concepção do que é ser brasileiro:

O Brasil é um país muito influenciado pelos Estados Unidos, podemos perceber isso em vários filmes por exemplo, onde a bandeira aparece muito, também nas marcas de roupa e muito mais. As festas escondem nossa tristeza, pois por trás de tanta alegria, existe muita corrupção que consequentemente gera desigualdade, o Brasil tem todos os recursos para ser um país de primeiro mundo, mas são diversos os fatores que impedem isso como a má administração do nosso dinheiro nas mãos do governo.
H.Q.

Ser vítima do próprio povo, ao mesmo tempo ser íntimo, prestativo, ingênuo e leal com seus senhores, é como ser o caseiro de quintal do mundo, abrindo a porteira para visitantes enquanto vai tocando seu povo como gado.
T. D., 2° A

Ser brasileiro é carregar uma história de exploração e sofrimento, história essa que nem sempre encontra ouvidos para serem contadas. Calejados de opressão, amordaçados pelo abuso. Um país tão diverso ainda é o país mais desigual e preconceituoso.
C. E., 2°B

Castro Alves, escritor brasileiro ressaltava no nacionalismo a valorização da pátria, e faz uma crítica à escravidão, em seus poemas ele buscava expressar sua indignação. Com isso concluo que ser brasileiro é buscar se expressar e defender a pátria, valorizando-a.“Pátria Amada Brasil”.
A. M., 2° B

Ser, um verbo que traz em si tantas coisas, desde de muito cedo nos perguntam o que seremos, e mesmo que ainda seja muita vaga, dizemos de cara: “seremos grande”. Quando se pergunta para um brasileiro (todo aquele que nasce no Brasil), o que é ser brasileiro, o coloca em “uma saia justa”, afinal, por mais que falássemos não conseguimos sair das estereotipias colocadas por nós, trazendo em si uma visão não nossa, mas agregada por nós de outros. Para mim, mesmo que ainda tento me desprender das visões de um campo de fora para dentro, acredito que “ser” brasileiro é viver em um lugar no qual a diversidade é marca registrada, ser brasileiro é entender que a diversidade de culturas e raças, não foi algo romântico, e sim um passado doloroso, e ser um ser que compreende e corre atrás de mudanças, mesmo que ainda sejam tão lentas. Ser brasileiro é viver em um país continental rodeado de misturas, compreender que cada estado tem seu valor, não viver na base de mídias e sim olhar de vários ângulos e tirar suas críticas, ir além do malandro, simpático e o que deixa tudo para última hora.
V. G., 2° A

Ao trabalho

Esta primeira abordagem estabelecida pelos alunos, que compartilharam suas percepções do Brasil e seu povo, ensejou a nossa apresentação das obras literárias a serem lidas, debatidas e analisadas em sala de aula. A literatura foi a base e o prisma para impulsionar as reflexões em torno da questão problematizada e a produção de articulações entre conhecimentos de diferentes áreas do conhecimento que contribuíram para construir compreensões em torno da temática em estudo. Nós escolhemos obras literárias que, por um lado, tivessem real valor estético, como são os clássicos da literatura brasileira e, por outro, que pudessem contribuir com o processo de reflexão acerca da pergunta “O que é ser brasileiro?”:

Escolhemos juntos então, obras literárias que pudessem responder, cada uma à sua maneira, à nossa questão elementar – o que é ser brasileiro? Cremos, com Antonio Candido (1989), que a literatura nacional é um bem de valor incomensurável do brasileiro e direito inalienável de qualquer ser humano, instrumento poderoso de emancipação e de humanização. Por isso, o projeto do departamento de Língua Portuguesa de formação do jovem leitor foi abraçado nesta empreitada transdisciplinar. Vamos às obras (FARIA, GARCIA E GONÇALVES, 2018, no prelo).

A primeira obra abordada em 2018 foi Macunaíma, de Mário de Andrade. Obra clássica do Modernismo brasileiro da primeira geração, Macunaíma é o herói sem caráter, considerado símbolo de brasilidade por Antonio Candido (1989). A rapsódia modernista narra a história do nosso herói em busca da muiraquitã. Nesta travessia Macunaíma passa por diversas aventuras e revela seu caráter (ou a falta dele?) bastante humano: ele é capaz das maiores crueldades e dos maiores defeitos – mentiroso, preguiçoso, covarde, indolente – mas também se mostra sensível, corajoso, amoroso, fogoso. Este caráter ambíguo e contraditório do protagonista serviu cabalmente para ilustrar e contrapor várias concepções do senso comum do que é ser brasileiro e de como se constituiu essa brasilidade. Em carta a Augusto Meyer, o autor Mário de Andrade aferia os efeitos da sua obra:

Se foi escrito brincando, ou melhor, divertidamente, por causa da graça que eu achara no momento entre a coincidência dum herói ameríndio tão sem caráter e a convicção a que eu chegara de que o brasileiro não tinha caráter moral, além do incaracterístico físico duma raça em formação, se foi escrito divertidamente, a releitura do livro me principiou doendo fundo em seguida. Hoje ele me parece uma sátira perversa. Tanto mais perversa que eu não acredito se corrija os costumes por meio da sátira. (FONSECA, 2006, 107)

A leitura de Macunaíma nas aulas de Português associava-se aos relatos de viajantes durante o período de descobrimento do Brasil, abordado nas aulas de História, atuando em consonância com a análise cronológica da formação do território brasileiro por meio das cartas e, nas aulas de Geografia, com a cartografia do continente dos séculos XV e XVI.7O site “Mapas históricos do Brasil” reúne uma coleção de mapas do Brasil desde seus primórdios até a contemporaneidade. Dos mapas utilizados nestas aulas merecem destaque a O Brasil no planisfério de Cantino (1502), o mapa do Brasil de Waldseemüller (1507), o Atlas de Nicolas Vallard (1547) e o mapa do Brasil feito por Diego Gutiérrez (1562). A escolha deste material cartográfico procurou evidenciar a territorialidade brasileira ao longo do seu primeiro século. In: http://www.historia-brasil.com/mapas/mapas-historicos.htm

As relações entre as leituras e estudos destes conteúdos durante as aulas História, Português e Geografia foram promovidas por uma problematização e indagação previamente estabelecida, que pretendia, tal qual já anunciamos aqui, compreender o Brasil (Brasis!) e os brasileiros (e brasileiras!). Movidos por indagações e problematizações em comum a leitura de Macunaíma encontrava ressonância, dialogava com as projeções cartográficas de um Brasil em formação e com relatos, cartas e descrições dos viajantes. Um problema em comum, um conjunto de indagações em comum, e uma apreensão multifacetada sobre este problema promoveram interessantes caminhos para pensar, para se aproximar, para compreender um pouco do sentido da formação do Brasil(sis).

Portanto, paralelamente e conjuntamente à leitura e debate de Macunaíma nas aulas de Língua Portuguesa nas aulas de Geografia tiveram destaque os mapas do Brasil desde o descobrimento até o início do século XX e nas aulas de História os relatos dos cronistas do descobrimento. Colocando estes conteúdos em diálogo, os alunos puderam construir seus próprios discursos acerca da concepção do Brasil e do brasileiro. É o que demonstra o trabalho de avaliação em comum, como o cartaz abaixo:

TERRA BRASILIS

“Vieram muitas jandaias, muitas araras vermelhas
Buins coricas periquitas saudar Macunaíma,
O novo imperador da mata-virgem.”
“Macunaíma queria erguer um papiri pros três morarem porém jamais que papiri se acabava. Os puxirões goravam sempre porque Jiquê passava o dia dormindo e Maanape bebendo café.” (Macunaíma, Mário de Andrade)
“O que mais me admira é que, em terra tão fértil, de clima tão brando a natureza dos habitantes seja tão e acerba.” (Jespita, Giovanne Pietro Maffei, Histórias dos Índios Orientais, 1589)

Neste cartaz o grupo de alunos deveria relacionar os conteúdos abordados durante as aulas de Língua Portuguesa, Geografia e História. Este trabalho estabelece um diálogo entre trechos de Macunaíma, um mapa do século XVII e o relato Histórias dos índios orientais, de Giovani Pietro Maffei datado de 1589. Nas três concepções de Brasil há a prevalência do mito do Eldorado e da natureza exuberante, presentes tanto no mapa como nas descrições da obra literária e da crônica de viagem. Esta foi a percepção predominante deste trabalho, o que demonstra o sendo crítico e analítico dos alunos.

“Porém, um deles pôs o olho no colar do capitão, e começou de acenar com a mão para a terra e depois para o colar como que nos dizendo que ali havia ouro. Também olhou para um castiçal de prata e assim mesmo acenava para a terra e novamente para o castiçal como se lá houvesse prata”.
Carta de Pero Vaz de Caminhas, 1500

“Nos ramos das ingazeiras das aningas das mamoranas das embaúbas dos catauares de beira-rio o macaco-prego, o macaco-de-cheiro, o guariba, o bugio, o cuatá, o barrigudo, o coxue, o cairara, todos os quarenta macacos do Brasil, todos, esperavam babando de inveja”.
Macunaíma- Mário de Andrade

“é este gentio tão bárbaro que até hoje não há nenhum que viva como cristão”.
Gabriel Soares de Souza, 1587

“Deu um suspiro catou os carrapatos e dormiu folgado na rede”

Macunaíma- Mário de Andrade

“Ali mesmo na beira d’água tinha um cerradão comprido cheinho da árvore pau-brasil e com palácio de cor dos dois lados”.
Macunaíma- Mário de Andrade

“É estranho que esses habitantes sejam tão incivis e desonestos em seu modo de de vida, dada a suavidade do país”
(não identificado na foto)

“O herói vivia sossegado”
Macunaíma- Mário de Andrade

“AI QUE PREGUIÇA”

Neste segundo cartaz observa-se um aspecto ressaltado por Mário de Andrade em sua rapsódia, a suposta “preguiça” do indígena brasileiro, representado pelo protagonista, estereótipo constituído ainda no primeiro século de colonização em razão dos indígenas brasileiros não se prestarem à escravidão. O mapa relacionado é mais recente que o anterior, mostra a visão europeia da natureza brasileira e do homem nativo comparando-a com a descrição da obra literária e dos relatos de viajantes.

Terminado o trabalho com a obra modernista, no segundo bimestre a obra abordada foi Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida. Esta narrativa que tem por contexto o Brasil do primeiro reinado. O protagonista é Leonardo Pataca, definido por Mário de Andrade como o antecessor de Macunaíma, um herói também ambíguo, de caráter questionável e que se configura ainda hoje como um estereótipo do brasileiro.

Tal qual fizemos com a Macunaíma, a literatura fundamentou e amparou, novamente nesta etapa os debates sobre Brasil, e novamente promoveu uma abordagem que entrelaçou conteúdos nas disciplinas de História, Português e Literatura em busca do desvendamento das questões em torno do que é e do que é o Brasil(sis) e os(as) brasileiros(as).

Se a primeira obra nos remeteu, dentre tantos outros caminhos possíveis, à questão da formação do território e dos debates acerca dos povos originários, agora a figura de Leonardo Pataca e toda a complexidade do Rio de Janeiro no século XIX nos convidava a pensar um brasileiro tipicamente urbano, notadamente marcado, caracterizado e ainda estereotipado pela capacidade criativa e adaptativa.

Memórias de um Sargento de Milícias levou as aulas de Geografia e História às leituras sobre o homem cordial, de Sérgio Buarque de Holanda8“[…] a contribuição brasileira para a civilização será a cordialidade – daremos ao mundo o homem cordial. […] o “capital sentimento” dos brasileiros, que será a bondade, até mesmo certa “técnica da bondade”, uma bondade mais envolvente, mais política, mais assimiliadora” (HOLANDA, 1994, p.106/107), o Modo de Navegação Social, de Roberto Damatta (1984), bem como sobre a Lei de Gerson9Gerson, ex-jogador de futebol da seleção brasileira campeã do mundo em 1970, fez uma famosa propaganda para uma empresa de cigarros onde afirmava que ele “gostava de levar vantagem em tudo. Leve vantagem você também”. .

Buscava-se assim compreender um pouco mais sobre o (a) brasileiro (a) a partir de conceitos e caracterizações sobre o assim chamado “jeitinho brasileiro”, sobre a malandragem, bem como sobre a Lei de Gerson, a dialética entre ordem e desordem e o homem cordial.

Nota-se que a escolha dos autores e dos conceitos por eles trabalhados buscou mais uma vez avançar no entendimento da complexa realidade social brasileira. O aprofundamento dos estudos em torno desta temática nos aproximava de respostas, mas também nos fomentava uma nova profusão de perguntas, nos convidava a arriscar algumas definições. Todo esforço se voltava à compreensão das especificidades que constituem uma possível brasilidade.

Convém evidenciar a preocupação com a apresentação cuidadosa dos conceitos abordados, bem como de seus autores. Promover o encontro dos estudantes secundaristas com a leitura de autores e obras clássicas da Literatura, da Sociologia, da História e da Geografia brasileira vem sendo, um caminho conscientemente escolhido por nós, para compreender o Brasil e tem se mostrado – não sem problemas ou contradições- um vigoroso e frutífero caminho.

Como trabalho de avaliação em comum para este segundo bimestre solicitamos uma produção audiovisual que, mais uma vez, demonstrasse o diálogo entre os conteúdos abordados nas aulas das três disciplinas. O resultado desta vez se mostrou mais heterogêneo, tanto quanto aspecto estético e técnico quanto ao nível crítico. De fato, alguns vídeos alcançaram profundo alcance interpretativo da sociedade brasileira, outros repetiram alguns clichês associados ao modo de ser do brasileiro. Após a apresentação dos vídeos houve um debate em que os alunos se posicionaram e foram questionados e novas questões surgiram deste embate:

Há uma marginalização do ser brasileiro pobre? Ou não é esta a relação?

O que difere a camaradagem, da malandragem, do ser desonesto, do sentido da expressão do jeitinho brasileiro e do politicamente correto? O caracteriza o camarada e o malandro? E o jeitinho brasileiro? O que há de ético ou antiético? De honesto ou desonesto? O que há de cultura e identidade nesses comportamentos? O que esses perfis dizem por si mesmos?

Há culturas que tem mais formalidades, rigor nas condutas sociais e agendamentos. Seria que o fato de sermos mais espontâneos, flexíveis, menos agendados, capazes de improvisarmos, seríamos confundidos ou mal interpretados por outras culturas?

O jeitinho brasileiro não deveria ser valorizado? Será que o brasileiro tem vergonha de ser brasileiro?

O que foi explorado em cada obra literária para pensar a temática do projeto Ser Brasileiro?

Percebe-se que chegamos ao final do primeiro semestre estimulando novas questões e não meramente reproduzindo as ideias e conteúdos acessados durante as aulas. Acreditamos, portanto, que ao levar em consideração esse modelo interpretativo abriremos a possibilidade de entender os traços de nossa realidade complexa, assumindo o conflito e garantindo a escuta das vozes marginais enquanto traços incontornáveis de nossa vida social sem a qual não será possível acessar a dimensão simbólica do imaginário social contemporâneo.

Referências

ALMEIDA, Manuel Antônio de. Memória de um sargento de milícias. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

ANDRADE, Mário. Macunaíma: o herói sem nenhum caráter. São Paulo: Nova fronteira, 2012.

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